Propuesta para reformular el enfoque y el modelo pedagógico del colegio castilla IED.

1. 1
PROPUESTA PARA REFORMULAR EL ENFOQUE Y EL MODELO
PEDAGÓGICO DEL “COLEGIO CASTILLA I. E. D.”
WILLIAM VARGAS MORENO
SEGUNDO JOSÉ DEL TRÁNSITO PEÑA SIABATO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS
EDUCATIVOS INSTITUCIONALES
BOGOTA
2010

2. 2
PROPUESTA PARA REFORMULAR EL ENFOQUE Y EL MODELO
PEDAGÓGICO DEL “COLEGIO CASTILLA I. E. D.”
WILLIAM VARGAS MORENO
SEGUNDO JOSÉ DEL TRÁNSITO PEÑA SIABATO
Documento, del proyecto presentado, como requisito para optar al título de
Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos institucionales
DIRECTOR: DR. JAIRO JOSÉ SLEBI MEDINA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS
EDUCATIVOS INSTITUCIONALES
BOGOTA
2010

3. 3
NOTA DE ACEPTACIÓN:
El proyecto titulado propuesta para reformular el enfoque y el modelo
pedagógico del “Colegio Castilla I. E. D.” presentado por William Vargas
Moreno y Segundo José del Tránsito Peña Siabato en cumplimiento del
requisito para optar el título de Especialista en Gerencia de Proyectos
Educativos fue aprobado.
___________________________
DR. JAIRO JOSÉ SLEBI MEDINA
DIRECTOR
____________________
DIEGO HERNAN ARIAS
JURADO
___________________________
OSCAR ORLANDO LOZANO
JURADO
Bogotá, D. C. Mayo 12 de 2010.

4. 4
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN..........................................................................................................8
JUSTIFICACION ........................................................................................................ 10
OBJETIVO GENERAL:.............................................................................................. 13
OBJETIVOS ESPECÍFICOS....................................................................................... 13
CAPITULO I
REFERENTES DE LA PROPUESTA PARA REFORMULAR EL ENFOQUE Y EL
MODELO PEDAGÓGICO DEL “COLEGIO CASTILLA IED”
1.1 ESTADO DEL ARTE................................................................................. 15
1.2 REFERENTES TEÓRICOS....................................................................... 20
1.2.1 EL ENFOQUE O PARADIGMA FILOSÓFICO................................................ 21
1.2.1.1. ENFOQUE DEL IDEALISMO............................................................................ 22
1.2.1.2. ENFOQUE DEL REALISMO.............................................................................. 24
1.2.1.3. ENFOQUE DEL POSITIVISMO. ....................................................................... 25
1.2.1.4. EL ENFOQUE HUMANISTA.............................................................................. 26
1.2.1.5. EL ENFOQUE DEL MATERIALISMO .............................................................. 28
1.2.2 EL ENFOQUE Y EL MODELO PEDAGÓGICO.............................................. 29
1.2.2.1. ENFOQUE ASOCIACIONISTA ......................................................................... 31
1.2.2.1.1 MODELO DEL CONDUCTISMO....................................................................... 31
1.2.2.1.2 MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN................................ 32
1.2.2.1.3 MODELO DEL APRENDIZAJE DE TIPO MECANICISTA............................ 32
1.2.2.1.4 MODELO DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO............................. 32
1.2.2.2. EL ENFOQUE COGNOSITIVISTA ................................................................... 33
1.2.2.2.1. MODELO DE APRENDIZAJE POR INSIGHT................................................. 33
1.2.2.2.2. MODELO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ........................................... 33
1.2.2.3. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA...................................................................... 34
1.2.2.4. ENFOQUE POR COMPETENCIAS.................................................................. 35
1.3. REFERENTES LEGALES......................................................................... 42
1.4. REFERENTE CONTEXTUAL.................................................................... 44
1.4.1. LA INSTITUCIÓN Y SU CONTEXTO............................................................... 44
1.4.1.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA. ............................................................................. 44
1.4.1.2. CARACTERIZACIÓN DEL ENTORNO............................................................ 45
1.4.1.3. CARACTERIZACIÓN “DEL COLEGIO CASTILLA I. E. D” ........................... 46
1.4.1.3.1. HISTORIA ............................................................................................................. 46
1.4.1.3.2. HORIZONTE INSTITUCIONAL. ........................................................................ 47
1.4.1.3.3. LA COMUNIDAD EDUCATIVA.......................................................................... 50

5. 5
CAPITILO II
PROCESO METODOLÓGICO UTILIZADO PARA EL DIAGNÓSTICO DEL
COMPONENTE PEDAGÓGICO DEL “COLEGIO CASTILLA IED”
2.1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................... 52
2.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACION ............................................................ 53
2.3. SELECCIÓN DE LA MUESTRA................................................................ 54
2.4. ELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACIÓN. .................................................................................... 54
2.6. RECOLECCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA
INFORMACIÓN........................................................................................ 57
2.7. PRESENTACION DE RESULTADOS....................................................... 59
2.7.1. CARACTERÍSTICA SOCIO ECONÓMICA DE LAS FAMILIAS
CASTILLITAS........................................................................................... 59
2.7.2. CARACTERIZACIÓN DEL ENFOQUE Y MODELO PEDAGÓGICO ......... 64
CAPITULO III
PROPUESTA “REFORMULACIÓN DEL ENFOQUE Y EL MODELO PEDAGÓGICO
DEL “COLEGIO CASTLLA IED.” DESDE EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO MODELO PEDAGÓGICO”
3.1. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA ..................................................... 80
3.2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA............................................................ 83
3.2.1. OBJETIVO GENERAL ........................................................................................ 83
3.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.............................................................................. 83
3.3. REFERENTE TEÓRICO DE LA PROPUESTA ......................................... 84
3.4. FASES PARA REFORMULAR EL ENFOQUE Y EL MODELO
PEDAGÓGICO......................................................................................... 91
3.4.1. FASE I: PRESENTACIÓN Y APROBACIÓN. ................................................. 92
3.4.2. FASE II: DIAGNÓSTICO. ................................................................................... 92
3.4.3. FASE III: SENSIBILIZACIÓN............................................................................. 93
3.4.4. FASE IV: FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN. ................................................ 94
3.4.5. FASE V: DEFINICIÓN Y ADOPCIÓN EN EL PEI .......................................... 94
3.4.5.1. CONFRONTACIÓN, ANÁLISIS Y ARTICULACIÓN. ..................................... 95
3.4.5.2. CURRICULO Y DISEÑO CURRICULAR....................................................... 100
3.4.5.2.1. PERFILES DE INGRESO Y DE EGRESO.................................................... 102
3.4.5.2.2. MAPA DE COMPETENCIAS ........................................................................... 103
3.4.5.2.3. TABLA DE SABERES....................................................................................... 105
3.4.5.2.4. PLAN DE ESTUDIO POR MÓDULOS. .......................................................... 105

6. 6
3.4.5.2.4.1.ESTRUCTURA DEL MODULO. ...................................................................... 106
3.4.6. FASE VI: SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN Y CONTROL. .......................... 107
CONCLUSIONES..................................................................................................... 108
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................ 110
TABLAS
Tabla 1. Estrato socio económico ...............................................................................59
Tabla 2. Tipo de vivienda de las familias catillistas .....................................................59
Tabla 3. Número de habitantes por familia:.................................................................60
Tabla 4. Escolaridad de los padres y madres: ............................................................60
Tabla 5. Nivel de ingreso mensual Familiar ................................................................61
Tabla 6. Tecnología informática en el hogar: ..............................................................61
Tabla 7. Actividad laboral de los padres:.....................................................................62
Tabla 8. Confesión Religiosa ......................................................................................62
Tabla 9. Barrio de procedencia de los estudiantes castillistas....................................63
Tabla 10. Tabla de porcentajes y su representación en el plano cartesiano ...............65
Tabla 11. Resultados de la matriz 3 Estilo o postura adopta por la institución ............69
Tabla 12. Resultados de la matriz 4 Competencias ....................................................71
Tabla 13. Resultados de la matriz 5 enseñanza, aprendizaje y evaluación.................73
Tabla 14. Resultados de la matriz 6 Plan de estudios.................................................75
Tabla 15. Resultados de la matriz 7 metodología de la enseñanza.............................78
Tabla 16: Caracterización y fundamentación Teórica y Conceptual............................96
Tabla 17. Enfoque y modelo pedagógico del PEI "COLEGIO CASTILLA" ...............97
Tabla 18. Rol de la administración, del docente y del estudiante. .............................98
Tabla 19. Núcleo central de la propuesta ..................................................................99
Tabla 20. Mapas de competencias por áreas y niveles.............................................103
Tabla 21. Saberes ....................................................................................................105
GRAFICOS
Gráfico 1. Componentes del proceso pedagógico.......................................................81
Gráfico 2. Fases para la reformulación del enfoque y modelo pedagógico .................91
Gráfico 3. Fases para la adopción del enfoque y modelo pedagógico en el PEI .........94
Gráfico 4. Formación por competencias –fuente: MEN 2007. ...................................100
Gráfico 5. Diseño curricular por competencias del Colegio “Castilla IED” .................101
Gráfico 6. Planeación modular para el Colegio “Castilla IED” ...................................106
MATRICES

7. 7
matriz 1. identificación de las variables del problema.................................................64
matriz 2. análisis de incidencia: ..................................................................................65
matriz 3. evaluación elementos conceptuales del modelo pedagógico institucional
para la construcción del currículo................................................................ 68
Matriz 4. Evaluación elementos conceptuales del modelo pedagógico ......................70
Matriz 5. Evaluación elementos conceptuales del modelo pedagógico institucional...72
Matriz 6. Plan de estudios...........................................................................................74
Matriz 7. Evaluación elementos conceptuales del modelo pedagógico institucional ..77
PLANO CARTESIANO
Plano cartesiano 1. Determinación de la variable de mayor motricidad ......................66
ANEXOS
ANEXO 1. Clasificación de los modelos pedagógicos...............................................114
ANEXO 2. Encuesta para caracterizar la población del “colegio castilla IED” ...........119
ANEXO 3. Matriz plan de acción...............................................................................120

8. 8
INTRODUCCIÓN.
Las necesidades y tendencias actuales de la sociedad globalizada exigen a
todas las instituciones de educación básica y media de Colombia ajustar sus
procesos para formar estudiantes integrales, competentes, comprometidos y
conscientes de su labor como agentes de cambio en su quehacer diario.
Desde esta perspectiva y respondiendo a las exigencias de la ley general de
educación y sus decretos reglamentarios y en coherencia con el ser y el
quehacer1
del proyecto educativo institucional, “comunicación, liderazgo y
pensamiento empresarial ejes del proyecto de vida”, del “colegio Castilla
IED” de la localidad de octava de Kennedy se planteó el presente trabajo, el
diseño de una propuesta para la reformulación del enfoque y modelo
pedagógico del colegio. Inicialmente se realizó un diagnóstico participativo,
utilizando una metodología de acción - investigación participativa; para la
recolección de la información se diseñaron instrumentos cualitativos y
cuantitativos (encuesta en la que participaron la comunidad educativa, análisis
estructural y la metodología DOFA). En el diagnóstico se evidenció la
necesidad de dar respuesta a la siguiente situación problemática: “Falta
claridad y unidad en el enfoque y modelo pedagógico propuesto en el
PEI del “colegio Castilla IED”, dicha situación está mediada por factores
como: pluralidad metodológica en el proceso enseñanza aprendizaje, existe
una carencia interdisciplinar en la malla curricular, falta de proyectos
1
La visión y la misión respectivamente del colegio castilla es: “En el año 2010 el Colegio
Castilla IED se habrá posicionado como entidad integradora de procesos que impacta en la
comunidad por el egreso de bachilleres competentes en el mundo productivo, gestores de su
proyecto de vida y con alto sentido de responsabilidad social” (visión).
“La Institución propende por la formación integral de educandos con pensamiento
empresarial, competentes en la resolución de problemas tanto procedimentales como
cognitivos, capaces de producir cultura, ciencia y tecnología, que trasciendan en la comunidad
como líderes generadores de su propio proyecto de vida, evidenciando su autorregulación del
actuar a través de valores como justicia, solidaridad, convivencia pacífica y democracia
necesarios para la constitución de un nuevo orden social.
Para ello el estudiante se capacita en áreas fundamentales y profundiza en comunicación,
gestión administrativa y financiera, como base para encaminarse al trabajo productivo o para
ingresar a carreras afines en la educación superior” (Misión).

