Memórias escolares e identidades sociais no agreste paraibano

Práticas de memória nos relatórios de estágio em História:
breves reflexões sobre autobiografias
Francisco Fagundes de Paiva Neto
Resumo: Através de relatórios de estágio de estudantes de História (UEPB), procuramos
responder como se processou o ensino de História nas áreas rurais do agreste paraibano
entre o final da década de 1990 e início da década 2000. Analisamos por meio dos
relatórios as memórias dos estudantes e como elas reverberaram no período do estágio
supervisionado, considerando as dimensões identitárias, quanto aos aspectos de ordem
social e as expressões culturais em um processo de tensão com aquelas oriundas dos
espaços urbanos. Utilizamos como fundamentos teóricos os trabalhos de Halbwachs,
Dubar e Portelli, dentre outros. Em termos metodológicos, buscamos valorizar a
autorreflexão de cada um dos registros dos estudantes sobre os aspectos autobiográficos
presentes nos relatórios. À guisa de conclusão, apreciamos uma série de aspectos de tensão
entre memórias e identidades sociais, a partir de estímulos diversos.
Palavras chave: Memória. Escola. Estágio supervisionado
Abstract: Through the training reports of the History students (UEPB), we try to answer
how the History teaching process developed in the rural areas in the agreste region in
Paraiba state, northeast of Brazil from the end of the 1990s and the beginning of 2000s. We
made an analysis of the students‟ memories and their reflections during the teacher training
period, considering the identity dimensions, according to the aspects of social order and
cultural expressions in a tension process regarding to the ones from the urban areas. We
used as theoretical basis Halbwachs‟s, Dubar‟s and Portelli‟s works, among others. In
terms of methodological tools, we tried to enhance self-reflection in the students‟ registers
about the autobiographical aspects present in their reports. We observed a series of aspects
of tension between memories and social identities, from diverse stimulus.
Key Words: Memories. School. Teacher Training

Doutor em História. Professor na UEPB. chicofagundes@gmail.com

A investigação das relações entre história e memória são bem frequentes nos estudos
históricos, a partir de uma diversidade de aportes científicos e práticas metodológicas.
Tendo em vista esse status, lançaremos aqui o nosso olhar sobre um tema oriundo de uma
modalidade de trabalho recentemente difundido em alguns departamentos de História
como atividade conclusivade graduação: os relatórios de estágio em Prática de Ensino de
História.Através da leitura de alguns desses relatórios produzidos por estudantes do curso
de História da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB, Câmpus III), percebemos,
sobretudo nas primeiras partes das suas composições, enleios com perspectivas
autobiográficas que nos servem de fundamentos para reflexões sobre as relações entre
memórias das experiências escolares e ensino de História.
Abordaremos, neste artigo, alguns dos relatórios de estágio defendidos no período de
2013.2, considerando que, a partir de alguns indícios presentes nos relatos autobiográficos,
poderemos encontrar respostas para as condições de ensino de História nas áreas rurais ou
em cidades situadas em microrregiões periféricas do estado da Paraíba. Ademais, como
essas experiênciasescolares/sociais reverberaram nas graduações de História/UEPB, e
vivenciadas especialmente durante os extensos componentes curriculares e do Estágio
Supervisionado Obrigatório1
.
Objetivamos analisar, através das narrativas autobiográficas, a constituição de
identidades sociais que se manifestam no espaço escolar e que podem apresentar
desdobramentos em estágios posteriores da formação educacional. Dessa forma,
poderemos perscrutar expressões de experiências escolares que emergem por meio das
narrativas de estudantes concluintes, naturais de alguns municípios localizados no agreste
paraibano.
Utilizamos as narrativas contidas nos memoriais de estágio como fontes de pesquisa.
Percebemos, por meio do cruzamento com outros estudos relações entre a escolaridade e
trajetórias de ascensão social. Até porque, trata-se de relatórios de estágio de indivíduos,
1
Segundo a legislação nacional, os cursos de licenciatura devem computar uma carga horária de 400
horas/aulas na formação dos discentes. Em termos de currículo, tal carga horária estava distribuída na UEPB
em quatro semestres de 100 horas.

