1. El documento discute la evaluación de aprendizajes en el marco de la reforma curricular chilena. 2. Aborda conceptos como la evaluación del desempeño, la generación de situaciones evaluativas, criterios y rúbricas, y la calidad de las evaluaciones en términos de validez y confiabilidad. 3. También presenta la taxonomía de Bloom revisada para clasificar los procesos cognitivos y tipos de conocimiento.

1. Evaluación de aprendizajes:
un desafío.
Una aproximación en el marco
de la reforma curricular
Enero, 2005
1

2. Presentación
υ La evaluación y el proceso educativo.
υ El concepto de evaluación.
υ Características de la evaluación de
aprendizajes en el marco de la reforma
educacional.
υ Calidad de la evaluación.
υ El diseño de situaciones evaluativas.
υ Los criterios y rúbricas del desempeño.
υ Puntajes de corte.
υ A modo de conclusión.
2

3. Compon en t es del pr oceso
edu cat ivo
Obj et ivos
Evaluación de Apr endizaj es
apr endizaj es esper ados
Acciones 3

4. Evaluación educacional es:
¬ un proceso que tiene como propósito emitir
un juicio de valor acerca de una entidad
educacional,
¬ que requiere de referentes y criterios para
emitir los juicios,
¬ que exige la disponibilidad de información
cuantitativa y(o) cualitativa organizada
¬ y, proporciona alternativas de acción.
4

5. Componentes de la
evaluación.
Evaluación = Referentes
+ C riterios y(o) estándares
+ medición
+ informaciones cualitativas
+ juicio de valor
+ alternativas de acción
5

6. Características de la evaluación en el
marco de la reforma educacional.
υ Referentes.
υ Criterios de evaluación.
υ Niveles de logro y(o) estándares preestablecidos.
υ Un juicio evaluativo claro.
υ Realismo, semejanza con un contexto real.
υ Sea una instancia de aprendizaje de modo que el
alumno ejecute-realice-razone-reflexione.
υ Proporcione oportunidades para ensayar, practicar,
consultar, recurrir a diferentes recursos y obtener
retroinformación.
6

7. Procedimientos evaluativos
Pr uebas
Ensayos
Convencionales
L ist as de cot ej o o
compr obación
Mapas concept uales
Car pet as o por t af olios
De evaluación
T ar eas de ejecución
del desempeño Obser vación de
pr ocesos
7

8. Evaluación del desempeño.
υ Auténtica, alternativa
υ Su propósito es mejorar la calidad de
los de la enseñanza y de los
aprendizajes, no es efectuar una
auditoria de éstos
υ Permite evaluar el proceso y el
producto
8

9. Generación de situaciones de evaluación del desempeño.
Definir un
Definir un Identificar un
Identificar un
propósito claro procedimiento o
procedimiento o
propósito claro tarea apropiado
tarea apropiado
Revisar la
Revisar la
¿Es la tarea válida No tarea
tarea
para el propósito para adecuarla
para adecuarla
definido?
Si ¿Provee
Proponer
Proponer suficiente evidencia No
acciones
acciones para cada
alumna(o)?
Formular los Si Agregar aspectos
Agregar aspectos
Proporcionar un
Proporcionar un Formular los que proporcionen
criterios y niveles
criterios y niveles que proporcionen
juicio o un puntaje
juicio o un puntaje de desempeño evidencia suficiente
evidencia suficiente
de desempeño
9

10. 1. Responder preguntas
verdadero-falso sobre los
Ejemplo: mejores procedimientos para
construir una maqueta
en forma colaborativa.
2. Responder preguntas
de selección múltiple sobre
los procedimientos para
construir una maqueta
en forma colaborativa.
Aprendizaje esperado: 3. Responder preguntas
Los alumnos y alumnas de respuesta breve sobre ´ los
Opciones de procedimientos para
construyen una maqueta
del relieve físico de una procedimientos construir una maqueta
en forma colaborativa.
región en forma
colaborativa. 4. Proporcionar una situación
y pedir a los alumnos una
descripción acerca de cómo
procederían a construir la
maqueta colaborativamente.
5. Proporcionar una situación
nueva para ser resuelta en
grupo, observar el trabajo,
juzgar el proceso y
producto de cada alumno(a).
10