9. 9
transversales y articuladores, en los procesos de evaluación institucional y de
aula hay poca claridad conceptual y procedimental, no se evidencia
gradualidad en el desarrollo de las habilidades y competencias en los distintos
grados y niveles de acuerdo al desarrollo biológico- psicológico-social en la
estructuración del pensamiento de los niños, las niñas y jóvenes; poco trabajo
en equipo, los saberes y áreas del conocimiento se planean y ejecutan
siguiendo contenidos programáticos basados en un modelo tradicional; el
desarrollo del plan de estudios está determinado por un conjunto de saberes
que se desarrollan basados en contenidos sin los niveles de complejidad que
fortalezcan los procesos de pensamiento.
Finalmente, se realizó el diseño de una propuesta para la reformulación del
enfoque y del modelo pedagógico del colegio Castilla IED, con la cual
los investigadores pretenden dar respuesta a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué enfoque filosófico, es el más pertinente para “El colegio castilla
IED”?
b.¿Qué enfoque y modelo pedagógico es el más acertado para el
mejoramiento y fortalecimiento de los procesos pedagógicos del colegio
castilla acorde con su misión, visión, principios institucionales y con las
exigencias de la educación contemporánea?

10. 10
JUSTIFICACION
Actualmente las sociedades siguen modelos economicistas y pragmáticos
globalizados, subordinados y regulados por leyes del mercado. La educación
no puede hacer abstracción de esta realidad y debe enfrentar tales tensiones
como un desafío prioritario que le permita proyectar y reconstruir un mundo
equitativo, que permita desarrollo integral del ser alcanzando mejores
alternativas de su entorno.
Las nuevas habilidades que la sociedad posmoderna exige en relación con
las competencias y necesidades de desarrollo del individuo, es decir, la
autonomía, la creatividad, la capacidad de indagación, el trabajo colaborativo,
las tendencias y estilos diversos; se pueden plantear en perspectiva del
desempeño productivo de los sujetos y como parte de procesos pedagógicos
integrales, reflexionando en los valores intangibles que implica el proceso
educativo para las políticas del siglo XXI.
El siglo XXI requiere importantes transformaciones educativas para favorecer
procesos de aprendizaje que vayan formando sujetos críticos, reflexivos y
competentes para relacionarse con el conocimiento; ejercitando así la
habilidad de comprender, explicar, criticar su realidad y con posibilidad de
relacionarse con otros sujetos, respetando la pluralidad y diversidad propias
del nuevo milenio.
La educación no solo está al servicio de las necesidades y requerimientos del
sistema productivo; las instituciones educativas deben satisfacer necesidades
de carácter cultural, social y ético, en especial desarrollo personal. Se debe
considerar al estudiante como un sujeto social con derechos y deberes que se
incorpora gradualmente a los procesos de crecimiento y transformación
social, económica, política y cultural.
La escuela como espacio social por excelencia, que conlleva a la reflexión
permanente de los diferentes actores escolares que la conforman, para
aprender a valorar las experiencias significativas y a revisar los conflictos y
dificultades que se presentan, a través de un esfuerzo colectivo y desde la
práctica educativa.

11. 11
Toda organización o institución educativa debe elaborar planes de
mejoramiento; es decir gestionar y realizar una serie de acciones orientadas a
solucionar las necesidades identificadas en los distintos componentes del
PEI, una vez realizado el diagnóstico institucional, para hacer más eficiente y
eficaz la acción educadora de la institución y así alcanzar los objetivos
propuestos en el proyecto educativo institucional.
La sociedad del conocimiento demanda de los sistemas educativos
competencias y habilidades de orden intelectual, moral y laboral con mayores
estados de complejidad, exigiendo a su vez políticas, programas, planes y
proyectos que permitan la actualización de los diferentes componentes de los
sistemas educativos, que faciliten la socialización y eviten la crisis de sentido
observable en la sociedad actual2
. En este sentido, la respuesta de la
socialización del sujeto al interior de la familia y de la escuela promueve la
cohesión social y la construcción de visión con responsabilidad social.
En resumen, significa plantearse la modificación de los interrogantes: qué,
cuánto, cuándo, cómo y para qué se aprende; con la finalidad de transformar
al sujeto en formación, por medio del proceso pedagógico. La importancia de
dicha modificación radica en asumir, como parte de la reforma educativa, el
desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje diferentes en sus
múltiples dimensiones, a saber: el rol del Estado, el de los actores sociales, la
cultura escolar, el currículo, las prácticas pedagógicas y organizaciones civiles
entre otras.
Colombia siendo consecuente con lo planteado anteriormente enmarca en La
Constitución Política de Colombia de 1991 que los procesos pedagógicos: “En
Colombia rige un Estado social de derecho, organizado en forma de
República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades
territoriales, democráticas, participativas y pluralistas. Establece que la
educación es un derecho de la persona y un servicio público, que tiene una
función social, señalando como responsables al Estado, a la sociedad y a la
familia. En Colombia la educación es obligatoria entre los 5 y los 15 años de
2
Tedesco, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. México: FCE. 1998

12. 12
edad, y comprende como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación
básica”.
Acorde al planteamiento anterior en la Ley de Educación de 1991, refiere que
la estructura los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los cuales deben
ser elaborados con autonomía y de acuerdo a las necesidades particulares
de cada institución; ello con el objetivo principal de lograr la formación integral
del educando, revaluando los enfoques pedagógicos tradicionales (mecánicos
y repetitivos) que reforzaban valores de convivencia e identidad nacional en
las dimensiones sociopolíticas y socioculturales3
.
En la gran mayoría de instituciones educativas del distrito no existe con
claridad un enfoque y un modelo pedagógico. Las estrategias en los procesos
de enseñanza aprendizaje varían de acuerdo a cada profesor, no hay unidad
de criterios entre las áreas, poco trabajo de equipo, cada uno hace lo que
piensa y cree que es correcto, el sistema de evaluación es tan variado que
depende de cada docente, los planes estudio de los diferentes saberes se
construyen individualmente, el desarrollo de los saberes y áreas del
conocimiento se hace siguiendo contenidos programáticos basados en un
modelo tradicional. Además, no existe un proyecto para el desarrollo de
habilidades agrupado por edades y niveles de complejidad en la
estructuración del pensamiento. El desarrollo del plan de estudios está
determinado por un conjunto de saberes que se desarrollan basados en sólo
contenidos sin los niveles de complejidad que desarrollen verdaderos
procesos de pensamiento.
En las instituciones educativas de educación básica y media en Colombia y
en especial en Bogotá se presenta desarticulación y falta de
interdisciplinariedad en los diferentes grados, generando la carencia de
proyectos transversales y articuladores. Por lo tanto, no existe una
gradualidad en el nivel de construcción del conocimiento grado a grado, es
decir no hay una gradualidad y complejidad en el desarrollo de las
3
Ley General de Educación. 1994

13. 13
Competencias que deben alcanzar el estudiante; la atomización de las
distintas áreas; el poco trabajo de equipo y la falta de un sistema de
evaluación planteado desde un enfoque pedagógico claro.
“El colegio Castilla IED” carece de un modelo pedagógico claro y definido, que
oriente todo el desarrollo curricular, los procesos enseñanza-aprendizaje en
el aula y en las actividades extracurriculares.
Es necesario recoger los distintos elementos que posee el componente
pedagógico actual y reformularlos bajo la luz de un enfoque pedagógico claro
que nos permita mejorar la orientación de los procesos del conocimiento y
aprehensión de la realidad para favorecer el desarrollo de las capacidades de
análisis, investigación y aplicación de estrategias metodológicas orientadas al
desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales. Fortaleciendo de
esta forma la obtención de aprendizajes significativos y la utilización de
información contextualizada. Por lo anterior, se requiere reformular el
componente pedagógico de la institución para tener claridad en el modelo
pedagógico y curricular y así permitir la articulación de todos los procesos
pedagógicos para evitar la disgregación y fragmentación del currículo
afectándose la visión y misión institucional. Por lo anterior se justifica el
desarrollo del presente trabajo de investigación.
Para lo cual se plantearon los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL:
Diseñar una propuesta para la reformulación del componente pedagógico y
curricular del “colegio Castilla IED” de la localidad 8ª de Kennedy.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
x Realizar un diagnóstico participativo con la comunidad educativa.
x Caracterizar el enfoque y modelo pedagógico actual utilizado en el
“Colegio Castilla IED”.

14. 14
x Definir y caracterizar el nuevo enfoque y el modelo pedagógico
pertinente al PEI del colegio Castilla IED, “comunicación, liderazgo y
pensamiento empresarial ejes del proyecto de vida”.
El logro de los anteriores objetivos de investigación se describen en tres
grandes capítulos: Capitulo I, el cual corresponde a los referentes teóricos,
legales y del contexto de la Institución educativa; en el Capítulo II, se presenta
el proceso metodológico utilizado para el diagnostico del componente
pedagógico del “Colegio Castilla IED”; y por último, en el Capítulo III, se
describe el diseño de la propuesta del enfoque y modelo pedagógico propuesto
por los investigadores. Finalmente se presentan las conclusiones derivadas del
proceso de investigación en el “Colegio Castilla IED.”

