Th s31 062_xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần sth, sinh học 12 (nc) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------------
DƯƠNG THANH TÚ
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH THÁI HỌC,
SINH HỌC 12 (NC) THEO HƯỚNG
TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN
LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc
THÁI NGUYÊN – 2009
Viết thuê luận văn thạc sĩ
Luanvanaz@mail.com - 0972.162.399

---------------------------
DƯƠNG THANH TÚ
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH THÁI HỌC,
SINH HỌC 12 (NC) THEO HƯỚNG
TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN
Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ ph-¬ng ph¸p d¹y häc sinh häc
M· sè: 60.14.10
LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc
Ng-êi h-íng dÉn khoa häc:
TS. DƯƠNG TIẾN SỸ
THÁI NGUYÊN - 2009

---------------------------
DƯƠNG THANH TÚ
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ
PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12 (NC) THEO
HƯỚNG TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN
Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ ph-¬ng ph¸p d¹y häc sinh häc
M· sè: 60.15.10
TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THÁI NGUYÊN - 2009

LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn
khoa học: TS. Dương Tiến Sỹ đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều
kiện để tác giả thực hiện luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô trong tổ bộ môn
phương pháp giảng dạy thuộc khoa Sinh – KTNN, khoa sau đại học Sư phạm
Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho tác giả nghiên cứu, học tập và
hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ sinh vật
các trường: THPT Chu Văn An - Văn Yên – Yên Bái; THPT Nguyễn Lương
Bằng - Văn Yên – Yên Bái đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng
tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn
Dương Thanh Tú
Thái Nguyên 07. 2009

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn1
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU....................................................................................................................................1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận.………………………………………………………………...........6
1.1.1. Một số khái niệm có liên quan…………………………………………………..6
1.1.2. Quá trình truyền thông.........................................................................................8
1.1.3. Quá trình dạy học………………………………………………………………13
1.1.4. Mối quan hệ giữa QTTT và QTDH…………………………………….............28
1.2. Thực trạng dạy- học Sinh học ở các trƣờng THPT hiện nay………………...35
1.2.1. Những hiểu biết của GV về PPDH tích cực…………………………………....35
1.2.2. Tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi,
radio, máy chiếu, mạng internet....................................................................................36
1.2.3. Nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học……………………...37
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH
THÁI HỌC, SINH HỌC 12 (NC) THEO HƢỚNG TÍCH HỢP TRUYỀN
THÔNG ĐA PHƢƠNG TIỆN
2.1. Các nguyên tắc xây dựng bài giảng điện tử theo hướng THTTĐPT......................39
2.2. Quy trình xây dựng bài giảng điện tử phần STH lớp 12 THPT theo hướng TH
TTĐPT...........................................................................................................................48
2.3. Một số ví dụ thể hiện phương pháp sử dụng bài giảng đã được thiết kế theo hướng
TH TTĐPT để tổ chức quá trình dạy - học trên lớp……………..................................69
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………………………....80
3.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………………………....80
3.3. Kết quả thực nghiệm……………………………………………………………..80
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
1. Kết luận……………………………………….……………………………..……..89
2. Đề nghị……………………………………………………………………………..90
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………......91
PHỤ LỤC

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CÁC CHỮ VIẾT TẮT XIN ĐỌC LÀ
CNTT
ĐC
GV
HS
NC
PMCC
PMDH
PPDH
PTDH
PTĐTT
PTTQ
PTTH
PHT
QTDH
QTTT
SGK
SGV
SH 12 NC
STH
TH TTĐPT
TN
: Công nghệ thông tin
: Đối chứng
: Giáo viên
: Học sinh
: Nâng cao
: Phần mềm công cụ
: Phần mềm dạy học
: Phương pháp dạy học
: Phương tiện dạy học
: Phương tiện đa truyền thông
: Phương tiện trực quan
: Phổ thông trung học
: Phiếu học tập
: Quá trình dạy học
: Quá trình truyền thông
: Sách giáo khoa
: Sách giáo viên
: Sinh học 12 nâng cao
: Sinh thái học
: Tích hợp truyền thông đa phương tiện
: Thực nghiệm

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Chỉ thị 58-CT/TW của Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trọng
tâm của ngành giáo dục là: “…đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong công
tác giáo dục và đào tạo ở mọi cấp học, bậc học và ngành học”.
1.2. Do hệ thống kênh hình của SGK chỉ có những kênh hình “tĩnh” không đáp ứng
được yêu cầu tìm hiểu những kiến thức khái niệm, quy luật, định luật, quá trình,…là
kiến thức rất trừu tượng, nên HS khó hiểu, khó lĩnh hội được tri thức mới. Cần phải
có những phương tiện hỗ trợ như: hình ảnh động, phim,…
1.3. Do SGV có những tồn tại: SGV chỉ nêu một số phương tiện như tranh ảnh tĩnh
có trong SGK; mô hình, dụng cụ thí nghiệm đơn giản theo danh mục trang bị tối
thiểu của Bộ GD & ĐT. Yếu tố phương pháp trong SGV rất mờ nhạt; chỉ gợi ý về
PPDH mà không làm sáng tỏ tiến trình thực hiện PP đó như thế nào, đặc biệt ở
những nội dung khó trong SGK.
1.4. Do sự phát triển những ứng dụng của CNTT trong dạy học, nhiều nước trên thế
giới, đặc biệt ở một số nước tiên tiến như Anh, Pháp, Mỹ, Đức… đã nghiên cứu và
đang sử dụng nhiều phần mềm dạy học ở trường phổ thông. Ở nước ta cũng có một
vài nghiên cứu xây dựng các phần mềm dạy học, nhưng chưa được áp dụng rộng
rãi ở trường phổ thông.
1.5. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng đề cao vai trò của người học,
chống lại thói quen học tập thụ động, bồi dưỡng năng lực tự học giúp cho người học
có khả năng học tập suốt đời.
1.6. Căn cứ vào nguyên tắc khi vận dụng PPDH không thể tách rời PTDH. PTDH
ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, đặc biệt là những
PTDH kĩ thuật số. Giúp người thầy tiến hành bài học không phải bắt đầu bằng giảng
giải, thuyết trình, độc thoại… mà bằng vai trò đạo diễn, thiết kế, tổ chức, kích thích,
trọng tài, cố vấn,… trả lại cho người học vai trò chủ thể, không phải học thụ động
bằng nghe thầy giảng bài mà học tích cực bằng hành động của chính mình.
1.7. Sự phát triển các loại phương tiện thiết bị kĩ thuật dạy học sẽ góp phần đổi mới

các phương pháp dạy học. Những năm gần đây, băng video, PMDH, máy vi tính và
hệ thống phương tiện đa năng (Multimedia) phát triển rất nhanh, tạo điều kiện cho
việc cá nhân hoá việc học tập; thầy giáo đóng vai trò người hướng dẫn nhiều hơn.
Do đó, cần có nhiều nghiên cứu xây dựng và sử dụng phương tiện dạy học, đặc biệt
là PTDH kĩ thuật số.
1.8. Chương trình Sinh học lớp 12 NC mới được chính thức triển khai đại trà từ
năm học 2008 – 2009. Trong đó, kiến thức phần STH là kiến thức trừu tượng gây
khó khăn trong quá trình giảng dạy của GV và sự tiếp thu kiến thức của HS. Do đó,
cần có những nghiên cứu về giảng dạy phần STH nhằm nâng cao chất lượng dạy
học bộ môn.
Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần
STH, Sinh học 12 (NC) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sưu tầm và gia công sư phạm bộ tư liệu ở dạng kĩ thuật số để thiết kế và sử
dụng bài giảng điện tử phần STH lớp 12 (NC) theo hướng TH TTĐPT nhằm nâng
cao chất lượng dạy học bộ môn.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể: GV và HS của một số trường THPT
3.2. Đối tượng: Bộ tư liệu kĩ thuật số và bài giảng điện tử phần STH 12 NC theo
hướng TH TTĐPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được cơ sở lí luận dạy học theo hướng TH TTĐPT và bộ tư
liệu ở dạng kĩ thuật số để thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử phần STH 12 (NC)
theo hướng TH TTĐPT thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học bộ môn
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu đồng thời 2 quá trình: QTTT và QTDH. Xác định mối liên hệ giữa
2 quá trình này để vận dụng vào xây dựng bài giảng điện tử phần STH 12 NC
theo hướng TH TTĐPT.

- Nghiên cứu, xác định vị trí vai trò của PTDH (đặc biệt là PTDH kĩ thuật số)
trong lý luận dạy học nói chung và trong dạy học STH nói riêng.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài.
Điều tra cơ bản bằng phiếu trắc nghiệm về các nội dung sau:
- Những hiểu biết của GV về PPDH tích cực.
- Tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi,
radio, máy chiếu, mạng internet...
- Nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học Sinh học.
5.3. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình xây dựng bộ tư
liệu kĩ thuật số và bài giảng điện tử phần STH lớp 12 NC theo hướng
THTTĐPT.
5.4. Sưu tầm và xây dựng (gia công sư phạm và gia công kĩ thuật) hệ thống tư liệu ở
dạng kĩ thuật số để thiết kế bài giảng điện tử phần STH lớp 12 (NC) theo
hướng TH TTĐPT.
5.5. Thiết kế giáo án kịch bản để chỉ định việc nhập liệu thông tin (văn bản, ảnh
tĩnh, ảnh động, file phim) vào PMCC (Powerpoint) hình thành bài giảng điện
tử theo hướng TH TTĐPT.
5.6. Xây dựng trang Web bằng phần mềm MS. FrontPage để quản lý hệ thống tư
liệu, kịch bản giáo án và bài giảng điện tử.
5.7. Thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để chứng minh tính
khả thi của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách pháp luật
của Nhà nước trong công tác giáo dục; các công trình nghiên cứu trong và ngoài
nước có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK phần STH 12 NC làm cơ sở cho việc
sưu tầm, xây dựng các tư liệu kĩ thuật số phù hợp với nội dung dạy học.