que conseguiram ultrapassar as barreiras do ensino brasileiro. Porém, em nossa prática de
observação para esse artigo, notamos, com frequência, a obtenção da graduação em
História e a ausência de uma continuidade profissional. Essa questão é apontada a partir
danossa percepção de que muito frequentemente ocorre a manifestação de uma crise sobre
a condição de ser professor em um espaço escolar cheio de limites: baixa remuneração,
violência, carências materiais, dentre outros. Dessa forma, a graduação em História serve
com frequência ao ingresso em áreas como a segurança pública, por meio de concursos
para Polícia Militar/PB, ao ingresso na graduação em Direito na UEPB ou, por fim, uma
forma de distinção na busca por um emprego no setor de serviços.
Memórias escolares: identidades sociais e expressões culturais
A partir de um olhar sobre os estudos pedagógicos, percebemos uma expressiva
quantidade de títulos referentes à história de vida ou de autobiografia de professores com
uma frequente adoção das metodologias de história oral (NÓVOA, 1995). Um dos aspectos
metodológicos aventados por Portelli (1996) nas discussões sobre autobiografia diz
respeito a como um narrador constrói a autorreflexão. Em decorrência da emersão do
protagonismo do narrador ou da sua “consciência”, a narrativa pode se associar àdefinição
que pode ser traduzida por “história iniciática ou de iniciação” (PORTELLI, 1996, p. 66).
Alguns narradores fazem da recordação e da narrativa um fatigante “trabalho da
consciência” apropriado no transcurso da vida. Notamos um nexo entre o ato de recordar e
de narrar como uma ação processual.
Lançaremos o nosso olhar às narrativas de outro caráter qualitativo, as expressões
autobiográficas de estudantes concluintes do curso de História na UEPB. Nesse caso
específico, encontramos narrativascuja ambiência deu-se, comumente, em áreas rurais ou
em pequenos sítios urbanos, que se situam nas cercanias da cidade de Guarabira/PB. As
experiências familiares dos estudantes refletem um contexto de ascensão social
proporcionado pelas possibilidades geradas pela escola, considerando as profissões
desenvolvidas pelos pais, em geral relacionadas às funções agrícolas ou pecuárias. De
acordo com Bourdieu (1992), existe uma tendência de um maior ou menor investimento

escolar ter uma relação direta com a trajetória ascendente ou declinante por parte de um
determinado grupo social. Nos casos referentes às nossas apreciações, percebemos indícios
de mudanças de trajetórias sociais em um sentido ascendente, considerando que, a escola
proporcionou aos estudanteso ensino superior e a ruptura com uma modalidade de trabalho
rural. No caso dessa região, o trabalho agrícolapossui a seguinte ordem de problemas: 1º.
sofre os riscos das intempéries climáticas e das oscilações de preços no mercado, em
decorrência das fases de seca; 2º. está relacionado à sazonalidade de algumas culturas e das
constantes migrações; 3º. enfrenta problemas de ordem trabalhista, e 4º. está sob os riscos
da à insegurança decorrente da violência nas áreas rurais.
Todos esses fatores implicam na tendência decréscimo populacional nas áreas rurais
circunvizinhas às áreas metropolitanas e à migração interna do campo para a cidade nas
cidades médias ou pequenas, em várias mesorregiões da Paraíba.Dessa forma, recorrendo à
relação entre memória e identidade social estabelecida por Pollack (1992), visualizamos
nos relatórios de estágio fragmentos autobiográficos, que apontam para processos sociais
de experiências individuais e coletivas. Os registros tem como esteio um forte componente
da própria história vivida por um grupo, com o desdobramento de uma forma de recordar
específica. Ou, para sermos mais precisos, recorrendo às reflexões realizadas por um
sociólogo:
É perfeitamente possível que, por meio da socialização política, ou da
socialização histórica, ocorra um fenômeno de projeção ou de
identificação com determinado passado, tão forte que podemos falar
numa memória quase que herdada (POLLACK, op. cit., p. 201).
Dessa forma, alguns eventos vividos individualmente ou em grupo têm como
reflexo uma herança social, podendo ser transmitida em outros espaços (institucionais ou
não) por aqueles agentes que os experienciaram. Decorreu disso a nossa preocupação de
percebermos a escola como um espaço educativo, convergente quanto às relações de trocas
com outros espaços (família, igrejas, clubes, associações etc.) importantes para uma análise
de narrativas biográficas ou autobiográficas, cuja percepção e associação são necessárias
sob o risco de vermos a “esfera escolar fechada em si mesma” (MONARCHA, 2007, p.
74). E dessa forma, perscrutamos como diversos espaços institucionais, para-institucionais
e comunitários/familiares servem à constituição de identidades indivíduos/grupos, tendo