15. 15
CAPITULO I.
REFERENTES DE LA PROPUESTA PARA REFORMULAR EL
ENFOQUE Y EL MODELO PEDAGÓGICO DEL “COLEGIO CASTILLA
IED”
1.1 ESTADO DEL ARTE
En Europa, se han logrado grandes reformas en educación, en promedio, cada
25 años, que es el período de duración de una generación educativa4;
en los
que ha cambiado tanto la función de la educación como los roles del estudiante
y el profesor.
A nivel de América Latina desde la década de los ochenta se presentan
reformas educativas que tuvieron como preocupación central mejorar la
cobertura, la calidad y equidad de los sistemas. Se da un nuevo énfasis en las
políticas educativas, lo que origina las nuevas reformas encaminadas hacia los
modos de gestión y evaluación del sistema, los procesos pedagógicos y
contenidos culturales que se transmiten en la escuela.
Se plantearon dos tipos de reformas, la primera de ellas se ha dirigido a reorga-
nizar la gestión, financiamiento y acceso al sistema; la segunda ha abordado
los problemas que afectan la calidad de sus procesos y resultados.
Estas reformas tienen como centro la escuela y la calidad de los aprendizajes.
Se promueven políticas que otorgan mayor autonomía y poder a directores y
maestros; cambios curriculares y en las prácticas pedagógicas; se diseñan
sistemas de incentivos para maestros según desempeño y realizan mayores
inversiones en infraestructura, textos y otros insumos especialmente en las
escuelas más pobres. Este nuevo ciclo de reformas está centrado en la calidad
de la educación y promueve cambios en el proyecto y gestión educativa de los
establecimientos, en la pedagogía, currículo y sistemas de evaluación.5
4
IAFRANCESCO V. Giovanni. Evaluación integral de aprendizajes. Taller. Universidad de
Antioquia. Abril 29 y 30 de 2004.
5
BERNAL y otros “Iimplicaciones en los procesos de gestión institucional de la implementación
de un modelo curricular basado en aprendizajes básicos por ciclos” U. Distrital, 2008

16. 16
El proyecto de escuela se desarrolla en la época de los 90, resultado de las
reformas parciales sucesivas y de las luchas sindicales del movimiento
pedagógico que condujeron a la escuela al proyecto educativo institucional.
A comienzos del siglo XXI se hace referencia a una nueva reforma centrada en
la efectividad de las escuelas; en la conectividad de las mismas con todo tipo de
redes tanto al interior como al exterior del sistema educativo; en un nuevo tipo
de relación con las nuevas tecnologías, entre otras características.6
La educación como política social tiene que ver con su desarrollo histórico y
con su consecuente organización. En efecto, la educación durante gran parte
del siglo XX, fue, en América Latina, una demanda permanente de las clases
medias y menos favorecidas al Estado. Esto trajo como consecuencia que tal
servicio quedara consignado como un derecho, y que el Estado se convirtiera
no sólo en el organismo destinado a garantizar tal derecho sino también a
estructurar la materialidad y los contenidos de la educación.
En la gran mayoría de los países latinoamericanos se encuentra en marcha un
proceso de transformación de los sistemas educativos, tanto en sus aspectos
curriculares, de modalidades de gestión como de procesos de financiamiento.
En Chile la descentralización educativa a los municipios y a las escuelas
particulares tuvo como consecuencia que se modificaran las condiciones
contractuales del profesorado, la jornada laboral y la destrucción de su
organización gremial. En el aspecto administrativo y pedagógico, la flexibilidad
curricular para adaptar los contenidos y objetivos mínimos a la realidad local se
estableció mediante el Programa Escolar Institucional (PEI), lo mismo sucedió
en Venezuela, Colombia y Argentina.7
La segunda parte de la reforma educativa chilena se realizó durante el gobierno
de la Coalición, donde se mantuvo la privatización educativa como eje
fundamental. Considerando, la descentralización como una oportunidad para
6
BERNAL y otros “Iimplicaciones en los procesos de gestión institucional de la implementación
de un modelo curricular basado en aprendizajes básicos por ciclos” U. Distrital, 2008
7
López Guerra, S. y Flores, M. (2006). Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1).

17. 17
mayor protagonismo del poder regional, ya que se promovía la participación de
los actores locales en la elaboración de las políticas educativas.
El esquema modernizador probado en Chile y Argentina se repitió en Colombia,
en 1994, con el programa “Al filo de la oportunidad”, en el marco normativo de
la Ley General de Educación, en la que se estableció el Proyecto Educativo
Institucional (PEI). En el mismo año sucedió lo mismo en Costa Rica con la
“Política educativa hacia el Siglo XXI” y a través del Consejo Superior de
Educación. En Panamá con el “Pacto por la modernización de la educación
panameña” y la estrategia decenal de “Modernización de la educación
panameña”. En Brasil la experiencia ha sido diferente por causa de la relativa
autonomía política de los sistemas educativos de los estados8
.
Debemos indicar que los países hoy llamado desarrollados, independientes de
su concepción ideológica sobre sus modelos desarrollo, han aplicado desde
hace muchos tiempo el proyecto en sus procesos, y de esta manera impera
las orientaciones de los países ricos a los países en vía de desarrollo.
La transformación del concepto de escuela como un espacio social para
disminuir las inequidades de origen y adquiridas por el proceso de
globalización, así como aquellas producto de discriminaciones de género,
étnicas o de otro tipo.
En Colombia solamente se han realizado dos reformas estructurales del
sistema educativo. La primera cuando por primera vez se organiza la
educación bajo la responsabilidad del Ministerio de Instrucción Pública, con la
ley 39 de 1903 sobre la Instrucción Pública, en la que no se define qué es la
educación ni mucho menos sus objetivos. La segunda gran reforma se realizó
con la ley 115 de 1994 en la que se define la educación como un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social. De esto se infiere que en
Colombia se trasladó la visión de la educación como un proceso de instrucción
a uno de formación del sujeto en un contexto social y cultural.
8
GAJARDO, M. (1999). Reformas educativas en América Latina. Balance de una década
(Cuaderno de trabajo No. 15). Santiago de Chile: Programa de Promoción de la Reforma
Educativa en América Latina y el Caribe.

18. 18
Si se divide el siglo XX en períodos de 25 años9
, se vislumbra entonces que
entre 1903 y 1925 la función de la educación fue instruir, por consiguiente la
función del profesor era “decir” y la del alumno era “oír”. En el siguiente período
el profesor tomó el nombre de maestro en tanto que su función era “explicar”,
mientras el alumno tomó el nombre de estudiante y ya su función era
“entender”. Cerca de 1950 los llamados docentes, en el marco del proceso
educativo deben “demostrar” a sus discentes mediante la “experimentación”.
No obstante, alrededor de 1975, con el surgimiento de las corrientes
constructivistas, la función de los educandos era ya la de “aprender “a través
de un proceso de construcción del conocimiento acompañado por el educador.
Finalmente, hacia el año 2000 surge un modelo en el que el educador cumple
con el rol de mediador en el proceso de formación que busca hacer del
educando un líder agente de transformación competitivo en la sociedad. No
obstante, para competir es necesario actuar y conocer el medio en el que se
compite, por ello ese proceso de formación de sujetos tiene como propósito la
transformación de la sociedad a través de la solución de problemas por parte
de un individuo que la conoce, que se conoce a sí mismo, que conoce el
problema, su abordaje conceptual y factual y que aprende cuál es la mejor
manera de traducir los conceptos en hechos.
La tendencia que ha seguido la educación en el último siglo ha sido el otorgarle
cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formación. Por
ello el hecho de pretender que el estudiante conozca el medio, se conozca a sí
mismo, conozca los conocimientos y la manera más adecuada para llegar a
ellos; implica todo un proceso de aprendizaje autónomo en el que él aprenda a
aprender; siendo éste un requisito para la formación por competencias y el
aprendizaje significativo.
La educación basada en competencias surgió en ambos lados de la frontera
entre los Estados Unidos de América y Canadá; durante la década de los 70’s,
como respuesta a la crisis económica cuyos efectos en la educación afectaron
sensiblemente a todos los países. Para resolver este conflicto, se buscó
9
IAFRANCESCO V. Giovanni. Evaluación integral de aprendizajes. Taller. Universidad de
Antioquia. Abril 29 y 30 de 2004.

19. 19
identificar las capacidades que se necesitan desarrollar para ser un “buen
profesor” de educación obligatoria (preescolar, primaria y secundaria). Al
mismo tiempo, el mundo enfrentó, en esa década, un incremento considerable
en la demanda de educación media superior, ocasionado por la dinámica de la
población (la mayoría de los demandantes tenía entre 15 y 25 años de edad).
Uno de los rasgos de la crisis era que los adolescentes terminaban la
educación obligatoria (secundaria o bachillerato, según el país) sin contar con
una certificación para el trabajo, toda vez que ni siquiera habían logrado
desarrollar la habilidad esencial de aprender a aprender, sin dejar de reconocer
que no todos tenían acceso a la educación superior.
Por ello, en forma paralela al desarrollo de las competencias para enseñar,
durante los años 80’s se diseñó una manera innovadora de preparar a los
jóvenes para el trabajo que garantizaba la calidad de la formación. Los países
industrializados invirtieron grandes sumas de dinero en este proyecto, con la
participación decidida del gobierno y de la industria (y, en el caso de Australia,
de los sindicatos), en parte para responder a la necesidad de reconvertir su
economía (del sector industrial al de servicios), lo que dio como resultado el
modelo de capacitación basada en competencias. Los pioneros fueron
Alemania, Australia, Canadá, los Estados Unidos de América, Francia,
Inglaterra, Italia, Nueva Zelanda y Japón.
Al inicio de la década de los 80, Quebec llevó a cabo una profunda reforma de
la formación profesional, cuyas bases principales serían las siguientes: mejorar
el acceso a los servicios de formación profesional y técnica; armonizar los
programas de formación de los diferentes organismos o instituciones
independientemente del ministerio responsable; acentuar la colaboración y los
vínculos formales con los actores socioeconómicos tanto en el ámbito local,
como regional y central.
El objetivo principal de esta reforma era conformar una mano de obra
altamente calificada, así como revalorizar la formación profesional y acabar con
la deserción que afectaba a ese sector educativo10.
10
KOBINGER. Nicole. “El Sistema de formación profesional y técnica por competencias
desarrollado en Quebec”, en Antonio Argüelles [Comp.]. Competencia laboral y educación

20. 20
Estas naciones habían avanzado de manera considerable en el desarrollo de
un sistema de formación profesional por competencias que, en la mayoría de
los casos, es independiente del sistema educativo formal y que se extendió a
todo el mundo (principalmente a los países en vías de desarrollo), con fondos
del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo.
La integración de la Unión Europea (UE) trajo consigo el rasgo distintivo de la
formación profesional, que la caracteriza en estos primeros años del siglo XXI:
competencias polivalentes, transferibles, certificadas y, en consecuencia,
reconocidas entre los países integrantes de la UE. Por ejemplo, en España el
enfoque por competencias ha tenido un gran impulso, como parte de su
reforma educativa. Así mismo, la formación de bloques económicos y los
acuerdos de libre comercio signados han sido un fuerte detonador de este
enfoque.
Para poder realizar la reformulación del modelo y enfoque pedagógico, se debe
tener en cuenta, que es absolutamente necesario el trabajo de toda la
comunidad educativa, para la construcción, planificación, operación y
evaluación de todos los procesos institucionales, que indispensablemente
deben estar mediados por un diagnóstico, formación, recursos materiales, que
promuevan en los integrantes, y en especial en los docentes un verdadero
compromiso que lleve y en camine procesos hacia la consolidación de un
proyecto educativo acorde a las necesidades del contexto socio cultural y
económico del país, que como ya se dijo es el nuevo derrotero de todas las
reformas en Colombia y en América Latina.
1.2 REFERENTES TEÓRICOS.
Para determinar y asumir el nuevo enfoque y modelo pedagógico que
reorientará y redireccionará esta propuesta para “el colegio Castilla IED” es
necesario tener claridad de los elementos teóricos esenciales que lo integran:
a) “Los enfoques o paradigmas filosóficos, científicos y sociológicos: son
basada en normas de competencia. México, Limusa, SEP, CONOCER, CONALEP. pp. 247.
1996.