6.2. Phƣơng pháp chuyên gia
Gặp gỡ và trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng
nghe sự tư vấn và giúp đỡ của các chuyên gia để giúp định hướng cho việc triển
khai và nghiên cứu đề tài.
6.3. Phƣơng pháp điều tra cơ bản
- Điều tra những hiểu biết của GV về PPDH tích cực.
- Điều tra về tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa
DVD, tivi, radio, máy chiếu, mạng internet...
- Điều tra nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học Sinh học.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Thực nghiệm thăm dò để rút kinh nghiệm trong khi thiết kế bài giảng.
- Thực nghiệm chính thức: Giảng dạy một số tiết để kiểm tra hiệu quả của việc
xây dựng bài giảng điện tử phần STH lớp 12 NC theo hướng TH TTĐPT.
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm Microsoft Excel
thông qua các tham số của toán thống kê – xác suất.
7. Những đóng góp mới của luận văn
7.1. Bước đầu xây dựng được cơ sở lí luận dạy học theo hướng TH TTĐPT và vận
dụng vào dạy học phần STH lớp 12 THPT.
7.2. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình xây dựng bài
giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT nói chung và vận dụng vào việc xây
dựng bài giảng điện tử phần STH.
7.3. Xây dựng bộ tư liệu kĩ thuật số và bài giảng điện tử phần STH lớp 12 theo
hướng TH TTĐPT, khắc phục những hạn chế hệ thống kênh hình “tĩnh” của
SGK; và hạn chế về yếu tố PPDH rất mờ nhạt của SGV.
7.4. Thiết kế trang Web bằng phần mềm MS. FrontPage để quản lý hệ thống tư liệu
Multimedia, kịch bản giáo án và bài giảng điện tử.
7.5. Xác định được quy trình sử dụng bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT để
tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong giảng dạy phần STH lớp 12 ở

trường THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm:
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần STH, Sinh học 12 (NC)
theo hướng TH TTĐPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận và đề nghị

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm có liên quan
- Khái niệm phƣơng tiện: Có rất nhiều định nghĩa về phương tiện. Mỗi định nghĩa
có một cách tiếp cận khác nhau. Trong số các định nghĩa đó, có một định nghĩa của
Lotslinbo được chúng tôi cho là phù hợp nhất: “ Phương tiện là những đối tượng vật
chất hoặc phi vật chất được sử dụng để thực hiện những hoạt động có mục đích.”
[24]
Ví dụ: Xe đạp là phương tiện giúp người di chuyển.
Ngôn ngữ là phương tiện của tư duy.
Chữ viết là phương tiện để lưu giữ và truyền đạt thông tin.
- Khái niệm đa phƣơng tiện (Multimedia): Đa phương tiện là một thuật ngữ gắn
với CNTT, có thể hiểu “đa phương tiện là việc sử dụng nhiều phương tiện khác
nhau để truyền thông tin ở các dạng như văn bản, đồ hoạ - hình ảnh (bao gồm cả
hình tĩnh, hình động) và âm thanh, cùng với siêu liên kết giữa chúng. Với mục đích
giới thiệu thông tin đến người nghe”. Nói gọn hơn, có thể hiểu:
Multimedia = Digital text + Audio & visual media + Hyperlink [10]
- Khái niệm phƣơng tiện dạy học: PTDH là tổ hợp cơ sở vật chất kỹ thuật trường
học bao gồm: thiết bị kỹ thuật đóng vai trò “truyền tin”. Ví dụ: máy chiếu phim, đèn
chiếu, máy ghi âm...) và các phương tiện DH đóng vai trò “giá thông tin”. Ví dụ:
phim xinê, phim đèn chiếu, băng ghi âm... được sử dụng nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học.
PTDH là tất cả các phương tiện vật chất cần thiết giúp GV hay HS tổ chức và
tiến hành hợp lí, có hiệu quả quá trình giáo dục hay giáo dưỡng ở các cấp học, các
lĩnh vực, các môn học để có thể thực hiện được các yêu cầu của chương trình giảng
dạy”.
- Khái niệm phƣơng tiện trực quan: Theo GS.TS Đinh Quang Báo: “PTTQ là tất
cả các đối tượng nghiên cứu được tri giác trực tiếp nhờ các giác quan” [1, tr.68].

PTTQ là một công cụ trợ giúp đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức các hoạt
động ở tất cả các khâu của QTDH. Nếu sử dụng PTDH một cách lôgic, hợp lí sẽ
làm tăng hiệu quả của quá trình dạy học.
- Thế nào là tích hợp truyền thông đa phƣơng tiện trong dạy học: Tích hợp
truyền thông đa phương tiện chỉ mối quan hệ hữu cơ giữa các phương tiện (kênh)
truyền tải thông tin khác nhau. Quá trình dạy học tích hợp truyền thông đa phương
tiện tức là: Quá trình dạy học có sự kết hợp nhiều phương tiện truyền tải nội dung
nhằm tác động đồng thời vào các giác quan của người học. Nếu quá trình dạy học
chỉ có ngôn ngữ và chữ viết thì người học sẽ thấy nội dung bài học khô khan, buồn
tẻ và nhàm chán điều đó ắt sẽ dẫn đến kết quả QTDH không cao. Khi sử dụng tích
hợp đa phương tiện trong quá trình dạy học sẽ đưa đến một kết quả là từ một nội
dung, người học được tiếp nhận cùng một lúc nhiều kênh thông tin khác nhau (kênh
chữ, kênh hình, kênh tiếng…) và mỗi kênh đó tác động vào một giác quan của
người học. Điều này đã làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức của người học trở nên
nhanh và hiệu quả hơn.
- Vai trò của đa phƣơng tiện trong dạy học [24],[25]
Thật vậy kỹ thuật siêu liên kết (hyperlink) của CNTT đã giúp kết nối mau lẹ
nhiều cơ sở dữ liệu gồm mọi loại văn bản, đồ hoạ, âm thanh trở thành nguồn tư liệu
đa năng và phong phú, và tăng tốc độ tương tác giữa người sử dụng và nguồn tư
liệu. Khi ngồi trước một máy tính có nối mạng là bạn được ngồi trước một kho dữ
liệu vô tận, bao gồm các cơ sở dữ liệu ghi trên máy tính và các đĩa CD, DVD kèm
theo, và vô vàn các trang Web liên quan trên toàn thế giới, mà mọi cơ sở dữ liệu đó
được kết nối rất nhanh chóng khi tìm kiếm bằng công cụ siêu liên kết. Rõ ràng nếu
hiểu „‟đa phương tiện‟‟ theo cách như trên chúng ta mới thấy hết quy mô và sức
mạnh diệu kỳ của nó.
- Với sự tiến bộ nhanh chóng của CNTT và vi điện tử, các công cụ lưu trữ
thông tin ngày càng có sức chứa lớn, chẳng hạn một CD-ROM thông thường có
dung lượng 700MB, có thể chứa được cỡ 250.000 trang văn bản, cho phép ghi các
hình ảnh động có màu sắc kèm âm thanh, các đĩa DVD còn có sức chứa lớn hơn:

các thanh từ, thẻ từ, ổ đĩa cứng tí hon cơ động, ổ cắm cơ động USB có thể chứa
hàng trăm MB, cho phép ghi một khối lượng lớn dữ liệu và hình ảnh chất lượng
cao. Kèm với công cụ lưu trữ thông tin, công cụ thu nhận và sao chép thông tin tiện
lợi tạo điều kiện để ghi sao và chế tạo các dĩa CD, DVD đa phương tiện. Đó là các
máy ảnh digital, các ổ đĩa cho phép ghi CD- ROM với giá không quá cao, và các
đĩa CD trắng rất rẻ (giá khoảng 3000- 10.000)
- Các đĩa CD, DVD chứa Multimedia là các công cụ rất quan trọng hỗ trợ
giảng dạy và học tập. Nhờ đó người ta có thể soạn thảo các từ điển bách khoa chứa
rất nhiều thông tin văn bản, hình ảnh tĩnh, âm thanh, hình ảnh động có âm thanh….
thuận tiện cho việc tra cứu. Một trong những từ điển bách khoa thông dụng trên CD
là từ điển ENCARTA của hãng Microsoft chứa trên một đĩa DVD hoặc 6 đĩa CD
(version 2007), một kho dữ liệu lớn phục vụ học tập và giảng dạy. ENCARTA có
cơ sở dữ liệu đồ sộ trên đĩa CD tại chỗ, đồng thời có các danh mục URL (địa chỉ
Internet- Uniform Resouree- Locator) rất phong phú liên quan đến vấn đề cần tìm
kiếm, các địa chỉ này được cập nhật thường xuyên qua Internet. Do tính phong phú
và cơ động của các CD, DVD chứa Multimedia, đây có thể là phương tiện thuộc
công nghệ mới hỗ trợ dạy và học linh động nhất, có hiệu quả nhất trong điều kiện
nước ta hiện nay, khi phương tiện Internet chưa phổ cập.
1.1.2. Quá trình truyền thông
1.1.2.1. Khái niệm quá trình truyền thông
Truyền thông tồn tại từ khi có con người, nhưng chỉ gần đây mới được
nghiên cứu về mặt khoa học. Lý luận thông tin đóng vai trò quan trọng trong nghiên
cứu truyền thông. Truyền thông được nghiên cứu theo lý luận ngôn ngữ học tâm lý,
việc hiểu ngôn ngữ gắn liền với cơ chế tri giác. Xã hội học quan tâm tới tác động
của cấu trúc xã hội, quan hệ xã hội trong quá trình truyền đạt, tiếp nhận thông tin.
Khái niệm truyền thông được sử dụng ở nhiều lĩnh vực. Theo nghĩa rộng
nhất, nó là sự tạo ra mối liên hệ giữa các đối tượng có thể mang bản chất sự sống
hay không. Khái niệm này không chỉ ứng dụng cho các quy trình hóa học, các

trường lực vật lý, các quá trình tâm lý mà còn cho các phương thức hành vi trong xã
hội.
QTTT là một quá trình bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin
từ người truyền tin đến người nhận tin.
QTTT nhằm thực hiện sự trao đổi qua lại về kinh nghiệm, tri thức, tư tưởng,
ý kiến, tình cảm. Người ta có thể sử dụng các hệ thống ký hiệu khác nhau theo dạng
phi ngôn từ hoặc ngôn từ để thông báo.
M.Weber cho rằng có thể hiểu truyền thông như là phương tiện của tương tác
xã hội, làm sáng tỏ các ý nghĩa chủ quan của một bên là hành động xã hội và bên
kia là định hướng xã hội.
Người ta thống kê được có khoảng 160 định nghĩa khoa học xã hội cho thuật
ngữ truyền thông (Merton) và đã phân chia truyền thông theo chuẩn cấu trúc: loại có
cấu trúc một chiều, truyền thông như là truyền dẫn, như là hành động kích thích phản
ứng, loại có quá trình cấu trúc đối xứng, truyền thông như là thông hiểu, như là trao
đổi, như là tham gia, như là quan hệ. Ở đây, vấn đề tương tác rất được coi trọng.
Người ta nhất trí rằng: truyền thông là một phạm trù cơ bản, qua đó các hệ
thống xã hội được hình thành và phát triển. Do có truyền thông mà các thành tố xã
hội, hệ thống con người, các hệ thống xã hội bao gồm cả hệ thống con, hệ thống lớn
liên tiếp được cải biến và phân hóa.
Sự phát triển của xã hội học cho thấy, ngay từ đầu, hiện tượng truyền thông
đã ở vị trí trung tâm. Nó được xem là khái niệm cơ bản của xã hội học. Người ta
nhận rõ ý nghĩa quan trọng của truyền thông đối với quá trình xã hội hóa con người
cũng như việc hình thành và phát triển các cộng đồng người. Đặc biệt, ngày nay,
các phương tiện truyền thông đại chúng có vai trò hết sức to lớn trong đời sống xã
hội, nó tham gia ngày càng tích cực vào hoạt động tổ chức, quản lý xã hội.
Tâm lý học giải thích rằng người ta hành động theo cách người ta suy nghĩ.
Người ta suy nghĩ trên cơ sở thông tin người ta tiếp nhận được. Không có hoạt động
truyền thông hoặc truyền thông không đầy đủ thì không thể có suy nghĩ đúng và do
đó cũng không có hành động đúng.