um reflexo vigoroso nas memórias autobiográficas. Essa relação foi apontada por
Halbwachs (2004) ao afirmar a importância das lembranças delimitarem, por meio dos
quadros sociais da memória, o conjunto das referências sociais, que assentam a forma
como organizamos as nossas vidas individuais, a partir dos grupos com os quais nos
relacionamos ao longo do tempo. Desse modo, ao longo da vida de um indivíduo,
encontramos uma série de instituições/quadros sociais, que as socializações são múltiplas
na constituição de identidades. Os vínculos dos indivíduos com grupos influem na
construção de trajetórias sociais. Como foi destacado por um estudioso da questão:
esse processo (...) aponta para a identidade como categoria dinâmica -
construída, múltipla e passível de ser atualizada - e a maneira como ela
acompanha a construção de um sentido para trajetória de vida narrada
como uma história. Entendemos por trajetória de vida ou trajetória
identitária o processo de apreensão da realidade da qual cada indivíduo,
mergulhado numa cultura (social ampla e familiar), abstrai, a partir de sua
percepção única, reordena e transforma em um projeto, profissão, modo e
estilo de vida. O indivíduo é influenciado e influencia, formando um elo
numa corrente sem fim, o que chamamos “saber”, que constrói e dá
sentido à trajetória humana (BRANDÃO, 2008, p.6).
Assim, temos a referência de uma interação dos indivíduos com espaços escolares
nos quais sofrem influências, mas também influenciam, a partir de aportes culturais
oriundos da família e de outros grupos sociais com os quais se relacionam em virtude dos
seus enleios políticos, religiosos, lúdicos, dentre outros. Essas condições de análise do
espaço escolar, como o ponto de convergência de tantosaspectos comunitários e
sociais,conduzem-nos a uma abordagem que contempla uma bifurcação no estudo das
trajetórias sociais: a “trajetória objetiva” (o mundo objetivo do sujeito) e a “trajetória
subjetiva” (a própria individualidade), afirmando diversos aspectos particulares da
socialização dos indivíduos (DUBAR, 1998). A socialização será aqui compreendida a
partir de uma prática que:
constitui uma incorporação dos modos de ser (de sentir, de pensar e de
agir) de um grupo, da sua visão de mundo e da sua relação com o futuro,
das suas posturas corporais, assim como das suas crenças íntimas (...)
(DUBAR, 2005, p.79).

E assim, as identidades assumem, a partir da “abordagem sociológica das
identidades”,o aspecto de uma tensão inerente ao processo da biografia do indivíduo (por
ele reivindicada, junto a outros indivíduos/grupos durante a “socialização biográfica”), a
partir desituações contextuais, onde variados processos delineiam uma socialização
relacional que demonstra as tensões sociais em sucessivos processos de socialização,
considerando a própria relação de um indivíduo com diversos grupos e espaços sociais em
constante interação e em possível conflito.
Procuraremos destacar essa relação por meio da abordagem feita pelos estudantes
egressos do curso de História/UEPB (Câmpus III), quanto a conteúdos referentes a
aspectos das suas narrativas autobiográficas e a algumas manifestações culturais, embora a
nossa motivação tenha ênfase no processo de estruturação da memória por meio do sistema
escolar. Essas relações já haviam sido destacadas, pois:“Cada um é membro de vários
grupos, participa de vários pensamentos sociais, seu olhar mergulha em sucessivamente em
vários tempos coletivos” (HALBWACHS, 1990, p. 128). Por meio das narrativas
autobiográficas, notamos que as heranças culturais emergem nos relatórios, dinamizando
os primeiros passos da prática docente nos estágios supervisionados obrigatórios. E não
raramente entram em conflito com expressões culturais oriundas de outras regiões do país.
Na nossa investigação, optamos por selecionar memoriais de estágio de uma turma
de estudantes da UEPB, em que as experiências escolares se deram em instituições
públicas, sendo os três primeiros casos em colégios municipais e estaduais, enquanto o
quarto representa a passagem por uma escola estadual(cujos estudos se realizaram do
ensino fundamental ao médio2
) e depois por uma instituição federal. A escolha dos
relatórios de estágio no nosso artigopautou-se por um critério geracional, tendo em conta o
fato dos narradores terem a mesma faixa etária, em média 23 anos de idade.
Em um dos relatórios que avaliamos, deparamo-nos com uma narrativa de um
estudantede uma área rural, cuja família o encaminhou à escola localizada no campo.
Comumente essas unidades de ensino enfrentam uma diversidade de dificuldades, pois
carecem de infraestrutura, embora nas duas últimas décadas tenham encontrado condições
mais favoráveis. A rememoração do estudante revela aspectos da escola como uma
2
Trata-se da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. Sílvio Porto, Pilõezinhos-PB.