21. 21
las teorías que le sirven de base general o fundamento último”11
.
b) “Las teorías psicológicas (TP) y las teorías del aprendizaje (TA): Las
primeras (TP), señalan el papel y funcionamiento de los componentes
personales y procesos internos (mentales, afectivos, volitivos, etc.) de un ser
humano en todos los procesos enseñanza aprendizaje. Y las segundas (TA),
permiten estructurar las relaciones: objetivos – contenidos - didácticas –
métodos – medios - evaluación de la enseñanza y el aprendizaje”12
. De las
distintas relaciones que se establecen entre estos dos elementos aparecen los
distintos enfoques y modelos pedagógicos.
1.2.1 EL ENFOQUE O PARADIGMA FILOSÓFICO.
El ser humano percibe la realidad siguiendo un proceso de observación,
interiorización, análisis y conceptualización. Proceso que desarrolla de manera
natural, como ser racional y pensante por naturaleza y/o a través del
paradigma o enfoque filosófico y epistémico, que representa un punto de vista
filosófico y epistemológico mediador que le permite, al hombre, obtener
conocimiento y construir teorías o grandes sistemas filosóficos o científicos
para interpretar la realidad.
Es un instrumento lógico formal y epistémico que organiza y proyecta el
conocimiento para ser utilizado, transformado, ampliado o desechado en las
distintas interpretaciones y manifestaciones de la realidad.
El enfoque filosófico expresa una concepción más profunda del mundo y de
hombre.
El paradigma se caracteriza por ser un producto de un proceso continuo e
histórico de formación del pensamiento filosófico, sociológico y científico.
Entre los paradigmas o enfoques filosóficos más representativos se tienen: el
Idealismo, el Realismo, el Positivismo, el Humanismo y el Materialismo
11
ORTIZ OCAÑA, Alexander. Manual para elaborar el modelo pedagógico de la institución
educativa, Ed. Antillas, Barranquilla – Colombia, 2009, 105 pp.
12
Ídem.

22. 22
dialéctico e histórico ya que son grandes posiciones o teorías filosóficas y
epistemológicas que han incorporando todo un constructo epistémico a partir
del cual se ha interpretado el mundo e influenciado en otros paradigmas
filosóficos, científicos y sociales.
1.2.1.1. ENFOQUE DEL IDEALISMO.
Las tesis fundamentales de este enfoque son13
:
- La realidad no es aquello que está frente al sujeto como algo dado que
existe por sí mismo, sino en aquello que está en el sujeto como contenidos de
su conciencia.
- El sujeto cognoscente es el punto de partida de todo conocimiento, aquel que
otorga sentido e, incluso, "construye" o crea la realidad. Por lo tanto, el
conocimiento se construye independientemente de la experiencia, porque los
objetos del conocimiento son contenidos de la conciencia cognoscente.
- No hay cosas reales independientes de la conciencia; Es decir, que sólo
existen objetos de la conciencia (las representaciones, los sentimientos,
etc.) y los objetos ideales (los objetos de la lógica y de la matemática). El
idealismo ha de considerar necesariamente los pretendidos objetos reales
como objetos de conciencia o como objetos ideales.
- La verdad es algo absoluto que existe independientemente del individuo o de
la sociedad en que éste vive.
13
Es importante analizar y comparar la influencia que de una u otra manera ha ejercido el
racionalismo sobre el idealismo.
Recordemos que el racionalismo Etimológicamente viene del latín ratio (razón).
En el racionalismo la única fuente de conocimiento es la razón. Las ideas y principios son
innatos al entendimiento. El conocimiento acerca de la realidad puede ser construido
deductivamente a partir de ciertas ideas y principios evidentes, independientes de la
experiencia. La experiencia solamente proporciona materiales necesarios, pero confusos.
Descartes, fundador del racionalismo, lo continúan Pascal, Malebranche, Spinoza, Leibniz.
Se evidencia influencia del pensamiento de algunos de estos filósofos racionalistas sobre el
pensamiento de los filósofos idealistas, por ejemplo, Spinoza, fundador del Panteísmo
moderno influencia a Schelling y Hegel. Malebranche, fundador del monismo espiritualista,
influencia a Berkeley y Bergson. Leibniz, es precursor del idealismo alemán e iniciador de la
filosofía analítica influencia a Kant, Fitchte, Schelling y Hegel.

23. 23
Entre las principales corrientes y representantes del idealismo están:
- Platón: afirma en su teoría de las ideas que la verdadera esencia de las
cosas se encuentra en el hiperuranio o mundo de las ideas, y que el camino
para alcanzar la verdad es la reminiscencia o la evocación de las ideas que
un día el alma contempló en el mundo de las ideas.
- El Idealismo psicológico o subjetivo: sostiene que es la conciencia del
sujeto cognoscente la dadora de ser, y el ser es lo percibido por el sujeto
cognoscente. De esta manera la esencia del ser es subjetiva al igual que la
actividad de la conciencia. Dentro del idealismo subjetivo se ubica el filósofo
empirista G. Berkeley, quien sostiene que el ser de las "cosas" se agota en su
ser percibido, es decir: identifica "ser" con "ser percibido". Reduciendo de esta
manera toda existencia material al pensamiento.
- idealismo lógico-trascendental u objetivo: la tesis fundamental de esta
corriente es que la conciencia se concibe desde un punto de vista general e
ideal, no individual y real. La conciencia es universal y un sistema de
estructuras lógicas.
Entre los filósofos más representativos de esta corriente filosófica están:
- Kant: “el conocimiento es fruto del sujeto cognoscente, pues es a partir de sus
estructuras y leyes aprioris y de los procesos que en ellas descansan que se
organiza lo dado por la experiencia”14
.
– Fichte, Schilling, y Hegel: este grupo de filósofos pertenecen al idealismo
alemán, una transformación del pensamiento kantiano. Sostiene, en términos
generales, que todo lo que existe es el fruto de una Idea absoluta o Razón
Absoluta (infinita y universal), de carácter histórico, cuyo despliegue en el
tiempo constituye lo que llamamos mundo, historia, hombre y los productos de
la humanidad.
- Hermann Cohen, fundador de la escuela de Marburgo. Sostienen en su tesis
fundamental que el ser no descansa en sí mismo; el pensamiento es quien lo
hace surgir.
14
Revista de Filosofía de la Universidad de Murcia. HEIDEGGER, UN KANTIANO SEDICENTE, [Comentarios al Curso
de Marburgo (1925-1926) sobre Kant]. 33 (2004), pp. 225-234.

24. 24
– Husserl: Padre de la Fenomenología, sostiene que al yo o la conciencia pura
se llega realizando una depuración a través de la reducción trascendental. La
conciencia pura no es una realidad o una substancia, sino que es pura
inteligibilidad.
1.2.1.2. ENFOQUE DEL REALISMO.
Su principal exponente fue Aristóteles y en la edad media Santo Tomas de
Aquino. Su tesis fundamental: “existen cosas reales, independientes de la
conciencia.
El Realismo es un enfoque objetivista, pues el conocimiento está dado en la
realidad y el individuo debe descubrirlo, en su adquisición es fundamental la
experiencia y la observación”15
.
Hay varias modalidades de realismo:
- El realismo ingenuo se manifiesta cuando no se ha presentado la influencia
de una reflexión crítica sobre el conocimiento.
- El realismo natural es diferente del realismo ingenuo. En él ya no aparece la
credulidad absoluta, pues inmediatamente se manifiestan algunas reflexiones
críticas sobre el conocimiento, ya no se confunde el contenido de la percepción
con el objeto percibido. A pesar de esto, se afirma que los objetos
corresponden totalmente a los contenidos de la percepción.
- el realismo crítico, así llamado porque se apoya en numerosas reflexiones
críticas sobre el conocimiento. El realismo crítico no acepta que en las cosas
residan todas las cualidades comprendidas en los contenidos de la percepción;
por el contrario, sostiene que todas las propiedades o cualidades que
únicamente pueden ser percibidas por un sentido, como los colores, los
sonidos, los sabores, etcétera, sólo existen en nuestra razón. Estas
propiedades sólo pueden ser notadas cuando sobre los órganos de nuestros
sentidos actúan ciertos estímulos externos.
15
Hessen, J. Teoría del Conocimiento, Editorial Tomo, México, 2003, pp. 20

25. 25
1.2.1.3. ENFOQUE DEL POSITIVISMO.
Surge en Francia En el siglo XIX, con las tesis propuestas por el filósofo y
matemático Augusto Comte. Aunque algunos conceptos expuestos por Comte
ya habían sido acuñados por los filósofos empiristas David Hume, Locke y
Newton entre otros. Posteriormente adaptadas y desarrolladas por los filósofos
sociales británicos John Stuart Mill y Herbert Spencer, así como por el filósofo
austríaco Ernest Mach16
.
Para el positivismo lo fundamental es reorganizar cualquier fenómeno social
desde el conocimiento científico, para el bien de la humanidad; el mundo social
existe como un sistema de variables, éstas son elementos distintos y
analíticamente separables en un sistema de interacciones. Desde el análisis de
estas variables se descubren las leyes por las que se rigen los fenómenos
sociales y se elaboran las teorías científicas que guían su acción.
En esencia defiende las siguientes tesis:
- “Sólo son válidos los conocimientos que proceden de las ciencias
empíricas o fácticas. El conocimiento verdadero se expresa en teorías que
surgen de una aplicación rigurosa del método científico, único para todas para
todas las ciencias.
La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a
circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los
individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los
hechos.
- El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien
lo investiga o estudia, y está gobernado por sus propias leyes. De ahí que el
objeto del conocimiento es la explicación, predicción y control de todos los
fenómenos a partir de esas leyes que son generales y universal.
16
BARRAGÁN LINARES, Hernando. Epistemología. Bogotá. USTA, 1983.pp. 171.