Theo chỉ dẫn của M.Weber, người ta thấy rõ ràng là hành động xã hội theo
các giá trị và chuẩn mực xã hội được truyền bá trong QTTT, được thực hiện từ sự
thấu hiểu của các cá nhân, các cộng đồng người. Vì thế, truyền thông được coi là cái
tạo nên khuôn mẫu hành động. Nguyên lý đó có khả năng ứng dụng rất lớn, một
trong những ứng dụng đó là được sử dụng vào trong QTDH.
Trong giáo dục người ta thường dùng thuật ngữ truyền thông giao tiếp. Ở
mức đơn giản có thể hiểu truyền thông giao tiếp là việc trao đổi thông tin giữa con
người với nhau, và thường dẫn đến hành động. Ở mức phức tạp hơn, truyền thông
giao tiếp (truyền thông), là một tiến trình mang tính chọn lọc, hệ thống và duy nhất
mà trong đó con người tương tác với nhau thông qua việc sử dụng các ký hiệu nhằm
tạo ra, giải thích và chia sẻ các ý nghĩa.
1.1.2.2. Một số mô hình truyền thông
- Mô hình tâm lí: Mô hình tâm lí của sự truyền thông chú ý đến tính hiệu quả của
thông điệp cả ở nguồn tin lẫn nơi nhận tin, trong đó người ta quan tâm đặc biệt đến
hiệu quả ở nơi người nhận. Khi truyền đi một thông điệp, người ta cần biết cái gì đã
xảy ra tại nơi nhận thông điệp đó. Và chỉ có thể biết rằng thông điệp đã phát đi có
một hiệu quả nào đó thông qua các hành động hay cách ứng sử của người nhận [10].
Mô hình tâm lí của Harold D. Lasswell, giáo sư trường Đại học Yale Hoa Kì
(1948). Mô hình được thể hiện dưới bảng 1.1.
Câu hỏi Ai ? Nói gì?
Với phƣơng
tiện gì? Cho ai?
Với tác
động gì?
Yếu tố Người
phát
Thông
điệp
Phương tiện Người thu Tác động
Phân tích Kiểm tra Nội dung Phương tiện Người nghe Hiệu quả
Bảng 1.1. Mô hình truyền thông Lasswell.
Ai? Là nguồn tin do một hay nhiều người phát.
Nói gì? Là thông điệp, nó là một khái niệm rất rộng có quan hệ với toàn bộ
nội dung đã được phát đi.

Với phương tiện gì? Đây là vấn đề có quan hệ với sự truyền thông điệp. Yếu
tố này dẫn đến sự khảo sát phương tiện và ngôn ngữ bao gồm khái niệm “lập mã”
và “giải mã” của phương tiện.
Cho ai? Là nơi nhận thông điệp, có thể có một hay nhiều người nhận.
Với tác động gì? Trình bày ảnh hưởng của phương tiện truyền thông tới
người nhận, đây là yếu tố tâm lí của sự truyền thông, nói lên tính hiệu quả của sự
truyền thông.
- Mô hình công nghệ: Mô hình của Shannon-Weaver (1949) trường Đại học
lllinois Press. Một thông điệp được tạo ra từ một nguồn và được truyền đến người
thu tại địa điểm nhận thông qua một số phương tiện. Ngoài thông điệp chính (tín
hiệu cần truyền), nhiều thông điệp ngoại lai và nhiễu cũng được truyền đi và thu lại
nơi nhận, người ta gọi chúng là tiếng ồn trong hệ thống truyền thông. Mục tiêu của
sự truyền thông có hiệu quả là đảm bảo cho “tỉ số tín hiệu trên tiếng ồn” đạt mức
lớn nhất để người thu nhân được tín hiệu chính một cách tập chung không bị phân
tán bởi tiếng ồn và làm cho tiếng ồn giảm tối thiểu. [24]
Sơ đồ 1.2. Mô hình công nghệ của QTTT (Shannon- Weaver)
Theo “Lí thuyết toán học của sự truyền thông” của Shannon-Weaver thì mô
hình công nghệ gồm:
a) Nguồn tin: tạo ra thông điệp hay một dãy thông điệp.
b) Người phát: mã hóa thông điệp thành tín hiệu để có thể truyền đi trên kênh
thông tin.
c) Kênh: theo quan điểm kĩ thuật, là phương tiện truyền tín hiệu đi xa.
Nguồn
tin
Người
phát
Tín
hiệu
Người
thu
Nơi
nhận
Tiếng
ồn
hiệu
Tiếng
ồn
Thông
điệp
Tín hiệu
thu
được
Nơi
nhận
Người
thu
Tín
hiệu
hông
điệp
Người
phát
Thông điệp Tín hiệu thu được Thông điệp

d) Tiếng ồn: là tất cả các thông điệp ngoại lai và nhiễu có thể chuyển thành
tín hiệu và được truyền đi trong kênh truyền thông.
e) Người thu: đóng vai trò quan trọng như người phát nhưng theo chiều
ngược lại và giải mã thông điệp. Hay nói cách khác, người thu nhận tín hiệu từ
người phát, giữ lại và chuyển thành thông điệp để hiểu, thông thường có dạng giống
như nguyên mẫu.
f) Nơi nhận: là nơi thông điệp được thu và giải mã.
Mô hình công nghệ của truyền thông giống như kĩ thuật truyền tin trong điện
thoại.
- Mô hình tâm lí của Berlo (1960) [23]: Mô hình này chỉ rõ những yếu tố của quá
trình và quan hệ tương hỗ giữa các quá trình đó. Đây là mô hình được dùng nhiều
trong công nghệ dạy học (Berlo gọi tắt là Mô hình S - M - C - R, lấy các chữ đầu
của các từ tiếng Anh Source - Nguồn, Message - Thông điệp, Channel - Kênh,
Receiver - Người nhận).
Nguồn phát/Ngƣời phát
(Thầy)
Thông điệp
(Nội dung học)
Kênh
Nơi nhận/Ngƣời nhận
(Trò)
Kĩ năng truyền thông Nội dung Nhìn Kĩ năng truyền thông
Thái độ Yếu tố Nghe Thái độ
Kiến thức Cách xử lí Sờ Kiến thức
Địa vị xã hội Cấu trúc Ngửi Địa vị xã hội
Trình độ, văn hóa Mã hóa Nếm Trình độ, văn hóa
Bảng 1.2. Các yếu tố của mô hình truyền thông Berlo.
Theo mô hình ở bảng 1.2 thì trong QTDH: Nguồn phát là thầy giáo, còn nơi
nhận là HS. Cả GV và HS đều có các đặc điểm ảnh hưởng đến việc phát và nhận
thông điệp như: Kĩ năng truyền thông, thái độ, kiến thức, địa vị xã hội, trình độ văn
hóa. Mỗi thông điệp đều có một nội dung, yếu tố, cách sử lí, cấu trúc và cách mã
hóa riêng. Còn trong dạy học, kênh truyền thông gồm 5 giác quan: Nhìn, nghe, sờ,
nếm, ngửi .

1.1.3. Quá trình dạy học
1.1.3.1. Khái niệm quá trình dạy học
QTDH theo nghĩa rộng nhằm hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ
một cách có ý thức, được tiến hành dưới tác động chủ đạo của nhà sư phạm. QTDH
là một quá trình tổng thể, toàn vẹn bao gồm các khâu, các yếu tố tồn tại trong sự
biện chứng: trí dục, đức dục, mĩ dục, thể dục, lao động…[25]
Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như thế giới đưa ra nhiều
định nghĩa khác nhau về QTDH tuỳ theo quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và
học. Chẳng hạn, các nước sử dụng tiếng Anh khi nghiên cứu QTDH thường xem
xét hai phạm trù độc lập: dạy và học (teaching and learning). Theo đó, với hoạt
động dạy có phương pháp dạy của GV, với hoạt động học có phương pháp học của
mỗi cá nhân. Qua đó ta có thể đưa ra một số định nghĩa cho QTDH:
QTDH là một QTTT bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin
trong một môi trường sư phạm thích hợp. Sự tương tác giữa người học và các thông
tin. Trong bất kỳ tình huống dạy - học nào cũng có một thông điệp được truyền đi.
Thông điệp đó thường là nội dung của chủ đề được dạy, cũng có thể là các câu hỏi
về nội dung cho người học. Các phản hồi từ người dạy đến người học về nhận xét,
đánh giá các câu trả lời hay các thông tin khác.
QTDH là sự phối hợp thống nhất các hoạt động chỉ đạo của thầy với hoạt
động lĩnh hội tự giác, tích cực tự sáng tạo của trò, nhằm làm cho trò đạt được mục
đích dạy - học.
QTDH còn được hiểu là hoạt động dạy và học, được tạo nên bởi các yếu tố
cấu trúc cơ bản: mục tiêu; phương pháp; nội dung; hình thức tổ chức, phương tiện
dạy học và kiểm tra đánh giá. Các yếu tố này có mối quan hệ qua lại mật thiết với
nhau và được mô tả như sơ đồ 1.5.