instituição voltada para uma ascensão social, a partir da percepção paterna. Conforme o
trecho memorial do relatório de estágio, no qual o autor faz uma autorreflexão:
Lembro que ele dava R$ 0,25 centavos para mim e R$0,25 centavos para
minha irmã a fim de comprarmos alguns doces na venda que ficava perto
da escola. De vez em quando, ele falava “um dia, vocês vão me pagar
todo este dinheiro que estou dando a vocês e, para isso, têm que estudar
bastante”. Meu pai queria dar para nós a oportunidade que ele e minha
mãe não puderam ter de ir à escola, já que ele tinha que trabalhar, junto
com seus irmãos, para ajudar o meu avô a sustentar a família. Meu pai
estudou até o 5° ano do antigo ginásio e minha mãe estudou até o 4° ano
do primário (TRAJANO, 2013, p. 5).
Provavelmente, a frugalidade do dinheiro cedido para o lanche seja fruto da própria
condição de familiares com recursos parcos. Outro aspecto a ser observado é que a relação
de trabalho é de baixa qualificação e associada a uma formação escolar elementar.
Nesse caso, os pais, com níveis elementares de instrução, possuem trabalhos de baixa
remuneração. Mas o reconhecimento dessa condição pode permitir uma prática de
economia familiar com o objetivo de um investimento na formação escolar dos filhos,
franqueando-lhes o estudo em uma cidade maior, com o fim de quebrar a trajetória familiar
do trabalho em atividades rurais. Na continuação da narrativa, o estudante salienta que o
reconhecimento pela aprovação não tinha relação com uma premiação material, mas pela
valorização da própria promoção para uma série superior. De acordo com o registro no
campo de rememorações do tempo de escola norelatório:
Quando terminava o ano letivo, eu chegava em casa com as provas, tendo
sido aprovado, e dizia “pai, mãe, passei, o que vocês vão me dar de
presente?" (...) O meu pai dizia “meu filho, você não fez mais do que a
sua obrigação”. Ele tinha vontade de comprar uma bicicleta e me
presentear, mas, no momento não podia (...) Quando eu terminei o 4° ano
da educação infantil, nós nos mudamos para a cidade de Pirpirituba, e
então as coisas começaram a melhorar. Meu pai saiu de seu emprego e
decidiu trabalhar para si. No começo foi difícil, mas Deus foi dando a
oportunidade de novos horizontes para a minha família, e aos poucos
fomos vencendo os obstáculos que a vida nos apresentava (TRAJANO,
op. cit., p. 5).
O registro das memórias do egresso do curso de História destina-se a uma
compreensão das condições materiais da família, além de atentar para uma avaliação de um
relativo progresso material, em decorrência da mudança do trabalho do pai de uma área