26. 26
- La vía inductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias.
pues las verdaderas y auténticas teorías surgen a partir de principios
percibidos objetivamente. Por lo tanto el método único y valido por excelencia
es el de las ciencias físico-naturales.” 17
- “Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la
naturaleza.” 18
1.2.1.4. EL ENFOQUE HUMANISTA.
Etimológicamente el humanismo se origina del vocablo griego “HOMO” que
significa hombre.
Es También llamado enfoque cualitativo, fenomenológico, naturalista o
etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones
humanas y de la vida social.
El Humanismo surge en Europa en el siglo XV, como una imagen del mundo y
del hombre distinta a la cosmovisión religiosa de la edad media. El ser humano
es el centro del quehacer filosófico y científico; se exaltan todas sus
cualidades y potencialidades, dándole un especial énfasis a lo racional, para
que le dé un sentido a su existencia sin necesidad de recurrir a un mundo
trascendental o un Dios.
“Hasta el día de hoy es una tendencia que hace hincapié en la defensa de la
dignidad y el valor de la persona. Su tesis principal afirma que el hombre es
un ser racional que posee en sí mismo la capacidad para descubrir la verdad y
trascender hacia la perfección, como bien absoluto. Busca, por ello desde el
punto de vista dimensional, abrirle a una cierta totalidad (horizontal) y a un
cierto absoluto (lo vertical). Se trata de desarrollar la figura de un hombre de
17
Leszek, Kolakowski. “La filosofía positiva. Madrid, Ediciones Cátedra, 1971. Pág. 98
18
Martín Maglio, Federico. “UN PASEO POR LA HISTORIA”, editorial Rapigraf, Buenos Aires.
Abril de 1994. Pág. 30

27. 27
saber universal, que vea con claridad y dominio de sí mismo, que sepa obrar
con seguridad”19
.
Para el humanismo el hombre es: ”un ser libre para ser capaz de elegir su
propio destino, establecer sus propias metas de vida y ser responsable de sus
propias elecciones; el ser humano es una totalidad, éste es un enfoque holista,
cuyo objetivo consiste en estudiar al ser humano en su totalidad y no
fragmentadamente; el ser humano posee un núcleo central estructurado, Dicho
núcleo es su «yo mismo», que es la génesis y la estructura de todos sus
procesos psicológicos; el ser humano tiende naturalmente a su autorrealización
formativa. Puesto frente a situaciones negativas, debe trascenderlas; el ser
humano es un ser inserto en un contexto humano y vive en relación con otras
personas; es consciente de sí mismo y de su existencia, Se conduce de
acuerdo con lo que fue en el pasado y preparándose para el futuro; el ser
humano es un ser activo y constructor de su propia vida; el ser humano es un
ser intencional, es decir que sus actos volitivos o intencionales se reflejan en
sus propias decisiones o elecciones”.20
Este enfoque, en el campo de la investigación, intenta sustituir las nociones
científicas de explicación, predicción y control del enfoque positivista por las
nociones de comprensión, significado y acción. Busca la objetividad en el
ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo
intersubjetivo en el contexto científico, social y educativo. Se cuestiona que el
comportamiento de los sujetos esté gobernado por leyes generales y
caracterizadas por regularidades subyacentes. Se centra en la descripción y
comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo
generalizable.
Pretende: - Desarrollar conocimiento ideográfico, es decir el objetivo
fundamental es la comprensión de cada fenómeno, hecho, situación o persona
19
ALVIRA, Rafael. SOBRE EL HUMANISMO. Esta nota se escribió como contribución del
autor al Grupo de Trabajo para el Estudio de las Humanidades en España ...
filosofiaperu.files.wordpress.com/2007/11/sobre-el-humanismo.doc -
20 GARCÍA FABELA, JORGE LUIS. Tomado de
www.riial.org/espacios/educom/educom_tall1ph.pdf. ¿qué es el paradigma humanista en la
educación?, Septiembre 2009

28. 28
de forma individual y como una totalidad, destacando su carácter de
singularidad.
- Mostrar la realidad como un elemento dinámico, múltiple y holístico.
- En lo educativo, el enfoque humanista se centra en comprender la
realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia
sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso
educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.
1.2.1.5. EL ENFOQUE DEL MATERIALISMO
El materialismo surge como una corriente filosófica opuesta al idealismo, pues,
sostiene que la materia es el elemento esencial y explicativo de todo lo que
existe, y que la conciencia y el pensamiento sólo vienen a ser propiedades de
ésta. La materia no ha sido creada de la nada, existe desde la eternidad, la
materia no se crea ni se destruye sino que se transforma cualitativamente hacia
formas mejores.
Las tesis centrales del materialismo son:
“a) El mundo material, conocido por los hombres a través de los sentidos y ex-
plorado por la ciencia, es real. El desarrollo del mundo se debe a sus propias
leyes naturales, sin ninguna relación con lo sobrenatural.
b) Sólo hay un mundo, el material. El pensamiento es un producto de la materia
(del cerebro) sin el que no puede haber ideas con existencia propia. Por tanto,
las mentes o las ideas no pueden existir aisladas de la materia. "Para mí -decía
Marx- la idea no es nada más que el mundo material reflejado en la mente hu-
mana y transformado en forma de pensamiento21
.
A mediados del siglo XIX Marx y Engels proponen el materialismo dialéctico e
histórico como una nueva manera de abordar el “estudio de la sociedad y su
historia desde el método dialéctico, para llegar a las leyes objetivas que
21 Fundación Federico Engels. Introducción al materialismo dialectico. Tomado de
www.engels.org/cuader/1_materialismo/mate.htm, Septiembre 2009

29. 29
determinan el desarrollo y esencia de la realidad social y sus relaciones. Ya
que el ser social determina la conciencia.
El mundo no puede concebirse como un conjunto de objetos terminados y
acabados, sino como un conjunto de procesos, en el que la cosas que parecen
estables, al igual que sus reflejos mentales en nuestras cabezas, los
conceptos, pasan por una serie ininterrumpida de cambios, por un proceso de
génesis y caducidad”22
; “... Para la filosofía dialéctica no existe nada definitivo,
absoluto, consagrado; en todo pone de relieve lo que tiene de perecedero, y no
deja en pie más que el proceso ininterrumpido del devenir y perecer, un
ascenso sin fin de lo inferior a lo superior, cuyo mero reflejo en el cerebro
pensante es esta misma filosofía."23
Este enfoque propone una concepción científica para explicar la realidad; es
necesario descubrir y develar las leyes que regulan y gobiernan el desarrollo
histórico, económico, político, religioso y cultural de la sociedad. Además, estas
leyes son las que dan sentido y explican el modo como se efectúan las
diferentes relaciones entre las distintas partes del organismo social.
1.2.2 EL ENFOQUE Y EL MODELO PEDAGÓGICO
El enfoque o paradigma pedagógico es el sustento ideológico, desde la
pedagogía, desde el cual se concibe los procesos internos de una persona y
los procesos enseñanza aprendizaje. Por esto algunos pedagogos ven al
enfoque pedagógico como el eje pedagógico integrador de una(s)
corriente(es), una teoría o teorías de aprendizaje o modelo pedagógico o
propuesta pedagógica.
El enfoque pedagógico, es una representación ideal del mundo real de lo
educativo y pedagógico, para explicar teóricamente su hacer o el modelo
22
De esta manera la dialéctica es entendida como “la ciencia de las leyes generales del
movimiento y la evolución de la naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento."
Engels, FEDERICO. “Anti-Dahring”. Instituto del Marxismo-Leninismo & Ed. Progreso,
Moscú, 2003. 311 pg.
23
Engels, FEDERICO y Ludivlg, FEUERBACH. “el fin de la filosofía clásica alemana. Ed.
Anteo, España, 1975. Pág. 102.

30. 30
pedagógico. Se construyen a partir del enfoque filosófico o a partir de un ideal y
concepto de hombre y mujer y de sociedad.
El modelo pedagógico, expresa aquellas concepciones y acciones, más o
menos sistematizadas que constituyen distintas alternativas de organización
del proceso de enseñanza para hacerlo más efectivo”24
. En esta definición
aparece un elemento nuevo en la conceptualización de modelo pedagógico: la
efectividad de los procesos de enseñanza. Esta efectividad se da cuando se
alcanzan los fines educativos que una sociedad predetermina para transmitir
los valores de su cultura y para formar el ideal de persona bien educada, que
se pretende formar como prototipo de hombre o mujer en un determinado
contexto histórico, social y cultural. El concepto de tipo de sujeto que se
pretende educar.
El modelo pedagógico pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
Es un instrumento de la investigación de carácter teórico creado para
reproducir idealmente el proceso enseñanza - aprendizaje. No es más que una
teoría que sirve para analizar, interpretar, comprender, orientar, dirigir y
transformar la educación en la práctica diaria dentro de la relación individuo –
proceso enseñanza- aprendizaje.
Dentro de un enfoque se pueden agrupar uno o varios modelos pedagógicos,
pues, éstos implican el contenido de la enseñanza, estrategias para el
desarrollo del estudiante en todos sus procesos y las características de la
práctica docente dentro del aula en el día a día. Por esto, a la hora de definir el
enfoque filosófico, el enfoque pedagógico y el modelo pedagógico en la
institución educativa se deben tener presente los siguientes criterios:
- “Definir el concepto de ser humano.
- Definir la meta esencial de formación humana.
- Caracterizar el proceso de formación del ser humano.
- Describir el tipo de experiencias educativas y contenidos curriculares que se
24
CANFUX, Verónica. Tendencias pedagógicas contemporáneas. Ibagué: Corporación
Universitaria de Ibagué, 1996. p.15.

31. 31
privilegian para impulsar el proceso de desarrollo.
- Describir las regulaciones y las interacciones entre el educando y el
educador (Relación pedagógica)
- Describir y prescribir didácticas- métodos - técnicas de enseñanza -
evaluación que pueden utilizarse eficazmente en la práctica educativa.
La diferencia entre los enfoques y modelos pedagógicos está dada en el
predominio de uno de estos procesos sobre otro. No existe una única
clasificación y caracterización de los enfoques pedagógicos 25
, en el presente
trabajo se opto por la siguiente clasificación: “el asociacionismo, el
cognositivismo, el constructivismo”26
y el enfoque por competencias.
1.2.2.1. ENFOQUE ASOCIACIONISTA
El asociacionismo es un enfoque objetivista en el cual el conocimiento está
dado en la realidad y el individuo debe descubrirlo. Uno de los principales
exponentes fue Aristóteles el cual defendía la adquisición de conocimiento por
medio de la experiencia y la observación. Los modelos de aprendizaje que se
encuentran en este enfoque son
1.2.2.1.1 MODELO DEL CONDUCTISMO
Para los conductistas el aprendizaje es la manifestación externa de una conducta
sin importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto objeto del
mismo27
.
Esta teoría se basa en el condicionamiento, según ésta el aprendizaje se
manifiesta mediante conductas observables y la mente es una tabula rasa en la
25
Ver anexo 1. Clasificación de los modelos pedagógicos. Pág. 113 del presente trabajo.
26
La clasificación (el asociacionismo, el cognositivismo, el constructivismo) ha sido tomada en su totalidad del
trabajo de grado de: RUIZ, Laura Andrea y BOHÓRQUEZ, Diego Edison. “Diseño de una ruta gerencial para la
formulación de proyectos de aula en la implementación de políticas de calidad en educación media académica y
técnica”. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, facultad de ciencias y educación, Especialización en
Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales, Bogotá, 2008, págs. 22-25
27
Gutiérrez Oscar B; NUT-ULA. Tendencias en la evaluación .Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales.
Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero Diciembre. Nº 9 (2004):111-130.