Sơ đồ 1.5. Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc trong QTDH
- Mục tiêu dạy học
- Nội dung dạy học
- Phương pháp dạy học
- Hình thức tổ chức dạy học
- Phương tiện dạy học
- Kiểm tra đánh giá
Qua sơ đồ trên ta nhận thấy QTDH luôn luôn vận động và phát triển theo các
quy luật vốn có của nó (quy luật phù hợp giữa mục tiêu và nội dung; quy luật phù
hợp giữa mục tiêu và phương pháp; quy luật phù hợp giữa nội dung và phương
pháp; quy luật phù hợp giữa nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức; quy luật
phù hợp giữa hình thức tổ chức và phương tiện dạy học; quy luật thống nhất giữa
mục tiêu, phương pháp, nội dung, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học…). Do
vậy, người dạy - nhà sư phạm phải biết tổ chức và điều khiển quá trình này, phát
huy cao độ vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học, tạo ra hệ thống các động
lực, thúc đẩy và phát triển một cách tổng hợp và đồng bộ mọi yếu tố của QTDH nói
chung và đặc biệt là yếu tố người học nói riêng, đáp ứng được yêu cầu của xã hội
đối với sự nghiệp giáo dục.
- Mục đích giáo dục và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhất
những yêu cầu của môn học, của xã hội đối với QTDH.
- Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo liên
quan đến từng môn học cụ thể mà người học cần nắm vững trong QTDH. Nội dung
dạy học là một nhân tố cơ bản trong QTDH. Nội dung dạy học bị tri phối bởi mục

đích và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phối
hợp các phương pháp, phương tiện dạy học.
- Phương pháp và phương tiện dạy học: là hệ thống những cách thức, phương
tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các nhiệm
vụ dạy học.
- GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học: Trong QTDH, GV với
hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập của
người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng những yêu
cầu đã dược quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học. Trong QTDH, người học
vừa là khách thể (của quá trình dạy), vừa là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo của
hoạt động học. Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau.
- Môi trường có ảnh hưởng đến QTDH: Nếu các thành tố: mục đích - nhiệm
vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, GV - HS, kết quả…là các thành tố
bên trong thì thành tố môi trường được xem là thành tố bên ngoài của QTDH. Các
môi trường này không chỉ tác động đến hoạt động dạy học nói chung mà còn ảnh
hưởng tới tất cả các thành tố cấu trúc bên trong QTDH. Ngược lại, QTDH phát triển
sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động đi lên của các môi trường bên ngoài.
Mối quan hệ của QTDH và môi trường bên ngoài là mối quan hệ biện chứng.
Mối quan hệ này phản ánh vai trò của đời sống xã hội, ảnh hưởng trực tiếp sâu sắc
đến nền kinh tế thị trường, đến từng nhân tố của quá trình giáo dục, tới chất lượng
và hiệu quả giáo dục, đào tạo. Và ngược lại, sản phẩm giáo dục - những ngươì có tri
thức văn hoá, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, có phẩm chất đạo đức và thái độ
đúng đắn…sẽ phát huy ảnh hưởng tích cực trở lại đối với nền kinh tế xã hội… Với
ý nghĩa đó, giáo dục có vai trò là động lực, là điều kiện cơ bản cho sự phát triển
kinh tế xã hội.
1.1.3.2. Một số mô hình dạy học [10], [23]
- Mô hình dạy và học theo tiếp cận công nghệ
a. Định nghĩa

Thuật ngữ “công nghệ” đã được sử dụng từ lâu trong lĩnh vực sản xuất công
nghiệp. Ví dụ trong ngành chế tạo máy, công nghệ gia công một chi tiết máy bao
gồm từ việc chọn phương pháp chế tạo “phôi” đến việc lựa chọn quá trình gia công.
Từng bước gia công lại được cân nhắc cẩn thận về máy, đồ gá, giao cụ và các chế
độ cắt gọt hợp lí cho đến các bước kiểm tra cuối cùng trước khi sản phẩm được
nhập kho. Như vậy “công nghệ gia công” là một quá trình được thiết kế tỉ mỉ, được
chia thành các nguyên công, từng bước nhỏ và quy định các quy tắc tiến hành công
việc một cách chặt chẽ.
Trong quá trình phát triển dạy học chương trình hoá, các nhà giáo dục đã đưa
ra một quá trình phân tích nhiệm vụ dạy học, chia chúng ra thành các nhiệm vụ
chính và phụ, rồi lại chia từng nhiệm vụ ra các bước nhỏ cần thiết để dẫn dắt người
học đạt được các mục tiêu học tập đặc biệt. Việc thực hiện QTDH như vậy cũng
giống như một quá trình sản xuất công nghiệp đã nêu trên nên các nhà giáo dục đã
dùng một thuật ngữ mới là “công nghệ dạy học”.
Chúng ta có thể định nghĩa: “công nghệ dạy học” là một sự sắp xếp các công
việc dạy và học theo một hệ thống đặc biệt được thiết kế nhằm cung cấp kiến thức
cho người học theo một kết quả đã được dự đoán trước; điều hành quá trình dạy học
một cách có hiệu quả để đưa người học đạt đến các mục tiêu học tập đặc biệt.
“Công nghệ dạy học là một quá trình khoa học trong đó nguồn nhân lực và
vậtlựcđượcsử dụngđểnângcaohiệu quả việc giảngdạy và học tập”
Với góc độ đó công nghệ dạy học được quan niệm như một sản phẩm và như
một quá trình.
- Với quan niệm như một sản phẩm, công nghệ dạy học bao gồm các quy
trình, sự thực hành và vật liệu để dạy học. Sản phẩm bao gồm sản phẩm không thực
thể (học tập chương trình hoá, học tập cá thể hoá, kỹ năng dạy học…) và sản phẩm
thựcthể (máy ghi âm, máy video, máy vi tính, máy chiếu,…)
- Với quan niệm như một quá trình, công nghệ dạy học bao gồm các chức
năng liên quan với việc quản lý các tổ chức và nguồn nhân lực, việc nghiên cứu
đảm bảo hậu cần, sử dụng và thiết lập các hệ thống.

b. Các đặc điểm của công nghệ dạy học
Công nghệ dạy học có năm đặc điểm chủ yếu : Hệ thống hoá, tính phương
tiện, quan điểm hệ thống, tính khoa học và mục tiêu học tập.
 Hệ thống hoá:
Hợp lí hoá và hệ thống hoá là trung tâm của công nghệ dạy học. “Có hệ
thống” là một từ xuất phát từ bản chất của mô hình sư phạm. Nghiên cứu thao tác
và giảng dạy chương trình hoá đều gắn liền với thuật ngữ này. Hệ thống hoá tức là
tiến hành từng bước, có logic và tiệm tiến của một tập hợp các thao tác hoặc hoạt
động. Mỗi giai đoạn của hoạt động như phân tích, thiết kế, sản xuất, đánh giá, phổ
biến, đưa vào sử dụng... đều là đối tượng nghiên cứu của hệ thống hoá. Hệ thống
hoá phản ánh tính chất chặt chẽ của các hoạt động trong công nghệ dạy học.
 Tính phương tiện:
Đặc điểm này tương ứng với việc sử dụng phương tiện truyền thông và đồ
dùng dạy học. Phương tiện truyền thông nghe nhìn được khởi đầu bằng việc lựa
chọn, sản xuất và sử dụng thiết bị nghe nhìn; tiếp theo là việc gây tín nhiệm để sử
dụng chúng. Ngày nay, mặc dù có những định hướng mới trong công nghệ dạy học,
dụng cụ và các phương tiện phổ thông vẫn là thành phần cơ bản của phương tiện
dạy học. Tuy nhiên các phương tiện ngày càng mở rộng do sự phát triển của các
ngành khoa học kĩ thuật mang lại thuận lợi cho việc thiết kế công nghệ dạy học.
 Quan điểm hệ thống:
Có hai khái niệm được sử dụng đồng thời trong công nghệ dạy học:
- “Có hệ thống” dùng trong cách thức tiến hành.
- “Quan điểm hệ thống” dùng trong tiếp cận vấn đề. “Quan điểm hệ thống”
và “phân tích quan điểm hệ thống” nhằm phục vụ mục tiêu của công nghệ dạy học.
Công việc kế hoạch hoá và sự phối hợp nguồn nhân lực và sư phạm nhằm vào các
mục tiêu giáo dục đã hình thành “quan điểm hệ thống” vào cuối thập niên 1960.
Việc sử dụng “phương pháp tiếp cận hệ thống” trong quan điểm hệ thống thúc đẩy
các nhà công nghệ định nghĩa lại và xem xét lại các quan điểm trước đây. Quan
điểm hệ thống được định nghĩa là “một phương pháp luận hình thức nhằm phân tích

đánh giá và điều chỉnh những yếu tố xâm nhập vào bên trong của một hệ thống
được xác định”.
 Tính khoa học:
Galbraith (1967) định nghĩa “công nghệ” theo nghĩa rộng là “sự áp dụng tri
thức khoa học mọi tư liệu có cấu trúc của tri thức khoa học vào việc giải quyết các
hoạt động của thực tiễn”. Công nghệ dạy học cũng vận dụng những tri thức khoa
học vào thực tiễn. Do đó đặc điểm cơ bản nhất và quan trọng nhất của công nghệ là
những kĩ năng hình thành trên cơ sở của lí thuyết nhận thức và hoạt động nghiên
cứu. Giữa công nghệ dạy học và hoạt động nghiên cứu khoa học có mối quan hệ
chặt chẽ.
 Mục tiêu học tập:
Mục tiêu của công nghệ dạy học là tạo môi trường cho người học. Để đạt
được mục tiêu này, các nhà công nghệ phải tập trung giải quyết những vấn đề giáo
dục và dạy học :
- Tạo sự dễ dàng cho việc thực hiện chương trình.
- Dự kiến những phương tiện đánh giá hay điều khiển HS, tổ chức giáo dục
và đào tạo với tính chất là một hệ thống.
- Quan tâm đến những kết quả đo lường, quan sát được và tái tạo kiến thức.
- Mô hình dạy học theo tiếp cận lý thuyết thông tin
Trong những năm 1960 đến 1980, một số nhà lí luận đã xây dựng mô hình
hoạt động học dựa trên sự tương đồng giữa bộ óc con người với máy tính điện tử, sử
dụng các thuật ngữ tin học để mô tả quá trình học tập.
Theo tiếp cận này, học là quá trình thu nhận và sử lí thông tin từ môi trường,
tích hợp thông tin mới nhận vào hệ thống thông tin đã tích luỹ, làm cho chủ thể
người học tự biến đổi mình.

Có thể mô tả cơ chế học theo sơ đồ đơn giản hoá 1.6.
Sơ đồ 1.6. Mô hình dạy học theo tiếp cận lý thuyết thông tin
Nguồn: Teaching for Learning at university
Denise chalmers, Cowan university Australia 1995
a. Một số đặc điểm của cơ chế học trong mô hình thông tin
Một số đặc điểm riêng của hoạt động nhận thức của con người:
- Thông tin từ môi trường được não bộ thu nhận thông qua các giác quan (cơ
quan cảm nhận) nhưng thông tin ban đầu về cùng một sự vật hiện tượng khách quan
có thể là không giống nhau đối với chủ thể nhận thức khác nhau.
- Nhiều thông tin từ môi trường bị bỏ qua hoặc bị quên ngay. Chỉ một tỉ lệ
nhỏ thông tin này được ý thức tiếp nhận, được sử dụng hoặc lưu lại trong trí nhớ
ngắn hạn.
Cơ chế làm cho những thông tin cần thiết được lưu giữ trong trí nhớ dài hạn
và được nhớ lại khi có nhu cầu sử dụng được gọi chung là sự xử lí thông tin, gồm
các quá trình mã hoá, lưu trữ và tái hiện. Mã hoá là sự chuyển thông tin từ trí nhớ
ngắn hạn sang trạng thái sẵn sang lưu trữ. Lưu trữ là sự liên kết, sắp xếp thông tin
mới vào hệ thống thông tin đã có, cấu trúc lại các thông tin cũ dưới ánh sang các
thông tin mới. Tái hiện là các thông tin từ trí nhớ dài hạn được sử dụng.
Sự thu nhận và sử lí thông tin được điều khiển bởi quá trình điều hành - kiểm
tra, có chức năng định hướng sự chú ý, lựa chọn các phương pháp thích hợp, giám
sát điều chỉnh con đường tiến tới mục tiêu. Chính do trình độ năng lực điều hành
C¸c qu¸ tr×nh ®iÒu hµnh – kiÓm tra
Th«ng tin tõ
m«i tr-êng
C¬ quan
c¶m nhËn
TrÝ nhí
ng¾n h¹n
TrÝ nhí
dµi h¹n
MÊt hoÆc quªn

