Este documento describe la evolución de los enfoques en la enseñanza de lenguas, desde los enfoques estructurales y nocio-funcionales hasta el enfoque por tareas. También explica cómo el Marco Común Europeo de Referencia propone un enfoque orientado a la acción centrado en el aprendizaje por tareas. Finalmente, ofrece un ejemplo de cómo programar el currículo de lengua castellana para 1o de ESO mediante un enfoque por tareas que integra también las lenguas extranjeras.
Enseñanza de las lenguas: Un enfoque centrado en la acción
1. Enseñanza de las lenguas Un enfoque orientado a la acción Francisco J. Vázquez CEP de Huelva-Isla Cristina Noviembre 2010
2. El MCER propone un enfoque orientado a la acción ¿Cómo se llega a esta propuesta? ¿Cómo se puede llevar a la práctica? ¿En qué consiste?
3. Consecuencia para la teoría de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas ENFOQUE ESTRUCTURALISTA Saussure, en 1916, definió los postulados básicos del Estructuralismo. Entiende la lengua como un sistema, como un conjunto de unidades que se definen por el valor que tienen con respecto a la totalidad. Los elementos que forman la lengua se relacionan entre sí sistemáticamente, formando un código. Enseñanza de la lengua materna basada en la gramática Enseñanza de la lengua extranjera basada en la repetición y práctica de estructuras lingüísticas (método audiolingüe) Este enfoque se introduce en España en los años 70, de la mano de Ley General de Educación
4. Consecuencia para la teoría de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas En 1957, Chomsky definió la competencia lingüística como la capacidad de una persona para producir enunciados gramaticales en una lengua. Enfoque del código cognitivo (formulación de hipótesis acerca de las reglas gramaticales, práctica significativa, creatividad, desarrollo de las cuatro destrezas…)
5. Consecuencia para la teoría de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas En la década de los 60 se desarrollan nuevas corrientes lingüísticas, entre ellas la Pragmática y la Sociolingüística 1ª Aproximación comunicativa: Enfoque nocio-funcional (combinación de intenciones comunicativas y conceptos referenciales para conseguir el repertorio que el alumnado deberá ser capaz de utilizar adecuadamente para comunicarse) Hymes, en 1971, definió la competencia comunicativacomo la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla. Este enfoque tendrá un gran impacto en la enseñanza de las lenguas extranjeras
6. Y a partir de los 70 aparecen la Lingüística textual, el Análisis del Discurso y otras corrientes que sitúan al texto como unidad de comunicación Se clasifican los textos por su estructura global: Conversacionales, Descriptivos, Narrativos, Expositivos, Argumentativos e Instructivos Se definen las características de los textos: Adecuación, Coherencia, Cohesión y Corrección Se diferencia entre texto y discurso
7. En 1880, los canadienses Canale y Swain (1980, 1983) completan el concepto de Competencia comunicativa Consecuencia para la teoría de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas Merrill Swain Enfoque comunicativo Tratamiento de los fenómenos lingüísticos desde una perspectiva textual, atendiendo a los aspectos pragmáticos que ligan el discurso a sus contextos de producción y recepción Competencia lingüística Competencia sociolingüísticaCompetencia discursiva Competencia estratégica Que seguirá evolucionando a lo largo de la década
8. Situaciones de comunicación reales o verosímiles Enfoque comunicativo Desarrollo de las 4 habilidades lingüísticas Texto como unidad de comunicación Texto reales contextualizados Trabajo por parejas o en grupos Supone una evolución de los programas nociofuncionales Para la enseñanza de segundas lenguas Supone un cambio de paradigma, al considerar que no es la oración, sino el texto, el eje sobre el que debe estructurarse el currículo. Para la enseñanza de la primera lengua Los nuevos diseños curriculares que desarrollan la LOGSE a partir de 1990, introducen este enfoque, pero su repercusión en la práctica es escasa, especialmente en la didáctica de la L1
9. Enfoque por tareas Programa basado en actividades de uso real de la lengua, de modo que los procesos de aprendizaje incluyan necesariamente procesos de comunicación. En torno a 1990 surge el enfoque por tareas en el mundo anglosajón, como evolución de los enfoques comunicativos y pronto se difunde en determinados círculos de ELE (Zanón, 1990) Enfoque nocio-funcional Enfoque Comunicativo ¿Qué es una tarea comunicativa ? Una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma" (Nunan, D. 1989)
10. MCER (Consejo de Europa, 2001) PLURILINGÜISMO PEL (herramienta base de implementación) Enfoque de la enseñanza de las lenguas basado en principios comunes para todas las lenguas de Europa Inmersión lingüística Metodología AICLE Interacción como nueva destreza Tratamiento integrado de lenguas (CIL) Enfoque centrado en la acción Aprendizaje por tareas Y además… La introducción de las CCBB en el Currículo (LOE, 2006) supone la ampliación del enfoque por tareas a todas las áreas no lingüísticas La incorporación de las TIC a la educación genera nuevos modelos de aprendizaje
11. El MCER propone un enfoque orientado a la acción Considera a los alumnos que aprenden una lengua como «agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas —no sólo relacionadas con la lengua— que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto.
12. ¿Qué es una tarea? Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie de acciones como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupos. Marco Común Europeo de Referencia, 2001
13. Escribir y editar libros personales o colectivos (relatos, poemas, refranes, monográficos sobre un tema…) Hacer un periódico, un programa de radio, un informativo audiovisual… Organizar y participar en debates sobre temas de interés de la comunidad. Web 2.0: Blogs, Wikis, WebQuest, Foros, Chats, etc. Preparar y representar una obra de teatro. Itinerarios, guías de viaje, guías turísticas de la localidad… Preparar una presentación para exponerla en clase o fuera de ella. Diseñar un cartel con las normas de convivencia de un grupo, curso o centro, para una campaña publicitaria, para conservar limpia la escuela, contra la violencia de género, el racismo…. Intercambio con alumnado de otra localidad, otra provincia, otra Comunidad, otro país… Elaborar un código para un uso responsable de TV o Internet en casa. Escribir cartas al Ayuntamiento, a la prensa, a las entidades y asociaciones del entorno… para expresar opiniones o solicitar algo. Hacer encuestas sobre distintos temas de interés y dar a conocer los resultados. Ejemplos de tareas o proyectos
14. La evolución desde enfoques estructurales y nocio-funcionales al enfoque por tareas en la enseñanza de las lenguas El desarrollo del concepto de competencia comunicativa La incorporación al currículo de las CCBB La extensión del enfoque por tareas a todas las áreas curriculares
15. Para programar por tareas, los Decretos me dicen A qué competencias voy a contribuir desde las áreas lingüísticas. Cuáles son los objetivos que mis alumnos y alumnas tienen que desarrollar a lo largo de la ESO en relación con las áreas lingüísticas. Qué contenidos de cada uno de los bloques tenemos que trabajar en cada nivel Qué criterios de evaluación tengo que aplicar para evaluar la progresión de los objetivos y la adquisición de las CCBB en cada nivel
16. Contribución de la áreas lingüísticas a la adquisición de las CCBB Felipe Zayas
17. Para programar por tareas, hay que tomar una serie de decisiones A qué competencias vamos a contribuir con cada secuencia didáctica Qué objetivos tienen que desarrollar nuestros alumnos y alumnas en cada secuencia en relación con las áreas lingüísticas. Qué contenidos de cada uno de los bloques vamos a seleccionar para cada secuencia. Cuáles son las tareas más adecuadas para dar respuesta a las competencias, los objetivos y los contenidos seleccionados. Qué indicadores voy a utilizar para aplicar los criterios de evaluación al desarrollo de los objetivos lingüísticos y de las CCBB.
18. ¿Cómo se puede llevar a la práctica? El proceso que a continuación se presenta para programar por tareas en la áreas lingüísticas fue el que seguimos en la parte final del curso “Desarrollo de la Competencia Lingüística y demás CCBB: El proyecto lingüístico de centro”, realizado en el CEP de Huelva entre los meses de Febrero y Mayo de 2010. No es más que una propuesta; evidentemente, hay otras muchas tan válidas o más que ésta; lo importante es que cada equipo de profesores y profesoras encuentre la suya.
19. Trabajamos con el Currículo de Lengua Castellana para 1º de ESO Primer paso Revisamos Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación, sin olvidar las CCBB Pensamos tareas que nos permitan desarrollar el currículo En esta fase, todas las ideas valen; ya habrá tiempo después de valorarlas
48. Trabajamos con el Currículo de Lengua Castellana para 1º de ESO Tercer paso Seleccionamos las tareas que pensamos más adecuadas y ordenamos las posibles Unidades Didácticas que desarrollaríamos en torno a ellas La selección de tareas debe garantizar el desarrollo de todos los contenidos curriculares
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51. Trabajamos con el Currículo de Lengua Castellana para 1º de ESO …y de Lenguas Extranjeras Cuarto paso Revisamos los contenidos de Lenguas Extranjeras y los relacionamos con los contenidos de las unidades de L1 seleccionadas
55. Trabajamos con el Currículo de Lengua Castellana para 1º de ESO …y de Lenguas Extranjeras Quinto paso Pensamos qué tareas podemos proponer en L1 y L2 para vehicular UUDD que incidan en los contenidos comunes Y proponemos otras para trabajar contenidos no integrables en las anteriores No se trata de repetir la tarea en otra lengua reduciendo el nivel, sino de plantear propuestas de trabajo que incidan en contenidos comunes (usos sociales de la lengua, tipologías textuales, usos gramaticales…) y que permitan la transferencia de contenidos de una lengua a otra.
56. Trabajamos con el Currículo de Lengua Castellana para 1º de ESO …y de Lenguas Extranjeras Sexto paso Tenemos en cuenta las nuevas propuestas de L2 y L3 por si vemos conveniente modificar la propuesta de Unidades para L1 ¡IMPORTANTE! Cuando repitamos el proceso con 2º, 3º y 4º, es posible que veamos conveniente realizar algunos cambios en la programación
57. Trabajamos con el Currículo de Lengua Castellana para 1º de ESO …y de Lenguas Extranjeras Séptimo paso Diseñamos las UUDD de cada una de las Lenguas
66. ¡Muchas gracias a los compañeros y compañeras que me ayudaron a elaborar esta propuesta! ¡Y a vosotras y vosotros por vuestra atención! Más información en http://descomlin.blogspot.com