32. 32
cual se imprimen nuevos conocimientos. Se relaciona al alumno como una
máquina viviente, los aprendizajes que se pretenden alcanzar se presentan
como objetivos específicos que vienen expresados en función de estímulo -
respuesta.
1.2.2.1.2 MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Esta teoría hace una analogía entre el cerebro humano y el computador, se
supone que la mente humana se puede programar para aprender una cantidad
de contenidos. Se conoce también como teoría sistémica se apoya en la
neurociencia y en la inteligencia artificial, De la integración de estas teorías
aparecen los siguientes modelos de aprendizaje.
1.2.2.1.3 MODELO DEL APRENDIZAJE DE TIPO MECANICISTA
Según este modelo la adquisición de la realidad ocurre a partir de sensaciones
ideas y algoritmos. El sujeto copia en su mente la realidad universal acabada,
por medio de procesos mentales como la memorización, asociaciones entre
ideas, causalidad adaptación social y cultural. La evaluación tiene como
finalidad conocer la información almacenada; por lo tanto el docente centra su
atención en los cambios de conducta y los condicionamientos esperados, se
evalúa la acumulación y repetición de información, la memorización por medio
de pruebas objetivas.
1.2.2.1.4 MODELO DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
En este modelo es primordial la utilización de la mente, por medio de ella se
pretende que los individuos reconstruyan fenómenos (como algunos
experimentos realizados por algún científico famoso para confirmar o refutar
una ley). El sujeto es activo y se adapta al fenómeno estudiado, aprende
procedimientos y procesos inductivos. La evaluación se realiza por medio de la
investigación guiada, teniendo en cuenta procedimientos como la observación
y la formulación de hipótesis. Las técnicas utilizadas para obtener la
información a evaluar incluyen el reporte de prácticas, las preguntas
específicas y las demostraciones empíricas.

33. 33
1.2.2.2. EL ENFOQUE COGNOSITIVISTA
Según este enfoque el conocimiento no es el resultado del estímulo, por lo
contrario para que el conocimiento ocurra debe tener sentido y función, el
sujeto que conoce es activo y puede interpretar y reinterpretar nuevos
conocimientos. Este enfoque se apoya en teorías como la Gestalt, según esta
para comprender se establece unidades de análisis, las cuales permiten llegar
a un estado de recuperación de conciencia que desarrollan en el individuo el
pensamiento reproductivo y productivo.
1.2.2.2.1. MODELO DE APRENDIZAJE POR INSIGHT
Según este modelo las personas reconocemos esquemas mediante la
reorganización de estímulos, en estos procesos logramos comprender
conceptual, racional y estructuralmente, nuestras concepciones cambian por la
experiencia y el discernimiento. Estos procesos permiten establecer estructuras
totales y de generalización del conocimiento. El aprendizaje ocurre en las
siguientes etapas percepción, reflexión, reinterpretación y generalización.
1.2.2.2.2. MODELO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausbel analizo el papel de los símbolos y el lenguaje en la adquisición del
conocimiento, estableciendo que el individuo determina que los conocimientos
son verdaderos cuando estos tienen significado en su mente. Teniendo en
cuenta dichas percepciones el aprendizaje significativo tiene en cuenta la
reestructuración cognitiva que realiza el sujeto y las relaciones significativas
que establece entre los conceptos adquiridos. El aprendizaje ocurre gracias a
procesos deductivos. La evaluación pretende identificar la comprensión de
nuevos significados utilizando instrumentos como, mapas conceptuales,
cuestionarios orales y escritos el estudiante participa activamente en su
evaluación y en la construcción y reconstrucción de significados.
Para el Aprendizaje Significativo es necesario que:
Exista una relación no arbitraria o simplemente asociativa entre dos elementos
de conocimiento.

34. 34
El sujeto que aprende disponga de ciertos elementos cognitivos (ideas
inclusorias) que le permitan asimilar el nuevo concepto.
El nuevo concepto a ser aprendido tenga un significado en sí mismo.
El sujeto que aprende realice un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos
conocimientos con conceptos de un nivel superior, más inclusivos (ya
existentes en la estructura cognitiva).
1.2.2.3. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Para el constructivismo la realidad y el conocimiento es construido por el sujeto
que aprende, el cual interpreta su realidad y desde ella trata de establecer
teorías. El papel del sujeto es activo se supone que cada individuo posee unos
esquemas, estructuras, conceptos o representaciones, las cuales están
condicionadas por la percepción que éste posee de la realidad, cuando su
interpretación del mundo cambia también lo hacen sus constructos mentales. El
enfoque constructivista es apoyado por diferentes teorías en las cuales se
destaca la psicología genética de Piaget, la teoría de cambio conceptual (Kunh,
Lakatos) y el socio constructivismo (Vigostky).
En el constructivismo existe una gran variedad de modelos de enseñanza como
el aprendizaje por investigación, el cambio conceptual, la resolución de
problemas, etc. Generalizando las características de dichos modelos, se
establece que debe existir la reestructuración y transformación de los
contenidos a partir de ideas previas, cada individuo desarrolla una reflexión de
su propio aprendizaje (metaevaluación), se está en capacidad de resolver
situaciones problemicas en los cuales el estudiante participa en forma proactiva
y dinámica. La evaluación busca reconocer los procesos cognitivos
desarrollados, por medio de la autorregulación de los entes involucrados, para
establecer los esquemas, percepciones, modelos, ideas y conceptos.
El maestro para la evaluación en este tipo de aprendizaje, pone atención entre
otros elementos a la interacción con el objeto de conocimiento a través de la
mediación simbólica, las inferencias y la verificación de sus interpretaciones, la
actividad del alumno centrándose en la posibilidad de construcción mediante la
interacción con otros sujetos y la evolución de sus argumentos al enfrentarse a

35. 35
situaciones conflictivas. Para ello es necesario colocar a los alumnos ante
situaciones problemáticas, que se puedan resolver desde diferentes
aproximaciones y dar cuenta de la evolución de sus conocimientos. La posición
constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo a la
persona en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Ya que la
comprensión está "indexada" por la experiencia (así como los significados de
las palabras están ligados a circunstancias específicas de uso), la autenticidad
de la experiencia viene a ser crítica en la habilidad del individuo para utilizar
sus ideas28
.
1.2.2.4. ENFOQUE POR COMPETENCIAS
El siglo XXI, caracterizado por la globalización y el desarrollo acelerado y
cambiante de las TIC, plantea grandes transformaciones a la sociedad en sus
distintas esferas, especialmente al sector educativo y sus instituciones.
Hoy, el aprendizaje tradicional caracterizado por procesos centrados sólo en el
contenido y asimilado de forma mecánica y repetitiva ya no es pertinente a las
características y condiciones de la sociedad contemporánea, donde al
estudiante se le debe formar para la vida sobre la base de “aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”29
; en últimas un ser
humano que sea competente en acceder, seleccionar, aplicar y contextualizar
el conocimiento para bien suyo, de los demás y de la naturaleza. Por esta
razón el enfoque por competencias se ha convertido en una alternativa para
la educación desde el ámbito empresarial y productivo.
Este enfoque nace en el ámbito empresarial expresado en términos de
competencia laboral, como una manera de hacer más efectivo el conocimiento
de los empleadores y empleados para aplicarlo en la solución de problemas y
contextos tangibles o intangibles. También, para responder a las exigencias de
un mundo cada vez más globalizado e incentivar no solo los factores
tradicionales, referidos a la infraestructura, la solidez financiera y la estabilidad
28
SEELY BROWN, John, et al. Cognición situada y la cultura de aprendizaje. 1989
29
Informe para la UNESCO, elaborado por la comisión Internacional sobre la educación para
el siglo XXI, presidida por Delors Jacques (1994): “los cuatro pilares de la educación” en la
educación encierra un tesoro. El correo de la Unesco, pp. 91- 103.

36. 36
jurídica y política, sino otros, anteriormente poco tenidos en cuenta y que
cobran relevancia, como es el caso del llamado capital humano. “Diversas
entidades mundiales encargadas de evaluar la competitividad de países y
ciudades coinciden en señalar al capital humano como uno de los factores más
importantes para la competitividad. Dicho capital humano está constituido por
las habilidades y destrezas de las personas para manejar los sistemas y
procesos complejos de la economía global.”30
Además, según “la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), una manera de
ingresar productivamente con probabilidades de éxito en este mundo
globalizado requiere el desarrollo de tres capacidades básicas de los
individuos, las empresas y las sociedades: de innovación, para predecir y
enfrentar los cambios; de adaptación, para adecuarse a las transformaciones
tecnológicas y del mercado; y de aprendizaje, como proceso continuo y
sistemático”31
. De ahí que, “el enfoque por competencias es un concepto
integral; que abarca la puesta en práctica conjunta e interrelacionada de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolución de problemas
específicos de la vida personal y social en todas sus dimensiones” 32
Por lo tanto, para ser competente en el mundo de hoy no basta con saber
demasiado sino saber aplicar el conocimiento, ser creativo e innovador y tener
capacidad de adaptabilidad a los cambios permanentes dentro de esta
sociedad del conocimiento e inmersa en una creciente mundialización e
internacionalización económica y social. Por esto es fundamental tener claro,
dentro de este enfoque: ¿qué es una competencia? ¿Cuáles son sus
características? ¿Clases de competencias? Y ¿cuáles son sus
implicaciones pedagógicas?
30
Corpoeducación y Ministerio de Educación Nacional (2003a). Tendencias del mundo
productivo y sus implicaciones en el perfil esperado en los trabajadores. Bogotá: M.E.N.
Disponible en:
www.mineducacion.gov.co/documentos/II_Tendencias_mundo_productivo.pdf. Septiembre
2009
31
Cariola, M. L. y Quiroz, A. M. (1997). Competencias generales, competencias laborales y
currículo. En: Novick, M. y Gallart, M. Competitividad, redes productivas y competencias
laborales. Montevideo: OIT.
32
“De la sociedad de la información a las sociedades del conocimiento”, informe mundial hacia
las sociedades del conocimiento. UNESCO, 2005, pp. 25 – 30.

37. 37
No existe una concepción única y consensuada respecto al concepto de
competencia33
, pues hay quienes le atribuyen más peso a los conocimientos, o
habilidades y destrezas, o a las actitudes y valores. Sin embargo, el rasgo
común que se entrevé en todas estas definiciones es: La competencia hace
referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la
apropiación y aplicación combinada e interrelacionada de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, además de ciertas
disposiciones para aprender y saber; por esto un ser humano se considera
competente cuando al resolver una situación problema moviliza holística y
combinadamente factores cognitivos, aptitudinales y actitudinales en un
contexto o situación concreta.
Desde esta perspectiva se puede realizar una aproximación a la definición del
concepto de competencia: “una combinación de conocimientos,
habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores
que capacitarán a un ser humano para actuar idóneamente y con
garantías de éxito en la resolución de problemas o la intervención en un
asunto en un contexto académico, profesional o social determinado”34
. De
esta definición se puede analizar que la competencia se caracteriza e integra
por cuatro elementos íntimamente relacionados entre sí:
- El saber: integrado por los conocimientos (el dominio y la diferenciación
de conceptos, teorías, modelos y métodos).
- El saber hacer: integrado por las habilidades y destrezas que una
persona utiliza en la ejecución o en una actuación determinada, con base en
los conocimientos internalizados.
- El saber ser y convivir: integrado por actitudes y valores. o sea, la
actitud ética y axiológica que un ser humano coloca en juego al llevar a cabo
una actividad o en la relación consigo mismo, con los otros y con la naturaleza.
33
Recordemos que el concepto de competencia es polisémico y no hay un consenso que nos
permita llegar a una concepción única. ver anexo 2. Definiciones de competencias. Pág.
105 a 113 del presente trabajo.
34
MEC. Borrador de propuesta Directrices para la Elaboración de Títulos Universitarios de
Grado y Máster. Madrid: MEC. 2006.