kiểm tra không giống nhau ở các chủ thể nhận thức mà tuy cùng chứng kiến một sự
kiện khách quan nhưng mỗi người lại tái hiện sự kiện đó một cách khác nhau. Và
cũng chính vì vậy muốn nâng cao hiệu quả dạy học thì phải dạy cách học.
b. Dạy phương pháp học
- Dạy cách thu nhận thông tin
+ Tiếp cận các nguồn thông tin: Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là
nguồn thông tin chính chí ít GV cần hướng dẫn các em để sử dụng thư viện trường
học để tìm đọc các thông tin bổ sung cho bài học. HS phải biết tra cứu các ô phiếu
phân loại theo tên sách, theo tên tác giả để mượn sách. Mượn được sách rồi, các em
phải biết dựa vào mục lục, vào bảng tra cứu cuốn sách, nhanh chóng tìm ra phần
cần đọc. Nếu không được chỉ dẫn cụ thể để vượt qua những lung túng bước đầu, các
em sẽ ngần ngại đến thư viện. Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài báo
ngắn hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn sách để trả lời một vài câu hỏi
do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc. Đến lớp, HS phải sử dụng kết quả tìm
đọc của mình để đóng góp vào bài học. Cứ thế dần dần các em sẽ được giao đọc
những vấn đề rộng hơn, tập hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn.
+ Đọc lướt bài khoá: Để chuẩn bị cho bài học mới, GV yêu cầu HS đọc
trước bài khoá trong SGK nhưng rất ít các GV quan tâm đến hướng dẫn khâu này.
GV cần tập dượt cho HS cách đọc lướt một chương/một bài mới để nắm những nội
dung cần thiết.
+ Tìm ý chính: Dạy cho HS cách tìm ý chính từ bài học trong sách hoặc bài
nghe thầy trình bày là điều rất có ý nghĩa trong khâu thu nhận thông tin. Để nâng
cao dần khả năng này của học sinh, trong bài dạy của mình GV có thể dùng một số
biện pháp như: nhắc lại các ý chính, nhấn mạnh bằng tăng âm lượng giọng nói, nói
chậm lại để HS kịp chú ý ý chính, dừng lại một phút để HS nói lên nhận định của họ
về ý chính, ý phụ trong đoạn vừa nghe giảng.
+ Ghi chép: Phần đông HS có thói quen ghi bài theo nguyên văn lời giảng
của GV với tâm lí cố gắng ghi được càng nhiều càng tốt, về nhà sẽ hiểu nội dung
sau; đó là cách ghi chép thụ động. Thực ra sẽ có hiệu quả hơn nhiều nếu biết ghi

chép chủ động, cố gắng hiểu được càng nhiều càng tốt trong khi thu nhận thông tin,
biết phối hợp với khâu đọc lướt bài khóa trong sách giáo khoa trước khi lên lớp, biết
liên hệ các thông tin mới với những điều đã biết, chủ động đánh dấu những điều bổ
sung, nêu ra những thắc mắc nảy sinh khi nghe giảng.
Để có được thói quen ghi chép chủ động như vậy, HS phải được GV hướng
dẫn nâng cao dần năng lực. Bài trình bày của GV phải có dàn ý hợp lí với những ý
chính ý phụ rõ ràng, có đặt ra những vấn đề để HSsuy nghĩ, liên hệ với những kiến
thức đã học, tập dượt giải quyết những vấn đề thực tiễn, có tóm tắt khi kết thúc bài
học. Cũng có thể dừng lại một vài phút, cho HS trao đổi vở ghi cho nhau để cùng
rút kinh nghiệm cách ghi bài.
HS nên có thói quen đọc lại bài ghi ngay sau buổi học, khi thông tin còn tươi
mới, dễ phát hiện những điểm cần bổ sung. Cũng nên có thói quen tóm tắt bài ghi,
phản ánh những nội dung chủ chốt nhất của bài học.
Việc rèn luyện cách ghi chép tư liệu đọc thêm cũng được tiến hành tương tự.
- Dạy cách xử lí thông tin
+ Đặt câu hỏi:
Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhận
được. F.Bêcơn (Francis Bacon) - người được xem là cha đẻ của khoa học thực
nghiệm - đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều”. Trong tiếng
Việt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học.
Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những người
xung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường nó đang
sống. Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng làm thui chột
hào hứng ham học hỏi của trẻ. Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ vị trí người chủ động
hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các câu hỏi của thầy cô giáo. Phần lớn
các câu hỏi do thầy cô đặt ra thuộc loại kiểm tra trí nhớ, rất ít câu hỏi gợi trí thông
minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo. Tình trạng này đẩy đứa trẻ vào thế càng bị hỏi
nhiều càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình. Người lớn thường ít vui vẻ

tiếp nhận các câu hỏi do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ bột phát đóng góp vào cuộc
đối thoại.
Bởi vậy phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyền chủ
động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu của các thông tin mới thu nhận. HS thường bắt
chước giáo viên, vì vậy về phía mình, GV hãy lưu ý những điểm sau:
- Đặt ít câu hỏi nhưng hay và ngày càng có chiều sâu hơn. Thay cho dạng
câu hỏi Cái gì? Bao giờ? ở đâu? Thế nào? (Câu hỏi gợi nhớ sự kiện) là dạng câu hỏi
Vì sao em biết điều đó? Em có lí do gì không? Liệu em còn có lí do nào khác? Sao
em có thể quả quyết như vậy? Có phải điều đó luôn luôn xảy ra? Cái gì sẽ xảy ra
nếu...? (Câu hỏi gợi sự suy nghĩ tích cực).
- Muốn HS có câu trả lời hay thì HS phải có đủ thời gian để suy nghĩ. Sau
khi nêu câu hỏi không nên vội bắt HS trả lời ngay. Vài ba giây, mươi lăm giây để
HS có thể chuẩn bị câu trả lời đầy đủ hơn, để nhiều HS sẵn sàng có câu trả lời, để
HS có thể đặt thêm câu hỏi cho một vấn đề nêu ra.
- Khi HS hỏi mình, GV không nên trả lời tức thì, gây ảnh hưởng xấu. Hãy
tạo cơ hội cho HS suy nghĩ sau câu hỏi và cả sau câu trả lời. Cho phép có khoảng
thời gian yên lặng là hành động có tính toán của GV để khuyến khích những câu trả
lời có chiều sâu suy nghĩ và gợi ra những câu hỏi khác: Liệu còn có cách nào khác
nữa? Ai có ý kiến khác với bạn B? Có ai muốn đặt câu hỏi cho bạn A về ý kiến vừa
rồi?
- Có thể cho HS trao đổi với bạn ngồi bên cạnh hoặc chia sẻ ý kiến trong
nhóm về những câu hỏi tương tự. Dần dần sẽ tạo cho HS thói quen suy nghĩ nhiều
chiều, xem xét một vấn đề từ nhiều góc cạnh, đặt ra những câu hỏi hay. Nếu HS nêu
được một câu hỏi hay thì các em sẽ trân trọng câu trả lời cho câu hỏi đó và sẽ nhớ
câu trả lời được lâu hơn.
- Để đánh giá khả năng đặt câu hỏi và nâng cao dần năng lực của HS về mặt
này, GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề nào đó
trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều câu hỏi càng tốt xung
quanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những câu hỏi hay để

cả lớp thảo luận hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế nóng” để các bạn tha hồ
đặt câu hỏi, GV giúp đỡ bổ sung trả lời khi cần.
+ Thảo luận
Trong dạy – học vẫn cần tạo ra những bối cảnh xã hội cho đối thoại, thảo
luận trong đó trẻ được bày tỏ suy nghĩ của mình trước mọi người, qua đó trẻ bộc lộ
hiểu biết của mình để được chia sẻ, bổ sung, uốn nắn.
Trong dối thoại, thảo luận, GV cần đặc biệt quan tâm đến khuyến khích giúp
đỡ HS bày tỏ ý kiến cá nhân về vấn đề đang cần giải quyết. Ví dụ: Em có ý kiến gì
về vấn đề này? Em biết gì về vấn đề đó? Em có đồng ý với ý kiến vừa rồi của bạn A
không? Có phải em muốn nói là....? Em có thể trình bày lại theo cách hiểu của em?
Em có thể nói gọn hơn điều em đang nghĩ?
Thảo luận là một dạng tương tác nhóm trong đó các thành viên hợp sức giải
quyết một vấn đề đang cùng quan tâm, nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung về vấn
đề đó. Muốn đạt mục đích đó các thành viên trong nhóm phải mạnh dạn nói cho
nhau nghe ý kiến của mình, phải nghe lẫn nhau, có ý kiến phản hồi về những điều
mình nghe được. Phải biết lắng nghe lập luận của người khác, trung thực nói ra điều
mình cho là đúng hay sai, sẵn sàng chấp nhận những ý kiến đúng để điều chỉnh
quan điểm của mình.
Trong thảo luận nhóm, GV phải là người tổ chức các tình huống dẫn tới thảo
luận, tranh cãi, hướng sự chú ý của HS vào những điểm quan trọng, can thiệp khi
cuộc thảo luận đi chệch hướng hoặc bế tắc, dẫn dắt HS đạt những cấp độ hiểu biết
cao hơn.
HS tham gia thảo luận sẽ được nâng cao dần khả năng diễn đạt ý kiến của
mình cho người khác nghe và sau đó tiếp nhận ý kiến phản hồi về chất lượng ý kiến
đã diễn đạt của mình. HS phải tập dượt diễn đạt ý kiến bằng ngôn ngữ của chính
mình thay vì nhắc lại lời trong sách giáo khoa hoặc trong bài giảng của GV, HS
phải biết sử dụng vốn từ vựng phù hợp với lĩnh vực của vấn đề đang thảo luận, biết
minh họa ý kiến của mình bằng các ví dụ, hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ, biết tạo cơ hội