rural para uma urbana. O estudante ingressou em uma escola estadual e, posteriormente,
conseguiu ingressar no ensino superior.
O segundo memorial que elegemos para nossas análises foi de uma estudante da
cidade de Mulungu, vizinha a Guarabira. Temos a presença de uma estudante oriunda de
uma escola rural e multiseriada. Um aspecto interessante na redação deste
relatório/memorial diz respeito ao fato da escola ser um fator de integração comunitária,
por estar localizada numa área de acesso mais difícil, com estrada de terra, bem como por
ter um sentido familiar, em virtude dos familiares da narradora ter funções que variavam
de professor (tios), a funcionário agregado à instituição (pai, motorista). Em termos
analíticos, notamos em relação ao primeiro narrador um distanciamentoreferente ao
universo escolar, pois no caso da segunda narrativa, temos uma estudante cuja família
tinha algum tipo de vínculo empregatício com as atividades educacionais. Conforme as
memórias escolares da estudante então estudante de História:
Além de ser boa aluna por minha vontade, minha mãe também não
deixava tirar notas baixas, afirmando que, “como eu não fazia nada
durante o dia todo,” era minha obrigação ser uma boa aluna. No entanto,
eu trabalhava com o meu pai nos afazeres rurais, o que para a minha mãe
não era trabalho, mas sempre o ajudei na agricultura e pecuária, por
exemplo: plantando capim de diversos tipos, inhame, mandioca,
macaxeira, milho, feijão e na lida com o gado, sempre que necessário,
carregando feixes de ração do tipo, cana e capim no ombro, entre outros.
Como moro no sítio, e até hoje não temos água encanada, colocava água
na cabeça ou na carroça, ou seja, eu fazia alguma coisa, mas que na visão
da minha mãe, isto talvez não fosse trabalho. É bem verdade que essas
atividades não eram previamente estabelecidas, ocorrendo de acordo com
as necessidades (SOUZA, 2013, p.5).
A menção da vida escolar tem vínculos com uma prática camponesavoltada para
atividades de trato pecuário e agrícola, que fazem parte do cotidiano em uma área carente,
inclusive de água encanada e de estradas calçadas. A relação do trabalho doméstico não era
considerada pela mãe da narradora, pois fazia parte da própria lógica de manutenção da
vida familiar. Um aspecto válido a ser considerado nesse registro é a relação da violência
simbólica3
voltada para os estudantes rurais (“matuto”, “siteiro” etc), em uma área de
3
Para Bourdieu (1996, p.171): “A violência simbólica é essa violência que extorque submissões que sequer
são percebidas como tais, apoiando-se em „expectativas coletivas‟, em crenças socialmente inculcadas. Como
a teoria da magia, a teoria da violência simbólica apoiando-se (...) em uma teoria da produção da crença, do

pobreza e de relativo isolamento, cuja referência para o ensino médio era a cidade de
Guarabira, que apesar dos limites representava um grande avanço na qualidade escolar.
No terceiro memorial, percebemos uma frequente menção feita pela então estudante
às prescrições familiares com relação à escola como um lugar de “obediência e disciplina”.
Logo, a escola associa-se à imagem do próprio lar, onde os pais disciplinam. Dando
prolongamento a essa concepção, os professores figuravam como “símbolos de respeito e
obediência”, considerando que para a família em questão “a escola era o real e mais
eficiente (se não o único) espaço de construção do saber” (SANTOS, 2013, p. 4). Neste
caso específico, encontramos uma escola em uma área urbana, cuja concepção de
administração das relações entre funcionários e discentes pautava-se pelo enquadramento
dos alunos em uma rigorosa disciplina. O relatório fazendo-nos lembrar das práticas
escolares na última ditadura militar, em que frequentemente as normas disciplinares eram
bem mais presentes no cotidiano escolar. Segundo a narrativa autobiográfica
apresentadapor uma estudante no relatório de estágio:
No ensino primário, a vida escolar ficou mais séria, os professores
cobravam mais, as atividades ganhavam outro grau de dificuldade e a
relação professor-aluno já começava a obedecer a certa hierarquia. A
disciplina era muito cobrada, os diretores do colégio eram bastante
atuantes. Recordo-me que quando o diretor ou a vice-diretora chegava à
minha sala, todos os alunos os recebiam de pé e só voltávamos a sentar
quando recebíamos permissão (SANTOS, op. cit., p. 4).
Contudo, ao passo que havia um rigor da disciplina entre os estudantes, o corpo
docente também era responsável com o seu ofício, embora com os limites de formação ou
de escassez de materiais, possíveis de serem encontrados com maior frequência fora de
uma região periférica. A referência aos recursos didáticos limitados foi expressa no trecho
seguinte associando a prática docente a uma estratégia de aulas expositivas. De acordo com
as memórias registradaspela estudante no relatório de estágio:
trabalho de socialização necessário para produzir agentes dotados de esquemas de percepção e de avaliação
que lhes farão perceber as injunções inscritas em uma situação, ou em um discurso, e obedecê-las”. A
violência simbólica assume o aspecto de uma “persuasão clandestina”, sendo implacável por fazer parte da
“ordem das coisas” servindo como esteio à dominação e à política (BOURDIEU, 1995, p. 120).

Minhas aulas (...) geralmente eram expositivas, independente da
disciplina ou do conteúdo. Os professores abordavam os temas, faziam
apontamentos e exercícios. Utilizávamos o livro didático com bastante
frequência. A escola não dispunha de tantos recursos, limitando a atuação
dos professores em determinada instância. Estes atuavam basicamente
com o giz e o livro, exigindo grande esforço para qualquer ação mais
diferenciada, dada a ausência de recurso ou material para isso (SANTOS,
Idem, p. 6).
A narrativa da estudante leva-nos a inferir uma preocupação familiar com um
processo formativo em Pilõezinhos, cidade vizinha a Guarabira/PB(considerada o polo
educacional da mesorregião do Agreste paraibano), sobretudo pela presença de escolas
públicas e privadas de referência local: Colégio Estadual, O Colégio da Luz (em transição
do ensino religioso para leigo, mantendo o caráter privado) e o Polivalente, todos com o
segundo grau. Curiosamente, nas memórias da narradora, deparamo-nos com uma
mudança de trajetória demarcada por um gradativo avanço infra estrutural: de uma escola
com parcos recursos para uma escola técnica federal4
,com uma estrutura mais avançada e
quadros docentes mais qualificados. Podemos nesta narrativa inferir um aspecto referente à
prática da disciplina, como um valor instado pela família e pela escola, como um fator de
probabilidade mais ampla para o ingresso em uma escola técnica de seleção pública e
concorrida por tantos jovens da região, inclusive por estudantes oriundos de escolas
privadas. Segundo o registro memorial no relatório de estágio:
O colégio agrícola me proporcionou evoluir consideravelmente, usando
como referência minha antiga escola. É certo que as aulas eram
diferenciadas. Não só no curso técnico, pois os professores tinham uma
formação mais ampla, tínhamos melhores materiais didáticos, um
laboratório de informática, entre tantos outros voltados às áreas técnicas,
tínhamos uma boa biblioteca e sem mencionar os demais recursos
existentes e disponíveis. A evolução a qual fui submetida nessa fase de
minha vida não se deu unicamente no âmbito da educação. Ou seja, no
CAVN [Colégio Agrícola Vidal de Negreiros], eu aprendi a ser mais
humana (SANTOS, 2013, p. 16).
A apreciação da estudante reflete a condição de uma escola técnica ligada
àUniversidade Federal da Paraíba (UFPB), tendo uma infraestrutura e um corpo docente
com uma formação mais sólida e recursos didáticos mais diversificados. E no caso em
4
Trata-se do Colégio Agrícola Vidal de Negreiros, instituição de ensino vinculada à Universidade Federal da
Paraíba (UFPB– Campus III). Localiza-se na cidade de Bananeira-PB, oferecendo cursos técnicos em nível
médio e pós-médio em agropecuária; agroindústria e aquicultura, ou seja, não se figura mais como espaço
escolar que encerra o público infantil ou infanto-juvenil.

questão, vem-nos a percepção de uma condição institucional capaz não somente da
formação educacional técnica, mas de abertura para outros espaços formativos e de uma
ampliação da compreensão/intervenção na sociedade. O curso técnico em questão tem uma
relação com o desenvolvimento de atividades agropecuárias, podendo influir no aspecto
produtivo dos municípios da região por meio de avanços científicos na produção de
alimentos.
Nos memoriais empregados na pesquisa, constatamos que comumente os estudantes
da licenciatura em História tem uma passagem, em algum nível, pela escola pública.
Ademais, que as relações entre a trajetória objetiva e a subjetiva desses estudantes egressos
da licenciatura em História refletem aspectos relacionados a origens familiares de grupos
sociais que encontraram na vida escolar uma possibilidade concreta de alcançar posições
profissionais consideradas mais propícias à vida contemporânea, mormente se formos
considerar o avanço do agronegócio e a crise de empregos em áreas rurais, ou ainda a crise
de relações tradicionais de parceria no campo. Porém, essas posições atingidas não
representam uma necessária domesticação ou anulação de memórias culturais, cuja
ambiência pode ser associada à própria prática pedagógica, no caso do próprio estágio,
objetivando a difusão de conhecimentos históricos.Vale frisar, de acordo com Assmann,
que as memórias culturais associam-se a quatro elementos: a tradição, a referência ao
passado, à cultura do escrito e a formação da identidade, que se retroalimentam ao longo
da história por meio das mais variadas configurações sociais. Segundo o autor:
As consequências da cultura do escrito são múltiplas e desembocam de
formas diversas em cada sociedade: no que a estrutura do sistema escrito
(...) desempenha umpapel bastantesubordinado, decisiva é ao invés disso
a interação de uma pluralidade de fatores que entraram em vigor dentro
deculturas individuaise épocasindividuais emdiferentes configuraçõesde
tempo.No âmbitode uma teoria damemóriacultural, a nossa tentativa foi a
dedefinir o alcancede taisconfigurações diante do quadrilatero conceitual
da formação da tradição, da referência ao passado, da cultura do escrito e
da formação da identidade (ASSMANN, 1997, p. 254-255).
A problematização feita por Assmann fez-nos refletir sobre a própria relação com a
cultura de uma região, onde tradições e identidades relacionadas à vida no campo ainda são
presentes. A cidade de Guarabira foi ao longo do século XX uma área de frequentes

relações comerciais/culturais, onde havia uma expressiva produção de literatura de cordel,
cuja difusão se espraiou por todo o país (TINHORÃO, 2001).
A relação das narrativas orais com os cordéis garante uma estreita vinculação entre
a cultura local com escalas mais amplas. Essas memórias conectam-se com personagens
fictícios ou reais, a exemplo de “heróis”(como o condutor do Pavão Misterioso),
cangaceiros ou religiosos (a exemplo do Frei Damião), dimensionando como o local e o
universal pode relacionar-se através de representações diversas.
Outra expressão cultural frequente é a da vaquejada como uma atividade lúdica da
população rural, que nas últimas décadas foi se tornando uma modalidade de festa com
desdobramentos em áreas urbanas, a partir de ressignificações (MAIA, 2003). Percebemos
em alguns desses memoriais de estágio, modalidades de prática de ensino associadas a essa
expressão cultural bastante difundida no Nordeste brasileiro. Logo, considerando a
memória cultural como assentada na tradição (referência ao passado, registro escrito e
formação da identidade), refletimos como existe um vínculo entre o oral e o escrito,
afirmando padrões identitários em uma circularidade entre aquilo que se grafa e aquilo que
se narra oralmente.
E assim, a cultura oral relacionada aos folhetos de cordel e às vaquejadas emergem
na própria experiência do estágio entre algumas turmas, como recurso didático,
reafirmando uma identidade social e, por consequência, uma memória cultural. Durante o
estágio supervisionado orientado realizado por um grupo de estudantes na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Olívio Maroja (em um assentamento chamado Maria
Preta, Araçagi/PB), onde existem três pátios de vaquejada. Nessa escola foi desenvolvida
uma oficina temática com as turmas de 6º. e 7º. anos, tendo por fundamento as reflexões
sobre a história regional e local dessa atividade tradicional ressignificada nas últimas
décadas como um esporte. Através da oficina, os estagiários buscaram historicizar a
vaquejada, a partir da abordagem das chamadas “pegas de boi” (em que se apartavam as
crias das matrizes) até a oficialização em “esporte”, decorrente da regulamentação dos
seguintes dispositivos: Lei Pelé (4.495/98) e pela Lei do Estado do Rio de Janeiro de número
3021 de 23 de julho de 1998.Um aspecto que consideramos importante para demonstrar as