38. 38
- Lo teleológico: integrado por la finalidad, que da sentido a los tres
elementos anteriores. Es el objetivo o el fin último que promueve
profundamente la motivación de los seres humanos y que determina la utilidad
de los esfuerzos en cualquier actividad o tarea.
Desde esta perspectiva, un ser humano es competente cuando integra y
desarrolla las siguientes características: “a) Desarrolla una capacidad: Se
refiere al potencial de partida que posee cada individuo y que es necesario
estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia. Forman
parte de la persona, pero más que aprenderse, se desarrollan a través de
aprendizajes que exigen su utilización. b) Actúa idóneamente: Es la condición
que precisa la actuación del sujeto al resolver una situación problema. La
actuación se entiende como la expresión concreta de los recursos que pone en
juego una persona cuando lleva a cabo una actividad, y cuyo énfasis es el uso
o manejo de lo que debe hacer con lo que sabe en condiciones en las que el
desempeño sea relevante. c) Desarrolla una tarea simple o compleja: Es la
situación problema ante la cual se actúa; ésta puede ser compleja o simple.
Una situación compleja es, por ejemplo: manejar un auto, participar en una
carrera de campeonato, escribir un informe, entre otros. Una tarea simple es
atender la señal de alto o semáforo en un cruce de calle, leer o atender las
instrucciones de un manual, entre otros. d) Es asertivo y desarrolla una
actividad con alto grado de éxito: Es la seguridad y confianza en la
realización de la tarea simple o compleja. La garantía de éxito la da el contar
con las herramientas precisas para vencer los obstáculos que una tarea simple
o compleja plantea. Por ejemplo, para escribir un informe se debe saber el
formato, la extensión, la corrección ortográfica y gramatical, los hechos o datos
reportados, entre otros. e) En un contexto determinado: Incluye dos
aspectos: primero: el espacio físico o geográfico, donde se ejecutan las
acciones. Segundo: el contenido de este contexto, que son los marcos
referenciales que establecen los sujetos que comparten el espacio físico. De
esta forma, una persona competente pone en uso los diferentes aprendizajes

39. 39
adquiridos adaptándolos e integrándolos según las necesidades de las
diferentes situaciones de la vida real”35
.
En todo individuo se deben desarrollar tres clases de competencias: básicas,
ciudadanas y laborales.36
Las competencias básicas: le permiten al estudiante comunicarse, pensar en
forma lógica, utilizar las ciencias para conocer e interpretar el mundo. Se
desarrollan en los niveles de educación básica primaria, básica secundaria,
media académica y media técnica.
Las competencias ciudadanas: Facilita en los jóvenes la convivencia y la
participación democrática. Se desarrollan en la educación básica primaria,
básica secundaria, media académica y media técnica.
Las competencias laborales: comprenden todos aquellos conocimientos,
habilidades y actitudes, que son necesarios para que los jóvenes se
desempeñen con eficiencia como seres productivos.
Las competencias laborales son generales y específicas. Las generales se
pueden formar desde la educación básica hasta la media. Las específicas se
desarrollan en la educación media técnica, en la formación para el trabajo y en
la educación superior.
Ahora bien, desde este contexto es fundamental analizar el significado y las
implicaciones del enfoque por competencia en la educación, de la necesidad
de renovar las instituciones escolares, de enriquecer el papel que la educación
juega en las sociedades actuales y de conseguir que ésta contribuya realmente
a la formación de una ciudadanía preparada para afrontar los retos que plantea
una sociedad profundamente cambiante.
35
Castillo Arredondo, Santiago. Compromisos de la Evaluación Educativa. Editorial Prentice
Hall, España, 2002. Pp. 37
36
Así como existe una acrecencia de definiciones de competencia que se encuentran en la
literatura, y contribuyen al estado de confusión del concepto, así mismo existe una acrecencia
de clasificaciones. Por eso para este trabajo nos basaremos en la clasificación que hace el
MEN de Colombia sobre competencias.

40. 40
“Las competencias son un enfoque y no un modelo pedagógico, pues no
pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo,
determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la
concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas
a implementar. Las competencias son un enfoque porque: 1) la integración de
los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades,
los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) la
construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del
contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e
indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido el enfoque de
competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos
pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos”37
.
El enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo y educación para
la vida personal; así como la autorrealización de los niños y jóvenes. El
enfoque por competencias no tiene que ver con ser competitivo, sino con la
capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, e interactuar y
aprender en equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interacción con
los otros y con el contexto social y ecológico para lograr una formación integral
y holística de las personas.
En el enfoque por competencias, el objetivo central de la institución educativa
no es la mera transmisión de información y conocimientos sino preparar seres
humanos para la vida y provocar el desarrollo de las competencias básicas.
Para esto se debe llevar a una profunda transformación de todos los procesos
de la institución: curriculares, didácticas, metodologías y de evaluación sobre la
base de los siguientes principios pedagógicos:
a. “El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos
aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales
vulgares, sus esquemas de pensamiento.
37
TOBON, SERGIO. “Aspectos básicos de la formación basada en competencias”, Documento
de trabajo, Talca: proyecto Mesesup, 2006, pp. 1-8.

41. 41
b. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al
estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación,
reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.
c. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en
las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el
conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
d. La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de
contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las
tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno
social.
e. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes
de cambio es una condición para el desarrollo de competencias básicas
y para aprender a aprender.
f. La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de
entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de
la cultura más viva y elaborada.
g. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada
estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y
singular proceso de aprender y de aprender a aprender.
h. La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer
orden. La cooperación incluye el dialogo, el debate y la discrepancia, el
respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las
aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo
mejor de sí mismo.
i. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno
seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para
probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
j. La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de
entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el

42. 42
desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y
actuación.
k. La función del docente para el desarrollo de competencias puede
concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes lo que
implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y
reconducir sus procesos de aprendizaje”38
.
Para concluir, “el modelo pedagógico es una construcción teórico formal que
fundamentada científica e ideológicamente (enfoque filosófico) interpreta,
diseña y ajusta la realidad pedagógica, en la práctica, que responde a unas
concepciones ideológicas pedagógicas y necesidades históricas concretas de
la cultura (enfoque pedagógico)”39
. El enfoque pedagógico define los
procesos psicológicos y cognitivos más profundos del ser humano como base
para la formación integral; por lo tanto, desde el modelo todas las acciones
pedagógicas deben ser encaminadas a fomentar en los estudiantes
habilidades en las dimensiones intelectual, afectiva, emocional, social y
espiritual para formar y fortalecer en ellos la conciencia estética, ética y
trascendente; es decir seres competentes, que se atrevan a pensar por sí
mismos, a manejar con equilibrio el afecto y la emocionalidad, a actuar
correctamente consigo mismo y con los demás de acuerdo a principios
morales y sociales. En el modelo pedagógico se encuentran el enfoque
filosófico, los fundamentos psicológicos y pedagógicos (enfoque pedagógico)
los cuales son elementos interdependientes y que en la práctica no se deben
abordar el uno sin el otro.
1.3. REFERENTES LEGALES
Los aspectos legales que fundamentan la propuesta de investigación están
contemplados inicialmente en la constitución política, en donde se caracteriza a
la educación como un derecho de la persona y un servicio público, que tiene
38
Pérez Gómez, Ángel I: La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones
pedagógicas. Cuadernos de educación de Cantabria. España. pp. 23. 2007
39
ORTIZ OCAÑA, Alexander. Manual para elaborar el modelo pedagógico de la institución
educativa, Ed. Antillas, Barranquilla – Colombia, 209, pp. 41.

43. 43
una función social, señalando como responsables al estado, a la sociedad y a
la familia.
Ley 115 de 1994, ley general de educación, que traza la política educativa en
Colombia. En primera instancia la educación es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos, y de sus
deberes40
. De esta manera la educación no se puede constituir solo desde un
enfoque administrativo o pedagógico, sino de manera integral. Esta Ley señala
además las normas generales para regular el servicio público de la educación
que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de la
personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la
Constitución Política Colombiana sobre el derecho a la educación que tiene
toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y
cátedra y en su carácter de servicio público, el cual debe ser definida y
desarrollada y organizada en la prestación de la educación formal en sus
niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e
informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a
grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas,
con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación
social41
.
El ICFES a partir del 2000 estructura el nuevo examen de estado para
estudiantes Once, por competencias. Con éste nuevo examen se evalúan las
capacidades para interpretar, argumentar y proponer.
Los lineamientos del MEN. En Competencias Ciudadanas básicas42
,
Competencias Laborales Generales43
, Estándares básicos de competencias en
tecnología e informática44
, Competencias Básicas45
.
40
Ley 115. ARTICULO 1 .Constitución Política de 1991. Objeto de la Ley
41
Ley 115.Artículo 67 Constitución Política de 1991
42
Series Guías Nº 6. Formar para la ciudadanía, ¡Si es posible!, lo que necesitamos saber y saber hacer.
MEN. 2003.

44. 44
1.4. REFERENTE CONTEXTUAL.
1.4.1. LA INSTITUCIÓN Y SU CONTEXTO.
1.4.1.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA.
UBICACIÓN DE LA UPZ # 46 CASTILLA EN LA LOCALIDAD DE
KENNEDY
43
Guía Nº 21. Articulación de la educación con el mundo productivo, Competencias Laborales
Generales. MEN. 2003.
44
MEN. Estándares básicos de competencias en tecnología e informática, Ser competente en
tecnología, ¡una necesidad para el desarrollo!, Lo que necesitamos saber y saber hacer.
Febrero de 2006
45
MEN. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
Ciudadanas. 2006.

45. 45
La UPZ castilla # 46 ,es un sector residencial de estrato socio económico 0, 2
y 3 linda entre la avenida Boyacá y la avenida Dagoberto Mejía es un sector
para uso de vivienda, alberga los humedales del techo y el burro y el parque
zonal castilla .El corredor ecológico ronda rio Fucha.
1.4.1.2. CARACTERIZACIÓN DEL ENTORNO46
.
Ciudad Kennedy, tenía como nombre Ciudad Techo, fundada el 17 de
diciembre de 1961 en honor a la visita realizada por el presidente
norteamericano John F. Kennedy del mega proyecto de vivienda Ciudad Techo,
que generaría 38.000 viviendas con recursos de la Alianza para el Progreso y
del gobierno nacional, meta que se cumplió en gran medida. Aunque existen
barrios como Delicias y Carvajal que tienen más de 50 años de historia y
numerosas urbanizaciones que han surgido en los últimos cinco años.
En esta UPZ se encuentran el colegio distrital General Gustavo Rojas Pinilla,
colegio distrital San José de Castilla
La localidad de Kennedy cuenta con la biblioteca el Tintal que presta los
servicios de lectura, internet y multimedia, hemeroteca, sonoteca y video teca,
sala de trabajo por grupos, cubículos de estudio individual, sala de
capacitación, salones múltiples, auditorio con capacidad para 150 personas
INSTITUCIONES EDUCATIVAS LOCALIDAD OCTAVA KENNEDY
• Centros de preescolar: 220.
• Colegios de educación básica primaria: 239.
• Colegios de educación básica secundaria: 119.
• Colegios de educación media vocacional: 92.
• Colegios distritales: 187 agrupados en 44 instituciones educativas distritales
• Colegios privados: 483.
• INEM: de Kennedy
• Instituto Charles Babbagge
46
CAMARA DE COMERCIO DE BOGOTÁ. Perfil económico y empresarial, localidad de
Kennedy. 2006.

46. 46
UNIVERSIDADES
• Corporación John F. Kennedy
• Fundación universitaria agustiniana.
1.4.1.3. CARACTERIZACIÓN “DEL COLEGIO CASTILLA I. E. D”
UBICACIÓN DEL COLEGIO CASTILLA EN LA UPZ CASTILLA
1.4.1.3.1. HISTORIA
“El Colegio Castilla IED” nace como una institución de carácter público en el
año de 1992 en la carrera 79 No 8-43, UPZ 46 Castilla. Hace parte de la
localidad octava de Kennedy en el sur occidente de Bogotá. Está rodeada por
la avenida Boyacá, avenida cuidad de Cali, avenida calle 13 y la troncal de las
Américas.
Nació en 1989 como anexo al Instituto Distrital Castilla y en año de 1992 logró
su autonomía e independencia administrativa en donde se le dio el Centro
Distrital Castilla.

47. 47
Posterior se nombro con el nombre de Centro Educativo Distrital de Educación
Básica y Media Nueva Castilla funcionando en las dos jornadas ofreciendo el
servicio educativo en las dos jornadas básica primaria, secundaria y media
vocacional. Para cada jornada se han obtenido paulatinamente las diferentes
resoluciones de aprobación en cada uno de los niveles educativos, una vez
comprobados los requisitos exigidos por la Secretaria de Educación Distrital,
por resolución número 2378 de agosto 14 del 2002 le fue integrado el Jardín
Nacional Castilla completando hacia todos los niveles educativos exigidos por
la ley y posteriormente al proceso de reordenamiento institucional ordenado por
la Secretaria de Educación Distrital por resolución numero 2101 de junio 18 del
2002, en donde fue nombrado un solo rector para la institución por resolución
numero 4910 de agosto 26 del 2002.
Desde el año 2003 el colegio se encuentra consolidado como Institución
Educativa Distrital Castilla luego de haber acreditado ante la Secretaria de
Educación los requisitos para su unificación.
1.4.1.3.2. HORIZONTE INSTITUCIONAL47
.
PEI: “liderazgo, comunicación y pensamiento empresarial ejes del
proyecto de vida
MISION
La Institución propende por la formación integral, educandos con pensamiento
empresarial, competentes en la resolución de problemas tanto procedimental
como cognitivos, capaces de producir cultura, ciencia y tecnología; que
trasciendan la comunidad como líderes generadores de su proyecto de vida,
evidenciando su autorregulación del actuar a través de valores como justicia,
solidaridad, convivencia pacífica y democracia necesarios en la constitución de
un nuevo orden social.
Para ello el estudiante se capacita en aéreas fundamentales y profundiza en
comunicación, gestión administrativa y financiera, como base para
47
Manual de convivencia “Colegio Castilla IED”. 2009. Pág. 4 a 20.

48. 48
encaminarse al trabajo productivo o para ingresar a carreras de educación
superior.
VISIÓN
En el año 2010 el Colegio Castilla se habrá posicionado como entidad
integradora de procesos que impacta en la comunidad por el egreso de
bachilleres competentes en el mundo productivo, gestores de su proyecto de
vida y con alto sentido de responsabilidad social.
FACTORES CLAVES DE ÉXITO
x LIDERAZGO Y PENSAMIENTO EMPRESARIAL-PROYECTO DE VIDA
x CONVIVENCIA PACÍFICA Y DEMOCRACIA
x RESPONSABILIDAD SOCIAL
x AUNTORREGULACIÓN DEL ACTUAR
FILOSOFÍA
En la institución se entiende como educación un proceso formativo y dinámico
para haya convivencia social, la democracia y el desarrollo del ser humano con
base a la comunicación.
Pretender formar estudiantes con forma de pensar, sentir y actuar en un clima
de sana convivencia. Que evidencia ser personas justas, criticas,
trascendentes; con principios claros de democracia, solidaridad,
responsabilidad, disciplina, honradez y respeto.
PERFIL DEL ESTUDIANTE CASTILLISTA
Autónomo-crítico, dominio de competencias, generador de mejores opciones
de vida, respetuoso de los valores.
x DIMENSIÓN ÉTICA: Que asuma una actitud autónoma, libre, responsable,
proyectada hacia la conciencia del ser.
x DIMENSIÓN DEL CONOCIMIENTO: Espíritu científico, capaz de
argumentar, interpretar y presentar alternativas de solución en los diferentes
campos de ciencia y tecnología.

49. 49
x DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL: Construcción de la convivencia, respeto a
la diferencia, resolución de conflictos y relaciones de solidaridad.
x DIMENSIÓN EMPRESARIAL Y GESTIÓN: Competente y líder en gestión
empresarial en el campo que desee proyectarse.
x FÍSICA Lúdica: Gestor de su propio bienestar físico y capaz de dar a su vida
calidad con el disfrute de las cosas sanas
COMPETENCIAS EN COMUNICACIÓN
™ Reconocer los avances y hacer uso de la Telemática, informática,
multimedia e internet en los procesos empresariales.
™ Reconocer y utilizar la telefonía convencional, celular y demás tecnología de
avanzada en comunicación.
™ Hacer uso de la tecnología para elaborar medios impresos, estrategia de
mercadeo.
™ Generar estrategias aplicables a la radio difusión desde la emisora escolar.
™ Manejo de paquetes informáticos aplicables en las diferentes aéreas del
conocimiento y utilizarlas en la gestión empresarial.
™ Aplicar la televisión, la fotografía y el video en el aprendizaje.
™ Desempeñarse en empresas de comunicaciones o generar la propia.
™ Aplicar las tecnologías comunicativas a nivel empresarial.
COMPETENCIA EN GESTIÓN ADMINISTRATIVA
™ Crear y administrar su propia empresa.
™ Ser técnico en el área de planeación y estrategia.
™ Liderar la conformación de grupos empresariales.
™ Administrar y liderar procesos productivos y de servicios.
™ Desempeñarse en el área administrativa con eficiencia y eficacia.
™ Evaluar, asignar y optimizar recursos en las empresas.
™ Detectar las oportunidades para las empresas en comercio local y nacional.
™ Conocer la interdependencia de la pequeña y mediana empresa en el
mercado local y nacional.
™ Administrar la tecnología de servicios a nivel empresarial.
™ Formular y establecer programas de calidad y productividad en la pequeña y
mediana empresa.

50. 50
COMPETENCIAS EN GESTIÓN FINANCIERA.
™ Laborar en el sector financiero público o privado como asistente y auditor
técnico financiero.
™ Apoyar procesos administrativos de gestión en el sector bancario y de
seguros.
™ Cubrir necesidades y carencias de las empresas en el ámbito de la
información, la formación de la gestión financiera y administrativa.
™ Prestar el servicio de financiera integral.
™ Determinar las fuentes de financiamiento empresarial.
Medir la rentabilidad de las actividades financiera, costo de producción,
abastecer y manejar recursos.”48
1.4.1.3.3. LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
Actualmente la planta docente y administrativa está conformada así:
Docentes en la jornada de la mañana: 4 de preescolar, 20 de primaria y 32 de
secundaria, una población de 56 docentes.
Jornada tarde: preescolar cuatro docentes de preescolar, 20 docente de
primaria y 32 docentes de secundaria, dos orientadoras.
El personal administrativo: rector único en la institución, tres coordinadoras en
cada jornada, tres orientadoras por jornada, tres secretarias, dos bibliotecarias,
dos personas de servicios de ayudas educativas, un auxiliar financiero.
En total la población estudiantil de la jornada de la mañana y de la tarde de
3470 estudiantes.112 docentes entre las dos jornadas, 8 administrativos, un
único rector, 6 coordinadoras, Personal de vigilancia 6 celadores para cada
turno, en total de 12 personas.
Jornada de la mañana: Preescolar: 107 estudiantes, básica primaria: 716
estudiantes, básica secundaria: 688 estudiantes y media vocacional: 240
estudiantes, para un total de 1751 estudiante; jornada tarde, preescolar: 90
48
Manual de convivencia “Colegio Castilla”, Bogotá, 2009. Pág. 12

51. 51
estudiantes, básica primaria: 812 estudiantes, básica secundaria: 907
estudiantes, media vocacional: 292 estudiantes, un total de 1719 estudiantes.
La población estudiantil procede de los barrios que circundan a esta
institución: Bosques de Castilla ,el Condado, el Portal de las Américas, el
Portal de Castilla, Lagos de Castilla, Monterrey, Pio XII, San José de
Occidente, urbanización Castilla, Castilla Real y Valladolid.
Otros barrios de influencia cercanos como son Patio Bonito, María Paz,
Marsella, El Tintal, de donde proceden algunos estudiantes.

52. 52
CAPITILO II
PROCESO METODOLÓGICO UTILIZADO PARA EL DIAGNÓSTICO DEL
COMPONENTE PEDAGÓGICO DEL “COLEGIO CASTILLA IED”
2.1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Para identificar el problema de más relevancia en el colegio “castilla IED” se
utilizó el análisis estructural: “técnica que se utiliza para identificar las causas
de un problema (variables), sus interrelaciones, es decir el grado en que unas
variables influyen sobre las otras y poder o fortalezas dentro de esas mismas.
Con el análisis estructural se determina la más influyente causa de un
problema que aqueje a una comunidad a partir de la cual se formula el proyecto
de intervención para darle solución”49
.
Se realizó una jornada pedagógica con los docentes, representantes de curso
y padres de familia del “colegio Castilla IED” para analizar una problemática
que se estaba presentando en el colegio “los estudiantes presentan altos
niveles de mortalidad académica e incumplimiento en sus deberes
académicos”. A partir de una lluvia de ideas se identificaron todas las posibles
causas que lo originaron y así, se identificó la causa de mayor motricidad o de
mayor grado de afectación que tiene sobre el problema. A partir de este
momento se constituyó una matriz de identificación de variables (falta claridad
y unidad en el enfoque y modelo pedagógico propuesto en el PEI), un análisis
de incidencias, una tabla de porcentajes y un plano cartesiano para determinar
la variable de mayor motricidad y finalmente se determinó la meta (realizar el
100% de las actividades para reformular el enfoque y modelo pedagógico del
colegio) y la alternativa final para dar solución a la causa de mayor motricidad
(reformular el enfoque y modelo pedagógico desde el enfoque por competencia
y el aprendizaje significativo como modelo pedagógico). 50
49
PERNETT, J.A. EDUCACIÓN Y GESTION, elementos formativos de gestión institucional,
Pretextos Grupo Editorial Ltda., Bogotá, 2003. Pág. 108-112.
50
El proceso metodológico de este análisis se encuentra de la página 51 a 53 del presente
documento.