cho những thành viên khác trong nhóm thảo luận nêu ra những ý kiến, hiểu biết của
họ về vấn đề mình vừa mới trình bày.
Sẽ là một cách rèn luyện có hiệu quả nếu GV chia HS thành nhóm 3 người,
giao cho mỗi nhóm một chủ đề thảo luận, hướng dẫn họ phân công trong nhóm
người thứ nhất trình bày, người thứ hai lắng nghe, người thứ ba nhận xét bài trình
bày và cứ thế quay vòng để mỗi người lần lượt đóng vai trò người trình bày, người
nghe và người nhận xét.
Một hình thức khác để thực hành kĩ năng là khi kết thúc một chương,
GVgiao cho HS một bản kê các thuật ngữ then chốt thuộc chương đó và yêu cầu HS
soạn lời giải thích ngắn gọn về mỗi thuật ngữ theo cách hiểu của em. Đến buổi học
sau, chia HS thành các nhóm nhỏ để họ trình bày và nhận thông tin phản hồi về chất
lượng giải thích các thuật ngữ của họ.
Tiếp theo, HS có thể được giao những bài tập cao hơn như viết một bài ngắn
về một chủ đề đã đọc và trình bày bài viết đó trước tổ/lớp...
+ Hệ thống hóa kiến thức.
Usinski K.Đ đã viết “Bí quyết sư phạm là trước hết cung cấp cho HS tài liệu
và trong quá trình tích lũy tài liệu thì dẫn đến hệ thống”. Tài liệu càng nhiều, càng
đa dạng thì tính hệ thống phải càng cao. Usinski còn phân tích thêm: “Dĩ nhiên là
chỉ một hệ thống hợp lí suy ra từ chính bản chất của sự vật mới tạo cho ta quyền lực
đầy đủ về tri thức của chúng ta”. Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan
đều liên quan với nhau. Lĩnh hội hệ thống khái niệm là lĩnh hội những mối liên hệ
và tương quan tồn tại khách quan giữa các sự vật hiện tượng.
Ở khâu xử lí thông tin, người ta quan tâm đến kĩ thuật xây dựng bản đồ các
khái niệm (Concep mapping). Bản đồ khái niệm xây dựng trong đầu cũng đã có lợi
cho tư duy nhưng sẽ có tác dụng hơn cho học tập nếu cụ thể hóa bản đồ đó trên
giấy, trên bảng. Bản đồ khái niệm vẽ ra các mối liên hệ, các móc xích kết nối các
kiến thức mới học được với nhau, kết nối các thông tin mới với các thông tin đã có.
Bản đồ khái niệm giúp cho trí nhớ dễ dàng tái hiện các thông tin có liên quan dựa
vào những khái niệm then chốt.

Để rèn luyện kĩ năng lập bản đồ khái niệm, có thể giao cho HS những bài tập
lúc đầu là giản đơn, sau đó phức tạp dần. Ban đầu GV giao cho HS một nhóm ít
khái niệm, mỗi khái niệm được viết lên một mảnh giấy dính. HS có thể làm việc cá
nhân/ nhóm nhỏ, xếp các khái niệm trong mối quan hệ hệ thống theo cách hiểu của
mình nối các khái niệm có liên quan bằng những đường thẳng, các khái niệm có
quan hệ gần được xếp ở cạnh nhau. Các bạn trong nhóm có thể góp ý sửa chữa bản
đồ khái niệm cho hợp lí hơn.
Khi HS đã quen có thể giao những bài tập phức tạp, với nhóm nhiều khái
niệm, chẳng hạn khi ôn tập một chương, một phần của chương trình. Thoạt tiên, cho
làm việc theo nhóm, sau đó chọn một vài nhóm trình bày trước lớp để các bạn góp ý
hoàn thiện. Điều quan trọng là khi sắp xếp các khái niệm vào bản đồ hệ thống, HS
phải diễn đạt bằng lời lí do sắp xếp, đổi chỗ mỗi khái niệm. Lúc HS có lúng túng,
GV nêu yêu cầu phát biểu nội dung khái niệm, giúp các em nắm vững dấu hiệu bản
chất của khái niệm. Trong quá trình lập bản đồ khái niệm HS sẽ hiểu biết dần về các
dạng quan hệ giữa các khái niệm (đồng nhất, lệ thuộc, ngang hàng, chồng chéo, trái
ngược) các cách phân chia khái niệm (chia đôi, chia thành nhiều bộ phận, phân loại
theo nhiều cấp).
Trong việc dạy phương pháp học còn một số mặt quan trọng khác như những
đặc điểm riêng của học tập Sinh học, dạy HS tự quản lý việc học bằng xây dựng kế
hoạch học tập, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tự điều chỉnh cách học. Đặc
biệt cần chú trọng hình thành cho HS năng lực tự học, tự học trong điều kiện không
có thầy và khi được giáp mặt với thầy, tự học trên lớp và tự học ở nhà. Những vấn
đề này đã được đề cập ở những phần khác nhau của giáo trình nên ở đây xin được
phép không nhắc lại.
1.1.3.3. Vị trí, vai trò của PTDH (đặc biệt là PTDH kĩ thuật số) trong QTDH
- Vị trí của PTDH trong quá trình dạy học
Từ sơ đồ 2.1, có thể thấy các yếu tố cấu trúc của QTDH có mối quan hệ mật
thiết với nhau, trong đó PTDH không chỉ là một yếu tố trong chỉnh thể của quá trình
mà còn chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình đó.

Trong QTDH, để đạt được mục đích dạy-học, trước hết GV phải đưa ra được
các mục tiêu đúng đắn và kế hoạch hợp lí. Mục tiêu dạy-học là những yêu cầu mà
HS cần phải lĩnh hội được cả về tri thức, kĩ năng, thái độ, hành vi sau mỗi bài học,
chương học hay cấp học. Để thực hiện được mục tiêu đó, GV cần phải căn cứ vào
nội dung bài dạy, đối tượng HS để dự kiến PTDH phù hợp. Khi đã dự kiến được
PTDH, cần có PPDH hợp lý để phát huy hiệu quả của PTDH. Hình thức tổ chức lớp
học, sử dụng PTDH hợp lý trong QTDH cũng đóng vai trò quan trọng thể hiện được
PP sử dụng phương tiện trực quan của GV trong từng tình huống cụ thể. Sử dụng
PTDH, GV có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thức của
HS. Như vậy PTDH vừa là nguồn tri thức, vừa là công cụ để HS lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kĩ năng của bài học, môn học.
Như vậy, PTDH là một yếu tố quan trọng trong QTDH, nó gắn kết các yếu tố
cấu trúc của QTDH thành một chỉnh thể toàn vẹn. Và việc xây dựng hợp lí mối
quan hệ giữa các yếu tố này sẽ nâng cao chất lượng dạy học.
- Vai trò của PTDH trong quá trình dạy học
Trong mối quan hệ giữa các thành phần tham gia QTDH, PTDH chở thông
điệp đi theo một PPDH nào đó.
Trong lí luận dạy học, QTDH là một QTTT bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và
truyền đạt thông tin trong môi trường sư phạm thích hợp, tối ưu cho người học.
Trong bất kì tình huống dạy-học nào cũng có một thông điệp truyền đi, thông điệp
đó thường là nội dung của chủ đề được dạy, cũng có thể là các câu hỏi về nội dung
cho người học và các phản hồi từ người học, kể cả sự kiểm soát quá trình này về sự
nhận xét, đánh giá các câu trả lời hay các thông tin khác. PTDH chính là cầu nối
truyền thông tin từ người thầy tới HS và ngược lại.[24]
Sơ đồ 1.7. Quá trình dạy học theo quan điểm truyền
thông
Thầy
giáo
Học sinhPTDH – thông tin
Phƣơng pháp

Trong lí luận dạy học thì PTDH có những vai trò sau:
PTDH được sử dụng trong QTDH, giúp GV tổ chức và tiến hành hợp lí, có
hiệu quả của QTDH để có thể thực hiện được những yêu cầu của chương trình học
tập. PTDH chỉ phát huy hiệu quả cao nhất khi GV sử dụng nó với tư cách là phương
tiện tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của HS. Còn đối với HS thông qua
làm việc với PTDH để hình thành những tri thức, kĩ năng, thái độ và hình thành
nhân cách.
PTDH có vai trò quan trọng trong QTDH, nó thay thế cho những sự vật, hiện
tượng và các quá trình xảy ra trong thực tiễn mà GV và HS không thể tiếp cận trực
tiếp được. PTDH giúp cho GV phát huy được tất cả các giác quan của HS trong quá
trình tiếp thu kiến thức, giúp HS nhận biết được quan hệ giữa các hiện tượng, các
khái niệm, quy luật làm cơ sở cho việc rút ra những tri thức và sự vận dụng vào
thực tế. Như vậy, nguồn tri thức mà HS nhận được trở nên đáng tin cậy và được nhớ
lâu bền hơn.
PTDH làm cho việc dạy-học trở nên cụ thể hơn, vì vậy tăng khả năng tiếp
thu kiến thức về sự vật, hiện tượng, các quá trình phức tạp mà bình thường HS khó
nắm vững.
Sử dụng PTDH có thể rút ngắn thời gian giảng dạy mà việc lĩnh hội kiến
thức của HS lại nhanh hơn, vững chắc hơn.
PTDH là công cụ trợ giúp đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức hoạt động
học tập ở tất cả các khâu của QTDH, như: Tạo động cơ học tập và kích thích hứng
thú nhận thức, hình thành kiến thức mới, củng cố hoặc kiểm tra kiến thức của HS.
PTDH giúp GV có nhiều thời gian và cơ hội thuận lợi để tổ chức, hướng dẫn
HS tự chiếm lĩnh tri thức mới. Do đó làm tăng hiệu quả dạy-học.
PTDH dễ dàng gây được cảm tình, sự chú ý của HS và cuốn hút đối với HS.
Sử dụng PTDH, GV có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến
thức cũng như sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS.
Đối với trẻ em khuyết tật thì PTDH lại càng chiếm vị trí quan trọng. Ví dụ
trẻ em chậm phát triển trí tuệ cần có các khóa học được cấu trúc cao hơn tùy khả

năng tiếp thu và tổ hợp các thông tin vào bộ nhớ có nhiều hạn chế. Chúng cần được
cung cấp các thông điệp thuộc phạm vi của bài học được lặp đi lặp lại nhiều lần để
chúng có thể phát triển các vấn đề đã được học. Còn HS nghe kém và nhìn kém cần
nhiều tư liệu học tập khác nhau. Phải tăng cường các phương tiện nghe cho các em
nhìn kém hơn bình thường. PTDH có vai trò cực kì quan trọng đối với trẻ em
khuyết tật, nó không những giúp cho các em học hỏi thêm được nhiều tri thức mà
còn giúp các em hòa nhập được với cộng đống không bị mặc cảm.
Ngày nay, với những thành tựu của khoa học và công nghệ thì PTDH càng
được phát triển cùng với sự ra đời của các phương tiện nghe nhìn hiện đại làm cho
PTDH ngày càng đóng vai trò quan trọng trong QTDH. Những thành tựu đó đã cho
phép đưa vào những nội dung diễn cảm và hứng thú làm thay đổi phương pháp và
hình thức tổ chức dạy-học, làm tăng nhịp độ của QTDH, tạo nên phong cách mới và
trạng thái tâm lí mới. Nhưng dù PTDH có hiện đại đến đâu thì nó vẫn chỉ là công cụ
trong tay người GV, giúp họ thực hiện có hiệu quả QTDH.
1.1.4. Mối quan hệ giữa QTTT và QTDH
1.1.4.1. Vai trò của các giác quan trong QTTT và QTDH [10], [24] [25]
Các giác quan thuộc kênh cảm giác đóng vai trò rất quan trọng trong QTTT
dạy học. Các giác quan khác nhau thì có những tác dụng khác nhau trong quá trình
truyền thụ và tiếp nhận kiến thức. Theo thuyết thông báo, QTDH là một hệ thông
báo, trong hệ này có liên hệ từ thầy đến trò và ngược lại. Nghĩa là bao gồm sự
truyền đạt thông tin (của thầy) và sự lĩnh hội thông tin (của trò), giữa thầy và trò có
những liên hệ thông tin tức là kênh truyền tải thông tin. Các kênh thông báo gồm:
kênh thị giác, kênh khứu giác, kênh thính giác, kênh xúc giác… Lượng thông báo
truyền đi trong một đơn vị thời gian gọi là năng lực chuyển tải. Năng lực chuyển tải
ở các kênh khác nhau thì khác nhau.
Năng lực chuyển tải của một số kênh như sau:
- Kênh thị giác: 1,6.106
bit/s
- Kênh thính giác: 0,32.106
bit/s
- Kênh xúc giác: 0,16.106
bit/s