tensões entre expressões culturais locais e as de outras regiões, ressaltamos no trecho a
seguir:
Quando os cartazes ficaram prontos pedimos para que eles expusessem e
dessem explicações sobre a produção. Muitos ainda se mostraram
nervosos e muito tímidos com o falar em público, em apresentar o que
eles haviam feito com suas próprias mãos. Por fim, todos divulgaram suas
vaquejadas, e apesar de a maioria optar pelas apresentações de bandas de
forró, percebemos que um novo ritmo adentrava naquele espaço, o funk,
apontando talvez, uma tendência que aponta para a ruptura da hegemonia
do forró nas vaquejadas (SOUZA, 2013, p. 24).
A presença de um ritmo urbano, comumente promovido em festas nas periferias do
Rio de Janeiro e de São Paulo, mas que foi se expandindo por outras áreas, leva-nos a
inferir a difusão da música pelas rádios e pelo fenômeno migratório, considerando que
muitos paraibanos migram e retornam de metrópoles para visitar os familiares ou para se
radicarem novamente nas cidades de origem. Contudo, a difusão do ritmo também soa
como um fator de tensão cultural, por delinear “uma ruptura da hegemonia do forró”, a
música tradicional, nas vaquejadas. E nesse contexto, o mercado musical tende a projetar
circunstancialmente novas modalidades rítmicas, em detrimento deoutras consideradas
tradicionais, gerando disputas entre representações culturais em torno à busca por uma
maior legitimidade.
Conclusão
O nosso intento neste artigo foi fomentar uma reflexão sobre os memoriais de
estágio como fonte de pesquisa. Abordamos, a partir de alguns eixos autobiográficos dos
estudantes egressosdo curso de História da UEPB(câmpus III), as memórias e as questões
identitárias que se confrontam e se ressignificam tanto no contexto social mais amplo,
como na própria sala de aula durante o estágio.Consideramos nesse percurso as origens
sociais de cada um dos estudantes, bem como os estímulos diversificados pertinentes às

trajetórias singulares, objetivando demonstrar as especificidades do espaço social e as
“batalhas de memória”5
.
Essas narrativas apontam para uma variedade de experiências sociais no período de
formação escolar e universitária, cuja relação reflexiva com o ensino começa a se construir
a partir do estágio. Acreditamos, pelas narrativas realizadas, que o ensino demanda cada
vez mais um esforço docente quanto à formação em diversos aspectos de políticas
culturais,em virtude dos múltiplos estímulos sociais emergentes da sociedade
contemporânea, devido à difusão das mídias e de diversas expressões culturais.A
emergência de novas mídias e a hiperatividade da comunicação dinamizam trocas culturais
em um ritmo demasiado acelerado, que trazem consigo conflitos e apropriações em
sentidos diversificados.Essa é uma condição social contemporânea,devido a emergência da
mundialização potencializada pelo uso de diversas mídias fomentando o contato de
expressões culturais tão diversas, que tanto podem pasteurizar identidades, como acentuar
as suas afirmações, em um constante movimento no mercado de bens simbólicos.No caso
do Estado, como um campo administrativo consagrado, temos o “monopólio da violência
física e simbólica”, sendo a escola um dos espaços privilegiados para reprodução social de
uma identidade legítima, cuja imposição se dá pelo próprio Estado (BOURDIEU, 2014, p.
38). Por fim, cabe-nos lembrar um sentido de distribuição de bens simbólicos, sob a
pressão de outros campos, apresentando, assim, um conjunto de relações de força pela
legitimidade social e, consequentemente, pela produção e reprodução de posições e
condições sociais.
Referências Bibliográficas
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grande civiltàantiche. Torino: Einaudi, 1997.
5
A noção em questão é fruto das abordagens de Michel Pollack (1989) sobre as memórias em situação de
conflito grupal/social. Assim, esses registros autobiográficos nos serviram para refletir como pessoas
oriundas de grupos/classes subalternas apreciam a dinâmica do ensino por meio de recortes autobiográficos.

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SOUZA, Renata Gonçalves de. Boi no chão, giz na mão: como trazer a vaquejada para a
sala de aula. Relatório de estágio supervisionado. Guarabira/2013 (Relatório de Estágio
apresentado ao Curso de Licenciatura em História do Centro de Humanidades/
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, para obtenção do Grau de Licenciada em
História, Orientadora: Dra. Marisa Tayra Teruya.)
TRAJANO, Arderis Oliveira. Relatório de estágio supervisionado: socializando as
primeiras experiências de um professor em formação. Guarabira/2013 (Relatório de
Estágio apresentado ao Curso de Licenciatura em História do Centro de Humanidades/
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, para obtenção do Grau de Licenciada em
História, Orientadora: Dra. Marisa Tayra Teruya.)
Artigo recebido em 24 de agosto.
Aprovado em 23 de novembro.

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