11. Formulación de criterios y rúbricas
del desempeño.
υ Factores o dimensiones que se
considerarán (criterios).
υ Niveles de desempeño (rúbricas).
υ Enfoque holístico o analítico.
11

12. Fases en la formulación de criterios y
descriptores de niveles de desempeño:
Revisar y si es
Revisar y si es
I Identificar etapas o C onfeccionar una lista
Confeccionar una lista
dentificar etapas o de los aspectos más necesario reducir el
necesario reducir el
rasgos más relevantes
rasgos más relevantes de los aspectos más
importantes
importantes número de criterios,
número de criterios,
ordénelos
ordénelos
Expresar los criterios
Expresar los criterios
TTraducir cada
raducir cada en forma de
Evaluar una
Evaluar una criterio a puntajes en forma de
criterio a puntajes comportamientos
comportamientos
muestra y revisar
muestra y revisar si se requiere
si se requiere características
características
12

13. Ejemplo: Escala de valoración para
registrar habilidades colaborativas.
C ontexto Fecha:
I nstrucciones:
a) Cada columna corresponde a un alumno.
b) En los recuadros se consigna cuan bien se desempeñó
cada alumno durante el trabajo grupal en la fecha del
registro.
c) La escala es la siguiente:
1. Nunca
2. Rara vez
3. Frecuentemente
4. Siempre
13

14. Pauta de registro.
Nombres
Conductas
Se dirigió a los miembros del
grupo con un tono adecuado.
Proporcionó ayuda cuando se le
solicitó.
Elogió a los miembros del grupo
cuando hicieron algo bien.
Explicó con claridad cómo hacer
algo cuando se le solicitó.
Agradeció los elogios de sus
compañeros.
Pidió ayuda cuando la
necesitaba.
14

15. Ejemplo de rúbrica holística para la evaluación de la
biografía de un personaje histórico.
Rúbrica
3 2 1 0
La biografía incluye La biografía incluye La biografía La biografía sólo
una introducción una introducción sólo incluye un incluye un cuerpo de
de al menos 3 de 1 o 2 párrafos; cuerpo de 6 a menos de 6 párrafos,
párrafos; un un cuerpo 8 párrafos, las algunas de las
cuerpo articulado y articulado y informaciones informaciones no se
coherente de al coherente de al se refieren al refieren al personaje,
menos 12 párrafos; menos 9 a 11 personaje, carece de articulación
conclusiones de al párrafos; pero carece de y coherencia. No
menos 4 párrafos, conclusiones de 2 articulación y presenta conclusiones,
que se desprenden o 3 párrafos, que coherencia. No ni bibliografía.
del cuerpo de la se desprenden del presenta
biografía y cuerpo de la conclusiones y
bibliografía biografía y la bibliografía
completa. bibliografía es incompleta.
completa.
15

16. Lista de cotejo para evaluar los
criterios y rúbricas
Características Si No
1. Los criterios son suficientes y necesarios para juzgar el
desempeño de todos los alumnos con respecto a los objetivos de
aprendizaje seleccionados
2. Los niveles considerados representan el rango completo de
conocimientos, habilidades y destrezas que constituyen las metas
fundamentales del proceso instruccional.
3. Las expectativas sobre el desempeño de los alumnos son claras.
Los niveles de desempeño se encuentran redactados en un
lenguaje comprensible para los alumnos(as) y sus padres o
apoderados.
4. Se ha definido un mínimo de cuatro categorías holísticas o por
criterio para evitar la tentación de una distribución normal de los
resultado.
16

17. Lista de cotejo para evaluar los
criterios y rúbricas
Características Si No
5. Se considerado al menos un nivel sobre el desempeño
mínimo esperado, para ejemplificar los desempeños
superiores.
6 En la definición de los niveles de desempeño se evita la
omisión o la existencia de niveles implícitos, que deja a
la audiencia el grado o tipo de desempeño que existe
entre los niveles explícitos.
7. Los criterios y descriptores de los niveles de desempeño
se encuentran formulados para permitir un
reforzamiento continuo y no solo una calificación del
desempeño aislada.
8. Los rasgos definidos son claros y pueden ser definidos
en forma específica desde el nivel que señala el
“menor” desarrollo hasta el que involucra el “mayor”
9. desarrollo .
Los descriptores se encuentran presentes en todos los
17
niveles de desempeño.

18. Lista de cotejo para evaluar los
criterios y rúbricas
Características Si No
10. En cada nivel se presentan ejemplos ilustrativos.
11. En los niveles inferiores no se utilizan sólo términos
negativos. Por ejemplo, “no domina la ortografía”, “no
tiene ninguna habilidad para la expresión oral”, “no
evidencia comprensión del proceso de observación”, “no
sabe utilizar el color”,.
12. Se utilizan categorías absolutas y no relativas al nivel
máximo de desempeño encontrado en el grupo.
13. En la formulación de los niveles de desempeño se evitan
expresiones ambigua o difíciles de definir, tales como
“estilo elegante”, “actitud positiva”, “creatividad
emergente”, etc.
14. En la formulación de los niveles de desempeño se
distingue claramente entre los niveles intermedios y el
nivel que aún requiere de reforzamiento, evitando
expresiones como “promedio”, ”sobre el promedio”, 18
“regular”, etc

19. Calidad de las evaluaciones:
υ Validez
υ Confiabilidad
19

20. Preguntas que es conveniente
formularse respecto a la validez de una
evaluación:
υ ¿Se evalúa lo que se espera que los
alumnos y alumnas aprendan? Validez de
constructo.
υ ¿C orresponde lo que se evalúa a las
actividades realizadas durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje? Validez
instruccional.
υ ¿Las consecuencias que tiene la evaluación
son coherentes con el propósito de la
misma? Validez consecuencial.
20

21. Factores que afectan a la validez
de constructo:
e
Se
le ión ds
de cció acc ione
ha n d ed trucc
R s
bil el in
ida á
de r ea
s
Validez de
Validez de
Const rr ucto
Const uct o
De
fi n
a ició
del n nd
ñ o ció de e ind
is e alua log ica
D v ro do
e r es
21

22. Factores que afectan a la validez
instruccional:
Validez II nst r uccional
Validez nst r uccional
Planificación de la Adopción de la
evaluación Reflejar los
perspectiva del alumno objetivos
22

23. Factores que afectan a la validez
consecuencial:
Us o de la
evidencia
ón
icacicia
tif
I den viden
de e
i dez ci al
Val u en
de s ec
i ción s
Definpós ito Con
pr o
23

24. Confiabilidad de la evaluación:
υ medida en que puede tenerse
confianza en la precisión de las
informaciones que sirven de
fundamento para emitir un juicio
sobre los aprendizajes logrados.
24

25. Factores que afectan a la
confiabilidad:
mu Limit iad
e
es ació
tra n iencidad
ha por uficcant
bili la Ins la
da
de
s
Conf iabilidad
Im
s pre
iento idad los cis
im clar cri ión
d ter de
ce de ios
Pro alta
f
con
25

26. Criterios de revisión de las situaciones de
evaluación del desempeño:
• Autenticidad
• Generalización
• Focalización múltiple
• Potencial de aprendizaje
• Equidad
• Viabilidad
• Posibilidad de mejoramiento
26

27. Diseño de la evaluación.
1. Unidad de Aprendizaje.
2. Subunidad de aprendizaje.
3. Objetivo y (o) aprendizaje esperado.
4. Diseño de una situación de
evaluación.
27

28. T axonomía de Bloom
revisada* .
υ Presenta diferencias fundamentales respecto
a la taxonomía original:
ν Utiliza dos dimensiones, en lugar de una que tenía
la taxonomía original.
ν Designa las categorías de los procesos congitivos
con verbos en lugar de sustantivos.
ν C larifica los contenidos de las categorías.
ν C ombina las dos dimensiones sólo en las
categorías que tienen sentido sustantivo.
*Anderson, L. W: y Krathwohl, D. R. Eds..(2001) A taxonomy for Learning, Teaching,
and Assessing.New York, Longman.. . 28

29. T axonomía de Bloom revisada.
Dimensión 2: Dimensión 1: Procesos cognitivos
T ipo de 1. 2. 3. 4. 5. 6.
conocimiento Recordar Compren- Aplicar Analizar Evaluar Crear
der
C onocimiento
factual
Conocimiento
conceptual
Conocimiento
procedimental
Conocimiento
Metacognitivo
29

30. T axonomía de Bloom revisada.
υ Procesos cognitivos.
ν Recordar: recuperar conocimiento
relevante de la memoria a largo plazo.
ν Reconocer. Ej.: Reconocer el significado de los
colores en un mapa físico.
ν Evocar. Ej.: Enunciar los principales períodos
de la historia de Chile.
30

31. T axonomía de Bloom revisada.
ν Comprender: construir el significado a partir de
diferentes mensajes, incluye la comunicación oral,
escrita y gráfica.
ν I nterpretar. Ej.: Parafrasear el concepto de ciudadanía..
ν Ejemplificar. Ej.: Proporcionar ejemplos del concepto de
“trueque”.
ν C lasificar. Ej. Clasificar las formas de gobierno en Chile
del signo XX.
ν Resumir. Ej.: Redactar una síntesis del período de la
C onquista en C hile.
ν C omparar. Ej. C omparar gráficamente la distribución de
la actividad económica de dos regiones.
ν Explicar. Ej.: Explicar los principales antecedentes de la
I ndependencia en C hile.
31

32. T axonomía de Bloom revisada.
ν Aplicar: realizar o utilizar un procedimiento
en una situación dada.
ν Ejecutar. Ej.: Representar los principales
períodos de la historia latinoamericana en una
línea de tiempo.
ν I mplementar. Ej.: Determinar la de densidad
poblacional de una comuna.
32

33. T axonomía de Bloom revisada.
ν Analizar: dividir un contenido en sus partes
constitutivas, determinar cómo se relacionan estas
partes entre sí y con la estructura o propósito
general.
ν Diferenciar. Ej.: Distinguir entre los datos relevantes e
irrelevantes para resolver un problema.
ν Organizar. Ej.: Estructurar una argumentación a partir de
evidencia contradictoria en un hecho histórico.
ν Atribuir. Ej.: Determinar el punto de vista del autor de un
ensayo en términos de su perspectiva política.
33

34. T axonomía de Bloom revisada.
ν Evaluar: emitir juicios basados en criterios
y(o) estándares.
ν Comprobar. Ej.: Determinar si las conclusiones
en un ensayo histórico se desprenden de los
datos aportados en el mismo.
ν Criticar. Ej.: Juzgar cuál o cuáles de un
conjunto de fuentes históricas es más confiable
para fundamentar una postura sobre un hecho.
34

35. T axonomía de Bloom revisada.
ν Crear: reunir elementos para formar un
todo coherente o funcional; reorganizar
elementos en una estructura o patrón
nuevo.
ν G enerar. Ej.: Formular una hipótesis que dé
cuenta de un fenómeno.
ν Planificar. Ej.: Preparar un proyecto de
investigación.
ν Producir. Ej.: Escribir un ensayo sobre la época
actual, basándose en el argumento central de
Edipo Rey.
35

36. T axonomía de Bloom revisada.
υ T ipos de conocimiento.
ν C onocimiento factual: elementos básicos
que los alumnos deben conocer para estar
familiarizados con una disciplina y(o)
resolver problemas.
ν C onocimiento de terminología. Ej.: Vocabulario
técnico básico; simbología usada en mapas.
ν C onocimiento de detalles específicos y
elementos. Ej. Fuentes de información histórica
confiables.
36

37. T axonomía de Bloom revisada.
ν C onocimiento conceptual: relaciones entre
los elementos básicos en una estructura de
orden mayor que les permite funcionar en
conjunto.
ν Conocimiento de clasificaciones y categorías.
Ej. T ipos de sociedades comerciales.
ν Conocimiento de principios y generalizaciones.
Ej.: La ley de la oferta y la demanda;
conocimiento de los modelos económicos.
ν Conocimiento de teorías, modelos y
estructuras. Ej. La teoría de sistemas.
37

38. T axonomía de Bloom revisada.
ν Conocimiento procedimental: forma de ejecución
de algo; métodos de indagación y criterios para
utilizar destrezas, algoritmos, técnicas y métodos.
ν Conocimiento de destrezas específicas y algoritmos en
una disciplina. Ej.: Las destrezas necesarias para
reproducir una pintura precolombina; el algoritmo para
calcular la depreciación.
ν Conocimiento de técnicas y métodos específicos en una
disciplina. Ej.: T écnicas de entrevista; el método
histórico.
ν Conocimiento de criterios para determinar cuándo
emplear un procedimiento apropiado. Ej.: Uso de
criterios para determinar el procedimiento más adecuado
para determinar crecimiento del PG B.
38

39. T axonomía de Bloom revisada.
ν Conocimiento metacognitivo: conocimiento de la
cognición en general, así como del monitoreo,
control y regulación de su propia cognición.
ν C onocimiento estratégico: estrategias generales para
aprender, pensar y resolver problemas. Ej.: C onstrucción
de esquemas; heurística para resolver problemas.
ν C onocimiento de herramientas para construir significados
y comprensión. Ej. C onocimiento de que estrategias
como sintetizar y parafrasear que contribuyen a una
comprensión más profunda.
ν Autoconocimiento: de sus fortalezas y debilidades
respecto al aprendizaje Ej. I dentificación de los
propósitos al realizar una tarea; conocimiento de sus
intereses, utilidad de realizar la tarea.
39

40. T axonomía de Bloom revisada.
Dimensión 2: Dimensión 1: Procesos cognitivos
T ipos de 1. 2. 3. 4. 5. 6.
conocimiento Recordar Compren- Aplicar Analizar Evaluar Crear
der
C onocimiento X X
factual
Conocimiento X X X X
conceptual
Conocimiento X X X X
procedimental
Conocimiento X X
Metacognitivo
40

41. Ejemplo de especificación de la evaluación
de una sub-unidad.
θ Unidad 1: Entorno natural y comunidad regional
θ Sub-unidad 2: Características demográficas de la
región.
θ Describen (aplicar) y comparan (analizar) la
población regional y provincial en términos de su
volumen, densidad, distribución por sexo y edad, y
condición urbano-rural; salud; educación, actividad
económica: industria, agricultura, turismo, etc. ;
(conocimiento de conceptos y procedimientos).
41

42. Ejemplo de especificación de la
evaluación de una sub-unidad.
5. Procedimiento: Portafolio.
6. Organización y procedimiento:
a. Los alumnos se dividirán en grupos de 4 y
podrán elegir uno o dos áreas demográficas de
la región que desarrollarán.
b. Duración 2 semanas con 1 hora de trabajo en
aula y aproximadamente 1 hora de trabajo fuera
del aula.
c. Presentación por escrito y oral al curso con
apoyo visual.
42

43. Ejemplo de especificación de la
evaluación de una sub-unidad.
6. Contenido obligatorio:
a. I ntroducción
b. Datos del último censo disponible sobre el área.
c. Distribución por provincia.
d. C omparación porcentual entre las provincias.
e. G ráficos comparativos entre provincias.
f. C omentarios acerca de las características
demográficas encontradas.
g. C onclusiones
h. Bibliografía
43

44. Ejemplo de especificación de la
evaluación de una sub-unidad.
7. Contenido voluntario:
a. Distribución por comunas en cada provincia.
b. Comparación entre comunas.
c. Gráficos comparativos por comunas.
d. Conclusiones acerca de las comunas.
8. Criterios de corrección:
a. Del proceso: ver pauta
b. T rabajo escrito:
i. Estructura
ii. Confiabilidad de los datos
iii. Adecuación de los gráficos
iv. Claridad y coherencia de las interpretaciones.
v. Claridad y coherencia de las conclusiones.
vi. Calidad de la bibliografía
vii. Presentación formal: redacción, pulcritud. 44

45. Ejemplo de especificación de la
evaluación de una sub-unidad.
c. Presentación oral:
i. Estructura
ii. Claridad
iii. Postura
iv. Calidad del apoyo visual
v. Calidad de la respuesta a preguntas de pares
9. Rúbricas
45

46. Determinación de puntajes de
corte.
υ Al evaluar aprendizajes se trata de
determinar el logro de un conjunto
(relativamente homogéneo) de
destrezas, habilidades referidas a un
mismo dominio de aprendizaje,
distribuido en forma continua.
No logro logro
46

47. Determinación de puntajes de
corte.
υ En el extremo superior de este continuo
se identifica un segmento en el que se
ubican los individuos que logran los
objetivos. El puntaje de corte delimita a
este segmento.
No logro Logro
Puntaje de corte
47

48. Determinación de puntajes de
corte.
υ Es posible identificar una zona
intermedia de logro parcial.
υ El puntaje de corte representa un
criterio para interpretar el logro de
aprendizajes de un alumno.
υ El puntaje de corte debiera
proporcionar una clasificación con un
mínimo de error.
48

49. Determinación de puntajes de
corte.
υ Se basan en algún tipo de juicios.
υ Para determinarlos es necesario
considerar que:
ν las personas que emitan los juicios sean
calificadas;
ν los juicios sean significativos para los que
las emiten y,
ν los juicios sean coherentes con el propósito
del instrumento.
49

50. Determinación de puntajes de
corte.
υ Cualquiera sea el método para determinar el
puntaje de corte, existe la posibilidad de dos
tipos de decisiones erróneas:
ν Un alumno que no haya logrado los aprendizaje
puede obtener un puntaje superior al de corte y,
ν un alumno que haya logrado los aprendizajes
puede obtener un puntaje inferior al del puntaje
de corte.
υ Se trata de obtener puntajes de corte con un
mínimo de error.
50

51. Determinación de puntajes de
corte.
υ Dos métodos basados en juicios sobre los
reactivos o preguntas:
ν Nedelsky
ν Angoff
υ En ambos casos se requiere de:
ν Juicios sobre los alumnos limítrofes (borderline).
ν Se centran en el contenido de las preguntas.
ν El juez tiene que decidir cómo respondería cada
pregunta una alumno limítrofe.
51

52. Método de Nedelsky
υ Sólo apropiado para pruebas de selección múltiple.
υ Frente a cada pregunta se señala cuáles de los
distractores que podría descartar un alumno limítrofe.
υ Se registra el número de opciones no descartadas.
υ Se registra el puntaje esperado; es el valor recíproco
de las opciones no descartadas.
υ La suma de los puntajes esperados es igual al puntaje
de corte.
52

53. Ejemplo: Método de Nedelsky
Pregunta Nº Opciones Nº de opciones Puntaje
no descartadas esperado
1 a (b) c d e 2 0,50
2 a b c d (e) 1 1,00
3 a b c (d) e 2 0,50
4 a b c (d) e 3 0,33
5 (a) b c d e 1 1,00
6 a b (c) d e 1 1,00
7 a b c d (e) 1 1,00
8 (a) b c d e 1 1,00
9 a (b) c d e 2 0,50
10 (a) b c d e 2 0,50
Punt aje de cor t e 7,33
-No descartadas 53
-Descartadas

54. Ejemplo: Método de Nedelsky
υ Es habitual que se utilicen varios
jueces.
υ Los resultados pueden combinarse de
diferentes maneras:
ν Promedio
ν Media “podada”, se descartan los valores
de uno o más jueces que proporcionan
valores extremos.
54

55. Combinación de jueces:
Método de Nedelsky.
υ Supongamos que se usaron 5 jueces:
Juez N° Puntaje de corte
Juez 1 7,33
Juez 2 2,00
Juez 3 9,00
Juez 4 6,50
Juez 5 8,00
Promedio 6,6
55

56. Combinación de jueces:
Método de Nedelsky.
υ Si se elimina al juez de puntaje de
corte 2,00, entonces el promedio de
los cuatro restantes resulta igual a:
7,7.
υ La categoría superior puede dividirse
en un número mayor de categorías.
56

57. Método de Angoff.
υ Puede ser utilizado en cualquier tipo de
prueba.
υ C ada juez debe estimar la probabilidad
de respuesta correcta de un alumno
limítrofe para cada pregunta.
υ El puntaje de corte es igual a la suma
de probabilidades de respuestas
correctas estimadas.
57

58. Ejemplo: Método de Angoff.
Pregunta Nº Probabilidad de
respuesta correcta
1 0,90
2 0,85
3 0,80
4 0,70
5 0,70
6 0,60
7 0,55
8 0,55
9 0,50
10 0,40
Puntaje de corte 6,55 58

59. A modo de conclusión:
υ La reforma curricular exige un esfuerzo renovado de
la evaluación de los aprendizajes.
υ Es imprescindible considerar el trabajo colaborativo
entre los profesores al planificar y desarrollar las
evaluaciones. Sólo de esta manera se logra acumular
el conocimiento y experiencia para el mejoramiento
de los aprendizajes.
υ Es conveniente incorporar la coevaluación y la
autoevaluación.
υ Resulta primordial pensar en la evaluación como una
instancia de aprendizaje, tanto para los profesores
como para los educandos.
59

60. 60