Như vậy trong QTTT dạy - học thì kênh thị giác đóng vai trò quan trọng
nhất, đó là kênh nhanh nhất, rộng nhất và xa nhất.
Các nghiên cứu về vai trò của các giác quan trong quá trình nhận thức cho
thấy:
Tỉ lệ kiến thức thu nhận được qua các giác quan
Qua nếm: 1%; Qua sờ: 1,5%; Qua ngửi: 3,5%; Qua nghe: 11%; Qua nhìn: 83%.
Tỉ lệ kiến thức nhớ được qua các giác quan
– Qua những gì nghe được: 20%.
– Qua những gì nhìn được: 30%.
– Qua những gì ta nói được: 80%.
– Qua những gì ta nói và làm được: 90%.
Ở Ấn Độ, sau khi tổng kết QTDH người ta cũng thấy:
TÔI NGHE – TÔI QUÊN
TÔI NHÌN – TÔI NHỚ
TÔI LÀM – TÔI HIỂU
Tôi nghe – tôi quên: trong trường hợp chỉ được nghe giảng, sự hình thành
khái niệm phụ thuộc nhiều vào vốn kinh nghiệm của HS và kinh nghiệm, kĩ năng
truyền thông báo của GV. Ngoài ra nếu không có trí tưởng tượng cá nhân tốt, HS sẽ
rất khó hình dung ra được các sự kiện, đồ vật mà GV trình bày, mặc dù thầy giáo có
năng khiếu mô tả sự vật năng động và lôi cuốn.
Tôi nhìn – tôi nhớ: Mắt là một cơ quan cảm giác, khoảng nhìn của mắt được
mở rộng hơn so với nghe rất nhiều, và kiến thức tiếp thu được qua nhìn rất sinh
động, chính xác, liên tục và làm cho HS nhớ lâu.
Tôi làm – tôi hiểu: khi làm một việc nào đó thì thường phải sử dụng hết tất cả
các giác quan để nhận biết, và các kiến thức được tiếp thu và ghi nhớ.
1.1.4.2. Mối quan hệ giữa QTTT và QTDH [24].
Qua các mô hình truyền thông: mô hình của Shannon-Weaver, mô hình
truyền thông của Lasswell, mô hình truyền thông của Berlo chúng ta thấy trong tất

cả các mô hình được nêu ở trên thì thông điệp được truyền đi từ người phát đến
người nhận đều được thông qua các phương tiện, các kênh thông tin.
Qua các mô hình dạy học như mô hình dạy học theo tiếp cận công nghệ, mô
hình dạy học theo tiếp cận thông tin, thì trong QTDH các thông điệp từ người dạy
bao gồm nội dung của bài, chương… tùy theo phương pháp dạy-học cũng được các
phương tiện chuyển tải đến người học trong một môi trường sư phạm thích hợp.
QTDH và QTTT có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. QTDH là một QTTT bao
gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin trong một môi trường sư phạm
thích hợp; sự tương tác giữa người học và các thông tin. Trong bất kì tình huống
dạy học nào cũng có một thông điệp được truyền đi. Thông điệp đó thường là nội
dung chủ đề được dạy, cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho người học, các
phản hồi từ người dạy đến người học về nhận xét, đánh giá các câu trả lời hay các
thông tin khác. Các thông điệp, các phản hồi trên, tùy theo PPDH, được các phương
tiện chuyển tải đến cho người học.
Như vậy, QTDH là một quá trình hai chiều: Thầy giáo truyền đạt các thông
điệp khác nhau (các thông tin mà người học phải học được và hiểu được hay phải
thực hành được một vài nhiệm vụ).
Người học truyền đạt lại cho thầy giáo sự tiến bộ học tập (hay không tiến
bộ), mức độ nắm vững kĩ năng đã được thầy giáo dạy. Những thông tin này được
thầy giáo tiếp nhận, xử lí và quyết định điều chỉnh hay tiếp tục thực hiện công việc
dạy học của mình.
Thầy giáo phản hồi thông tin (uốn nắn, hướng dẫn động viên ... cho người
học).
QTDH từ thầy giáo hay hệ thống dạy học tới người học có ba kênh tương
ứng:
Thông tin để học được truyền từ thầy giáo đến người học.
Thông tin về sự tiến bộ học tập từ người học truyền về thầy giáo.
Thông tin phản hồi từ thầy giáo đến người học.

Mô hình truyền thông hai chiều hoàn chỉnh do Norton và Weiner nêu lên
được A. J. Romiszovski (1988) cải tiến và đã được bổ sung một vài yếu tố theo mô
hình Berlo.
Sơ đồ 1.8 . Mô hình truyền thông hai chiều dạy học.
Trong QTTT hai chiều, dạy - học có sự hoán đổi vai trò giữa người phát và
người thu. Khởi đầu thầy giáo là người phát, HS là người thu. Trong quá trình
ngược, HS lại là người phát và thầy giáo là người thu. Sự hoán đổi vaitrò này xảy ra liên
tụccho đến lúc kếtthúc QTDH.
Sau đây, chúng tôi xin phân tích làm rõ vai trò của từng yếu tố trong sơ đồ
mô hình truyền thông hai chiều dạy học trên:
 Người phát: Theo mô hình Berlo, chúng ta có thể thấy bốn yếu tố liên quan
đến người phát.
- Kĩ năng truyền thông: Có 5 kĩ năng chính trong truyền thông. Kĩ năng nói và
kĩ năng viết liên quan đến kĩ năng lập mã. Kĩ năng đọc và kĩ năng nghe liên quan
đến kĩ năng giải mã. Kĩ năng thứ năm liên quan đến cả việc lập mã và giải mã, đó là
kĩ năng khái niệm hoá (Conceptualization Skill).
Ngoài ra còn có các kĩ năng lập mã khác như vẽ, làm điệu bộ, tuỳ từng hoàn
cảnh có thể ảnh hưởng đến QTTT.
Người
phát
Lập mã
*Kỹ năng
truyền thông
* Thái độ
* Kiến thức
* Hệ thống
văn hoá xã
hội
Người
thông
dịch
Người
thu Giải mã
Người
thu
Giải mã
Người
thông
dịch
Người
phát
Lập mã
Thông điệp truyền
Thông điệp đáp
*Kỹ năng
truyền thông
* Thái độ
* Kiến thức
* Hệ thống
văn hoá xã
hội
Tiếng
ồn

- Thái độ: Thái độ là yếu tố thứ hai ảnh hưởng đến QTTT theo ba cách:
+ Thái độ đối với bản thân mỗi người (vui, buồn, giận dữ...): điều này gây áp
lực mạnh lên tất cả các sự biến đổi phức tạp có liên quan đến cá tính từng người.
+ Thái độ đối với thông điệp: Nếu người gửi không thuyết phục được người
thu về giá trị của vấn đề mà mình phát đi sẽ khó thành công trong một cuộc truyền
thông có hiệu quả.
+ Thái độ đối với người nhận: Thái độ đối với người nhận của người phát là
một yếu tố rất quan trọng. Có thiện cảm hay ác cảm đối với người nhận sẽ ảnh
hưởng đến kết quả của sự truyền đạt thông điệp.
- Trình độ kiến thức: Người phát không thể thành công được nếu họ không
nắm vững vấn đề. Ngoài những nội dung chính của thông điệp, người phát phải có
kiến thức về các vấn đề khác có liên quan để có thể bằng cách giải thích vài điều
phụ mà làm sáng tỏ chủ đề của thông điệp.
- Hệ thống văn hoá xã hội: Mỗi cá nhân chịu ảnh hưởng của vị trí mà anh ta
có trong hệ thống văn hoá xã hội anh ta đang sống. Tất cả những giá trị văn hoá,
tiêu chuẩn cuộc sống, địa vị trong một giai cấp xã hội là các yếu tố có ảnh hưởng
đến cách ứng xử của người phát trong QTTT. Tuỳ theo vị trí văn hoá xã hội, mỗi
người có phong cách truyền thông khác nhau. Hệ thống văn hoá xã hội xác định sự
lựa chọn ngôn ngữ mà người ta dùng, ý nghĩa của từ ngữ đã cho và mục tiêu của sự
truyền thông...
 Thông điệp
Trong QTTT, người phát chuyển ý nghĩa, khái niệm, tin tức, cảm xúc, tạo
nên nội dung của thông điệp. Để chuyển những khái niệm này, cần phải “lập mã”
các thông điệp. Thuật ngữ “mã” có thể định nghĩa như một số kí hiệu được cấu tạo
để truyền một ý nghĩa. Muốn có hiệu quả, người phát phải dùng những “mã” mà
người thu biết. Một mã là một mối quan hệ được cấu trúc theo quy ước của một
cộng đồng dân cư trong xã hội tạo nên để có thể truyền thông một điều gì. Ví dụ:
Ngôn ngữ của một dân tộc là một “mã‟ truyền thông của dân tộc đó.
 Kênh

Theo thuật ngữ, một cách đại cương, chúng ta có thể định nghĩa “kênh” như là
một hệ thống qua đó các thông điệp được truyền đi từ người phát đến người thu. Khi
khảo sát một QTTT, thuật ngữ “kênh” có hai nghĩa:
Nghĩa thứ nhất: kênh được xem xét trong quan hệ với các phương tiện được
dùng để truyền thông.
Nghĩa thứ hai: kênh được xem xét trong quan hệ với các giác quan của con
người được gọi là “kênh cảm giác”.
- Kênh được coi như một phương tiện
Các thiết bị được dùng trong truyền thông như radio, telephone, tạp chí,
phim, băng video là phương tiện.
- Kênh cảm giác
Chúng ta có thể coi kênh như một kĩ năng của cảm giác qua đó người nhận
thu được thông điệp tốt nhất. Người phát phải chọn kênh cảm giác nào để kích thích
người thu khi anh ta phát thông điệp. Nói một cách khác, người phát muốn người
thu dùng cảm giác gì (nghe, nhìn, sờ, nếm hay ngửi) để nhận thông điệp của mình.
Trong QTDH, để truyền thông một thông điệp có hiệu quả, người phát phải
cân nhắc khi thực hiện:
- Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng lời hỏi đáp trong lớp?
- Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng nhìn?
- Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng các giác quan khác?
Từ những sự cân nhắc đó, người phát phải lựa chọn loại phương tiện thích
hợp để kích thích vào kênh cảm giác của người nhận.
 Tiếng ồn
Để đơn giản hoá khái niệm “tiếng ồn” có định nghĩa nó như một sự “cản trở”
hay “hàng rào cản trở” QTTT.
Trong truyền thông, chúng ta có thể nhận biết các loại “hàng rào cản trở”
sau:
- Hàng rào vật lí như tiếng ồn, nhiễu sóng điện từ trong các chương trình
radio, TV, sự quá sáng hay kém sáng trong lớp học...

- Hàng rào tâm lí có quan hệ đến sự biến đổi của các cơ quan cảm giác của
người phát hay người thu như nghe, nhìn kém, đau đầu, các cơn đau bất chợt tại một
vùng nào đó trên cơ thể con người.
- Hàng rào ngữ nghĩa xảy ra khi người phát dùng những “mã” mà người thu
không thể hiểu được hay dùng những kí hiệu mà người thu có thể hiểu khác nghĩa.
 Người thu
Một trong những phần tử chủ chốt trong lí thuyết truyền thông là nhân vật
nằm ở cuối dây chuyền truyền thông : đó là người thu.
Khi chúng ta truyền thông điệp dưới dạng chữ viết thì người thu quan trọng
nhất chính là người đọc và khi chúng ta truyền thông bằng lời nói thì đó là người
nghe.
Phân tích các đặc tính của người thu, các yếu tố ảnh hưởng đến tính hiệu quả
của QTTT cũng giống như người phát :
- Kĩ năng truyền thông
Nếu người thu không có kĩ năng đọc, nghe hay nhìn... anh ta không thể nhận
và giải mã thông điệp do người phát viết, nói hay biểu diễn...
- Thái độ:
Cách mà người thu giải mã một thông điệp được xác định bằng thái độ đối
với bản thân, đối với người phát và đối với thông điệp.
- Trình độ kiến thức:
Nếu người nhận không biết “mã” mà người phát truyền đi thì anh ta không
thể hiểu được thông điệp
Nếu người nhận không có một kiến thức cơ bản nào có liên quan đến thông
điệp, anh ta cũng không thể hiểu được thông điệp.
Bởi vậy, khi lập thông điệp, người phát phải căn cứ trình độ kiến thức của
người thu thì sự truyền thông mới đạt hiệu quả.
- Hệ thống văn hoá xã hội
Phạm trù văn hoá xã hội không chỉ ảnh hưởng đến việc tiếp thu các thông
điệp mà còn là phương sách để các thông điệp được ghi nhớ. Cũng giống như người

phát, những giá trị văn hoá, tiêu chuẩn cuộc sống và địa vị xã hội của người thu là
các yếu tố có ảnh hưởng đến cách tiếp thu và ghi nhớ thông điệp của người nhận
 Phản hồi
Phản hồi là sự tạo ra một QTTT mới theo chiều ngược lại. Thông qua sự
phản hồi có thể đánh giá mức độ thành công và nhận biết các điểm yếu của QTTT.
Trong sự truyền thông giữa các cá nhân, phản hồi là phản ứng của người thu
để người phát điều chỉnh phương pháp và nội dung truyền thông cho phù hợp.
Truyền thông dạy học là một sự trao đổi thông điệp giữa hai hay nhiều người
đồng thời phát và nhận thông điệp của nhau.Trong một quá trình điều chỉnh phương
pháp và nội dung truyền thông cho phù hợp.
Bởi vậy có thể nói truyền thông dạy học có hiệu quả khi cả người phát và
người thu đều phải có kĩ năng lập mã và giải mã các thông điệp.
1. 2. Thực trạng dạy- học Sinh học ở các trƣờng THPT hiện nay
Chúng tôi tập trung điều tra, khảo sát một số nội dung có liên quan trực tiếp
đến đề tài như:
Những hiểu biết của GV về PPDH tích cực.
Tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi,
radio, máy chiếu, mạng internet...
Nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học Sinh học.
1.2.1. Những hiểu biết của GV về PPDH tích cực
Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra GV gồm 15 câu hỏi trắc nghiệm về PPDH.
Mỗi câu gồm 4 đáp án tương ứng với 4 ô để cho GV đánh dấu. Với cách tính điểm
như sau: Mỗi ô trả lời đúng được 1 điểm, mỗi ô trả lời sai bị trừ 1 điểm, ô trống
không có điểm, số điểm tối đa mỗi người có thể đạt được là 60 điểm. Kết quả điều
tra ở 19 GV đang trực tiếp tham gia giảng dạy môn Sinh học cho thấy trong 19
người trả lời phiếu trắc nghiệm có 6 người đạt điểm dưới trung bình (<30%). Không
có ai đạt điểm tối đa. Điều đáng mừng là đa số các GV có hiểu biết khá tốt về
PPDH tích cực.

Qua quá trình khảo sát về PPDH mà GV hay sử dụng nhất chúng tôi nhận
thấy đa số các GV đều có cách nhìn tốt về PPDH tích cực và không có GV nào sử
dụng PP thuyết trình, tuy nhiên đa số GV đều sử dụng PPDH hỏi đáp kết hợp với
giảng giải. Các PPDH biểu diễn thí nghiệm, thực hành quan sát ít được sử dụng, GV
chỉ sử các phương pháp này trong các giờ thực hành theo phân phối chương trình,
nó không phải là PPDH mà các GV hay sử dụng nhất. Cũng có một số GV có sử
dụng những PPDH tích cực, thường những GV vừa được đào tạo đổi mới về
phương pháp. Bên cạnh đó chúng tôi nhận thấy các GV còn rất hạn chế trong việc
ứng dụng CNTT vào QTDH, còn chưa khai thác được thế mạnh của CNTT, những
tiết dạy mà có ứng dụng CNTT chỉ là sử dụng bài giảng điện tử đơn thuần, chưa sưu
tầm, gia công được các thiết bị kĩ thuật dạy học khác: tranh ảnh động, thí nghiệm
mô phỏng, phim, các phần mềm dạy học khác…
1.2.2. Tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD,
tivi, radio, máy chiếu, mạng internet...
Qua quá trình điều tra chúng tôi nhận thấy trong cả ba trường chúng tôi điều
tra (Trường THPT Chu Văn An, THPT Nguyễn Lương Bằng và THPT Trần Phú)
đều được trang bị các phương tiện hỗ trợ cho QTDH. Riêng trường THPT Chu Văn
An đang được đánh giá là một trong những trường mạnh nhất về công nghệ thông
tin trong toàn tỉnh. Có 2 phòng máy lớn, có mạng internet, có mạng không dây,
được trang bị 7 máy tính sách tay, 4 máy chiếu, các phòng hiệu trưởng, hiệu phó,
giáo vụ đều được trang bị máy tính nối mạng, máy in và có một máy phô tô lớn để
phô tô đề kiểm tra cho GV. Các máy chiếu được GV sử dụng tối đa khi hội giảng
còn ngoài thời gian hội giảng có rất ít GV sử dụng máy chiếu để giảng bài. Đa số là
sử dụng bảng phấn. Mặc dù có mạng internet nhưng các GV thường chỉ vào để tải
các bài giảng điện tử đã có sẵn rồi chỉnh sửa, ít người tự làm bài giảng điện tử để
phục vụ cho quá trình giảng dạy. Và cũng rất ít người vào mạng để tìm tòi, sưu tầm
hay nghiên cứu những PTDH: những thước phim, phần mềm mô phỏng, ảnh
động… Ở hai trường: THPT Nguyễn Lương Bằng và THPT Trần Phú mỗi trường

có một phòng máy đã nối mạng, 1 máy chiếu và tình hình ứng dụng CNTN vào
QTDH còn hạn chế.
1.2.3. Nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học
Trước tiên chúng tôi điều tra về tình hình sử dụng của GV về các loại PTDH
kĩ thuật số (ảnh tĩnh, ảnh động, phim, phần mềm mô phỏng…) chúng tôi thấy: các
GV sử dụng các phương tiện đó rất hạn chế, có nhiều GV sưu tầm nhưng không gia
công sư phạm được, việc sử dụng thường chỉ là những ảnh tĩnh và nhiều khi không
hợp lí. Trong các bài giảng điện tử còn đơn giản, chưa thể hiện được rõ nét vai trò
của các PTDH đặc biệt là các PTDH kĩ thuật số chưa được kết hợp tốt, số lượng còn
hạn chế nên hiệu quả học tập của HS chưa cao.
Sau đó chúng tôi điều tra nhu cầu của GV về các loại PTDH kĩ thuật số trong
dạy Sinh học. Vì các GV còn hạn chế trong việc sưu tầm, gia công sư phạm các tư
liệu dạy học kĩ thuật số, chỉ một số ít GV biết thiết kế bài giảng điện tử cho quá
trình giảng dạy của mình. Chính vì vậy GV có nhu cầu cao về các PTDH kĩ thuật số
để xây dựng bài giảng điện tử nhằm đạt hiệu quả cao hơn trong quá trình giảng dạy.
Qua quá trình điều tra chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
- Phương pháp giảng dạy của GV chưa hợp lí, không kích thích được thái độ
học tập tích cực của HS.
- Nhiều GV chưa thực sự nhiệt tình chuyển tải kiến thức cho HS khi lên lớp,
chỉ cần lên lớp cho hết tiết học là hoàn thành nhiệm vụ.
- Các GV chỉ áp dụng những phương pháp học tập tích cực một cách hình thức
(chủ yếu các PPDH tích cực được áp dụng sau những đợt tập huấn về đổi
mới phương pháp hay các đợt hội giảng), chưa thực sự nhiệt tình, tâm huyết
để đào sâu tìm tòi nghiên cứu để sử dụng PPDH tích cực cho từng bài có
hiệu quả nhất.
- Đa số các trường đều được trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính,
đầu đĩa DVD, tivi, radio, máy chiếu, mạng internet...,nhưng đa số các GV
chưa khai thác được hết vai trò, chức năng của các phương tiện đó. Vì vậy

Th s31 062_xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần sth, sinh học 12 (nc) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện

Th s31 062_xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần sth, sinh học 12 (nc) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Plus de https://www.facebook.com/garmentspace

Plus de https://www.facebook.com/garmentspace (20)

Dernier

Dernier (20)

Th s31 062_xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần sth, sinh học 12 (nc) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện