Non solo didattica attraverso il coding, ma anche didattica per il coding. Dal testo, (Aracne), "Didattica per il coding"

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Indice
Prefazione
Introduzione
Capitolo I
Verso il coding
–1.1. Il TPACK
–1.2. Il SAMR
–1.3. Dati, informazione, conoscenza
–1.3.1. Una sintesi
–1.3.2. Un passo avanti
–1.4. Algoritmi, dati, informazione, conoscenza
–1.4.1. Approfondimento su linguaggi di programmazione
–1.4.2. Approfondimento su programma e autore
Capitolo II
Informatica e didattica
–2.1. Informatica e didattica
–2.1.1.Sussidio per l’insegnamento–apprendimento
–2.1.2. Strumento per costruire.
Scheda – Approfondimento su sistemi informativi
Scheda – Approfondimento su elaborazioni decentralizzate
Scheda – Approfondimento su prove ed errori
Capitolo III
Coding, pattern centralizzato–deliberativo
–3.1. Pattern centralizzato–deliberativo
–3.1.1. Dall’analisi al programma
Scheda – Approfondimento sulla programmazione strutturata
Scheda – Il linguaggio LOGO
Scheda – Procedure con argomento, azioni di confronto, ricorsione
Capitolo IV
Coding, pattern decentralizzato-deliberativo
–4.1. Pattern decentralizzato-deliberativo
–4.2. Snap!
–4.2.1. Procedure e ricorsione
Scheda – Approfondimento su evento
Capitolo V
Coding, pattern centralizzato–reattivo
–5.1. Pattern centralizzato-reattivo
–5.2. Deliberativo, reattivo
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–5.3. Eventi e programmazione strutturata
Capitolo VI
Coding, pattern decentralizzato–reattivo
–6.1. Pattern decentralizzato-reattivo
–6.2. Un possibile percorso
Capitolo VII
Coding, un approccio storico
–7.1. Papert
–7.2. Costruzionismo e Logo
Scheda – Il cerchio di Papert
Capitolo VIII
Scratch
–8.1. Introduzione. La simulazione
–8.2. Programmazione e linguaggi
–8.3. Il linguaggio di programmazione Scratch
–8.4. Scratch e simulazioni
Scheda – Oggetti e classi
Capitolo IX
Computational thinking, algoritmi e complessità
–9.1. Pensiero computazionale e algoritmi
–9.2. Narrazione per il computational thinking
–9.2.1. Il docente “didatta” e il docente “tecnologo”
–9.3. Coding, complessità e formazione
Capitolo X
Videogiochi, corporeità e coding
–10.1. Il gioco
–10.2. Gioco e corporeità
–10.2.1. E il coding?
–10.3. Scratch e il sensore Kinect
–10.3.1. Introduzione
–10.3.2. Utilizzare il sensore Kinect in Scratch
–10.3.3. Il sensore Kinect nelle attività terapeutiche
Scheda – Requisiti e installazione del sensore Kinect
Capitolo XI
App e coding
11.1. App, coding, campi semiotici
–11.2. Realizzare app
–11.3. App Inventor
Capitolo XII
Coding e...
–12.1. Introduzione
–12.2. GeoGebra

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–12.2.1. Il coding in GeoGebra
–12.2.1.1. GGBScript
–12.2.1.2. JavaScript in GeoGebra
–12.2.2. Lavorare con GeoGebra
–12.3. Robotica educativa
–12.3.1. La robotica nelle discipline
–12.3.2. Il coding nella robotica
–12.3.3. Robot e corporeità
Conclusioni
Bibliografia
Prefazione
Gli ambiti di ricerca che analizzano le possibili integrazioni fra tecnologie e didattica possono
svilupparsi su diverse direttrici; una di queste studia come le tecnologie possano favorire
l’acquisizione di competenze nei diversi ambiti disciplinari, un’altra predica una finalizzazione
della didattica all’introduzione delle stesse tecnologie, in particolare quelle informatiche, per
sviluppare e potenziare il pensiero computazionale. In un famoso articolo Jeannette M. Wing,
docente di Computer science nel Computer Science Department della Carnegie Mellon University,
scrive che il computational thinking « [... ] represents a universally applicable attitude and skill set
everyone, not just computer scientists, would be eager to learn and use » (2006). Prosegue dicendo
che esso dovrebbe essere un’abilità per tutti e dovrebbe essere fortificato nei bambini, così come
avviene per le abilità dello scrivere, del leggere, per quelle matematiche. Esso implica problem
solving, progettazione di sistemi, comprensione del pensiero umano e anche prendere in
considerazione set di istruzioni, dispositivi hardware, ambienti operativi. Favorisce il pensiero
ricorsivo, l’astrazione di procedimenti in modelli e il rendere automatiche tali creazioni, l’utilizzare
ragionamenti euristici per la soluzione di problemi, l’affrontare situazioni di incertezza, il cercare
una buona strategia per vincere in un gioco, il saper raccogliere e gestire i dati ai fini di calcoli.
Un uso, spesso superficiale, delle tecnologie ha contribuito ad allontanare sempre più gli studenti
da proficue modalità di apprendimento derivanti da costruzioni fondate sul metodo informatico, in
particolare sul programming (coding) nella logica già descritta del computational thinking. Tuttavia
si sentono segnali che sembrano orientare nuovamente verso questi lidi e che disegnano una strada
che aggreghi pensiero computazionale, creativo, narrativo e che autorizzi lo studente a usare il
proprio cervello e qualunque strategia per risolvere problemi.
In questo testo è tracciata tale strada; verranno presentati percorsi per l’introduzione del coding e
verranno analizzati il suoi rapporti con i videogiochi, con le app dei dispositivi mobili, con la
robotica educativa e le sue possibili interazioni con altri campi di studio quali la corporeità
nell’apprendimento, l’imperfezione umana e la necessità delle tecniche per superarla.
Il testo si articola in 12 capitoli, oltre alla prefazione e all’introduzione.
Nell’Introduzione e nei capitoli I (Verso il coding) e II (Informatica e didattica), si presentano al
lettore la necessità di una conoscenza del coding, il significato del coding, il rapporto fra
Informatica e Didattica.
Nei capitoli III (Coding, pattern centralizzato–deliberativo), IV (Coding, pattern decentralizzato-
deliberativo), V (Coding, pattern centralizzato–reattivo), VI (Coding, pattern decentralizzato-
reattivo) è presentato un itinerario per l’introduzione al coding, che il docente potrà utilizzare per la
propria alfabetizzazione ma anche per quella degli studenti, seguendo in particolare la proposta
contenuta nel capitolo VI. Il docente deve essere un consapevole gestore dei significati che propone
ai propri allievi e, a tal fine, non possono bastare un avvicinamento derivante da un passa parola,
una frequentazione di forum che presentano e propongono personali esperienze e pacchetti ready to

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use. In questo senso i capitoli menzionati vogliono essere un ready to think che, si auspica, possa
essere per il docente un tassello nella costruzione del suo profilo sul versante delle tecnologie.
Viene poi presentato un breve percorso storico sul coding, a partire dalle prime esperienze di una
sua introduzione nella scuola (Capitolo VII, Coding, un approccio storico).
Quindi il capitolo VIII (Scratch) presenta un tragitto, per la scuola primaria, sul coding che
conduce alla realizzazione di una simulazione. Tale capitolo vuole completare l’obiettivo della
prima parte del testo, integrandolo con tale linguaggio, dopo aver presentato, in precedenza, il
linguaggio Snap! come strumento per l’acceso al coding.
Successivamente si mette in relazione il coding con il computational thinking, con il pensiero
narrativo e paradigmatico (Capitolo IX, Computational Thinking, algoritmi e complessità).
Il Capitolo X (Videogiochi, corporeità e coding) tratta di videogiochi e coding con riferimento
all’apprendimento con il corpo; il Capitolo XI (App e coding) di realizzazione e significato
didattico delle app per il mobile; il Capitolo XII (Coding e... ) introduce al coding inserito in
ambienti che lo ospitano per allargare gli ambiti di intervento, per migliorare le possibilità di azione
o per permetterle; due sono i casi trattati: GeoGebra per la didattica della Geometria e la robotica
educativa.
Infine le conclusioni riprendono il lancio dell’introduzione e tutto il tessuto del libro,
evidenziando la necessità di una universale alfabetizzazione al coding per contribuire al suo
“corretto” sviluppo e per rispondere in maniera didatticamente consapevole e da protagonisti anche
alle richieste provenienti dal mondo dei bisogni educativi speciali.
Introduzione
La formazione, in un contesto di continua richiesta di rinnovamento, da un lato ha assorbito
l’evoluzione delle tecnologie, dall’altro ne ha stimolato una crescita orientata verso la realizzazione
di proposte didattiche. L’informatica ha contribuito a questo processo di rinnovamento. Sono note
le esperienze, nel recente passato, di una sua introduzione in ogni ordine di scuola; programmi
ministeriali di formazione degli insegnanti, corsi autonomi di aggiornamento delle varie istituzioni
locali hanno spinto in questo senso ed hanno determinato tentativi di alfabetizzazione informatica
abbastanza diffusi e capillari. Tuttavia i risultati non sono stati sempre corrispondenti alle attese. La
pecca più evidente è stata spesso individuata nella mancanza di un adeguato progetto didattico di
supporto, che facilitasse il lavoro dell’insegnante, ai fini della realizzazione di percorsi efficaci nel
processo di apprendimento dell’alunno, coadiuvati dall’informatica. Probabilmente si può
individuare una seconda e più sottile causa: aver negato all’informatica una matrice epistemologica
autonoma che le permettesse di entrare a pieno titolo nei programmi di insegnamento1,
riconoscendole valenza in quanto tale. Non si intende qui dire che possa essere formativo il limitarsi
a conoscere l’hardware di un elaboratore, però lo è sicuramente la programmazione nel suo
complesso: dalla teoria degli algoritmi alla realizzazione di procedimenti per la soluzione dei
problemi, al pensiero computazionale. La costruzione di un programma si colloca in un paradigma
che predica modalità di apprendimento basate sulla creatività, sull’attività, sulla costruzione che
rimandano, se disposte in esperienze significative, a una crescita ancorata a percorsi che attivano lo
studente in azioni con il mondo circostante che non è mai uguale a se stesso.
La multimedialità e il web hanno monopolizzato e riempito di contenuti e significati la
formazione occupando quanti più spazi possibili, tuttavia la sperimentazione sull’introduzione
dell’informatica, basata sulla programmazione, non è mai terminata; è proseguita in nicchie
significative, ma non ha mai coinvolto masse di docenti pur se i risultati di sperimentazioni via via
realizzate hanno suscitato reazioni positive.
1 Non si fa riferimento ovviamente all’esistenza di tale insegnamento nei diversi profili di scuole a indirizzo
informatico.

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Acquisire la metodologia informatica di costruzione programmi può costituire uno strumento che
facilita lo sviluppo di progetti in tutte le discipline e può fornire una modalità significativa di gestire
le tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
Dewey in Esperienza e Educazione (2014, p. 6) dice che è possibile individuare
certi principi comuni fra la varietà di scuole progressive attualmente esistenti. All’imposizione
dall’alto si oppongono l’espressione e la cultura dell’individualità; alla disciplina esterna la libera
attività; all’imparare dai libri e dai maestri, l’apprendere attraverso l’esperienza; all’acquisizione di
abilità e di tecniche isolate attraverso l’esercizio si oppone il conseguimento di esse come mezzi per
ottenere fini che rispondono a esigenze vitali; alla preparazione per un futuro più o meno remoto si
oppone il massimo sfruttamento delle possibilità della vita presente; ai fini e ai materiali statici è
opposta la familiarizzazione con un mondo in movimento.
Si intravvede, trasversalmente a tutte queste polarizzazioni, una modalità di educare e di fare
scuola che rimanda alla progettazione correlata a temi che circondano la vita dell’allievo. La
costruzione di programmi, cioè il coding, con i suoi rimandi alla creatività della progettazione, al
pensiero computazionale2, al fare esperienze significative può rivendicare uno spazio nel campo di
una educazione rivolta al contemporaneo.
Dewey dice che non basta, per segnare un distacco dall’educazione tradizionale, pensare ad
azioni basate sull’esperienza. « Credere che ogni educazione autentica proviene dall’esperienza non
significa già che tutte le esperienze siano genuinamente o parimenti educative » (ivi, p. ). Esistono
delle esperienze che possono rivelarsi diseducative e pensare che una educazione che si basi
sull’esperienza sia automaticamente buona è errato. Affinché lo sia occorre che queste siano di un
certo tipo e, essenzialmente, debbono permettere una continuità nel farle. Volgendo in positivo le
situazioni diseducative derivanti da esperienze “sbagliate”, è possibile indicare quale siano quelle
buone e, infine, si potrà intravedere che quelle relative al coding possono essere annoverate fra
queste.
Una esperienza affinché sia educativa non deve procurare un “incallimento”, non deve procurare
assopimento nella capacità di reazione e rendere meno sensibili, non deve cioè limitare la possibilità
di farne di più significative in futuro; non occorre rincorrere situazioni che possano far fare delle
esperienze in settori delimitati, nei quali si sia in grado di trovare in modo automatico nuove
soluzioni, in questo caso si pregiudica la possibilità di farne di buone in futuro; non occorre
inseguire esperienze che diano un buon esito immediato e quindi appagamento, pregiudicando la
volontà di confrontarsi in futuro con altre; le esperienze possono essere stimolanti e gradevoli
tuttavia, se tanto sconnesse fra loro, il loro sviluppo può far assumere « abiti dispersivi, disintegrati,
centrifughi » (ivi, p. 12). In definitiva proporre queste esperienze induce abiti dismessi, logori,
impersonali, sdruciti che pregiudicano il buon incontro con esperienze future. Così sviluppate
possono divenire oggetti di divertimento e non di piacere nel farle, di disincentivazione di farne
altre in futuro e anche di ribellione verso proposte didattiche in generale. Lo sviluppo di
applicazioni informatiche attraverso la realizzazione di artefatti con il coding, sembrano andare in
una direzione di proposte di esperienze che siano significative perché evitano i problemi ora
accennati; si offrono come prassi rivolte al mondo contemporaneo, permettono di venire a
conoscenza di cosa siano effettivamente le tecnologie digitali, si rinnovano costantemente,
costituiscono un campo di applicazione autonomo che ore significative attività ma possono essere
integrate in diversi settori disciplinari rendendoli attraenti e nei quali lo studio può avvenire
attraverso ricerca. Ovviamente le esperienze, anche se teoricamente valide, debbono essere ben
calibrate lungo un percorso con tappe che, vicendevolmente, si richiamano. Il compito del docente
non scompare se si pensa di operare su base esperienziale, anzi assume uno spessore ancora
maggiore. In una educazione tradizionale, esiste il traino dei contenuti della materia già distribuiti
su percorsi consolidati. Basta percorrerli con un protocollo che prevede la spiegazione, lo studio, la
2 Si parlerà di pensiero computazionale in seguito.

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ripetizione e la verifica. Invece in una “nuova educazione” si ha un continuo scambio con ipotetiche
menti che dovranno occuparsi dello sviluppo di quelle esperienze; occorre quindi calibrarle bene
per adattarle al singolo, dosando le possibili difficoltà rintracciabili in ciascuna e, inoltre, occorre
riuscire a dare una continuità e riuscire a individuare una significatività nel percorso.
Non basta insistere sulla necessità dell’esperienza, e neppure sull’attività nell’esperienza. Tutto
dipende dalla qualità dell’esperienza che si fa. La qualità di ogni esperienza ha due aspetti: da un lato
può essere immediatamente gradevole o sgradevole, dall’altro essa esercita la sua influenza sulle
esperienze ulteriori (ivi,p. 13).
Quindi le esperienze dovrebbero esplicitare una positiva continuità e, in tale maniera, potrebbero
aprire nuovi orizzonti e prospettive.
Dice Dewey
un ragazzo che impara a parlare ha una nuova facilità e un nuovo desiderio. Ma egli ha anche
ampliato le condizioni esterne dell’imparare ulteriore. Quando impara a leggere egli apre, allo stesso
tempo, un nuovo ambiente intorno a sé (ivi, p.23).
Quando una persona impara a leggere, scrivere, parlare codice informatico introduce se stessa in
un nuovo orizzonte entro i cui confini può sviluppare e vivere una esperienza sociale di un certo
spessore. Esiste, infatti, un aspetto che va preso in considerazione ed è relativo a come la tecnica
sostanzia la propria esistenza nel modo naturale. Gehlen (1957) sostiene che l’uomo vive in un
mondo artificiale che è fatto di oggetti, che egli stesso ha costruito per poter interagire con quello
naturale che lo vede mancante di articolazioni vitali. L’uomo, a differenza degli animali, che
riescono a vivere nel mondo organico (naturale) o per lo meno nel loro segmento di mondo, è
manchevole di autocoscienza, allora deve ricorrere alla realizzazione di artefatti che possano
aiutarlo. Ne deriva che la possibilità di sopravvivenza dell’uomo è data dalla sua capacità di capire
quali siano le sue esigenze e soddisfarle con la progettazione e la realizzazione di questi oggetti. Ma
nella società, chi si incarica di interpretare i bisogni reali e quindi di costruire i medium per
interagire con essi? Sembra ci sia un sistema di deleghe ad altri e poi tutti noi ci abituiamo a usare
strumenti che altri hanno costruito sui nostri bisogni e, spesso, questi sono indotti.
Idealmente, quindi, per evitare deleghe nel mondo dei bisogni digitali, sarebbe bene che tutti
“capissimo di digitale” e ciò significa avere qualche dimestichezza con il software che lo regola.
Occorrerebbe che una grossa massa di persone fosse a conoscenza e avesse competenze nel
costruire con esso per poter orientare la scelta dei “decisori” e, ancor meglio, occorrerebbe che la
gran parte di noi entrasse nel novero di tali “decisori”.
Ancora, affinché una esperienza sia significativa deve tenere nel dovuto conto le condizioni
obiettive esterne e quelle interne. Una esperienza vive in una situazione che per Dewey consiste nel
sistema dei due insiemi di condizioni e delle interazioni fra essi (Dewey J., p. 29). In campo
educativo, una buona esperienza è quella che sa bilanciare il tutto. Esistono approcci che
prediligono le condizioni esterne senza curarsi di quelle interne quando, ad esempio, si impostano
azioni basate sulla struttura dei programmi di insegnamento; esiste un insieme di contenuti
disciplinari e questi vanno distribuiti, nel tempo, a tutti gli studenti a prescindere dalle condizioni
interne di ciascuno. Ovviamente un’educazione diversa non deve essere quella che nega
completamente queste modalità e predica che occorra tener conto solamente delle condizioni
interne; occorre che ci sia una equilibrata interazione fra le due.
Detto che per esperienza si intende « quel che è in virtù di una transazione che si stabilisce fra un
individuo e il suo ambiente » (ivi, p. 31), sia che l’ambiente sia una persona, sia un gioco, sia un
libro che si sta leggendo con tutti i suoi mondi, sia un castello di sogni entro il quale si interagisce
con immaginari scenari, oggetti e persone, in campo educativo è importante che il docente sappia
gestire l’ambiente con i suoi vincoli, affinché le condizioni interne possano interagire con esso in

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modo significativo. Anche qui è importante che il docente si confronti con tutte le menti che ha di
fronte e non generalizzi nel proporre esperienze. Ricordando che fare un’esperienza è anche quella
di ascoltare il docente, non possiamo aver dimenticato quando non riuscivamo a capire o
riuscivamo a capire gli esempi che l’insegnante faceva in aula, quando eravamo studenti. A volte
erano a noi chiari e ad altri no, in altri casi avveniva il contrario, secondo composizioni sempre
variabili. È indispensabile riuscire a ricreare ambienti e usare strumenti che abbiano senso nel
mondo dello studente e, in particolare, cercare di differenziare le esperienze pensando alle possibili
interazioni di ciascuno.
Non basta che certi materiali e metodi si siano mostrati efficacicon altri individui in altri tempi. Ci
deve essere una ragione per pensare che essi funzioneranno nel provocare un’esperienza che ha
qualità educativa con dati individui in un dato tempo (ivi, p. 33).
È ovvio che non è l’oggetto, di per sé, ad avere un valore educativo ma deve essere adattato
all’individuo e l’individuo deve essere adattato ad esso. Però è importante che quello che si fa
esaurisca il ventaglio completo esperienziale e non si pensi solamente a un futuro utilizzo. È
indubbiamente vero che occorre preparare un individuo alla sua vita futura, ma ciò non si ottiene
fornendo delle informazioni che si pensa possano essergli utili nel futuro. In questo modo si
preparano dei contenitori, dai quali pescare, all’occorrenza, quello che serve; tuttavia ciò che si
incamera oggi non significa che possa essere riutilizzato domani nella stessa maniera. Ciò significa
che se si educa in questo modo si sta perdendo del tempo. « È contrario alle leggi dell’esperienza
che l’apprendere di questo tipo [... ] prepari sul serio » (ivi, p. 35). Inoltre è errato pensare che
l’apprendere si limiti ai contenuti che si stanno apprendendo. Esiste anche un insieme di attitudini
che possono derivare da quell’apprendimento. Saranno delle buone attitudini qualora esso derivi da
positive esperienze e non dall’incamerare nozioni e nozioni decontestualizzate. Sono nozioni che
forse non sono state applicate e non si applicheranno mai e delle quali non si capisce l’utilità
proprio perché non hanno fatto godere della possibilità di applicarle. Quindi è errato pensare di
preparare per il futuro fornendo delle nozioni per il futuro, invece è giusto che un individuo tragga
dalla sua esperienza presente tutto quanto essa gli ore in quel momento. [... ]. Noi viviamo sempre
nel nostro tempo e non in un altro: solo estraendo in ogni momento il pieno significato di ogni
esperienza presente ciprepariamo a fare altrettanto nel futuro. È questa l’unica preparazione che a
lungo andare concluda qualche cosa. [... ]. Il presente fa sempre sentire la sua influenza nel futuro.
Le persone che dovrebbero avere un’idea del nesso fra i due sono quelle che sono pervenute alla
maturità. A loro dunque, spetta la responsabilità di creare le condizioni per un genere di esperienza
presente che abbia un effetto favorevole sul futuro (ivi, pp.36-37).
Spetta, quindi, al docente “preparare” il futuro del discente attraverso esperienze significative.
Nel campo del digitale o, come generalmente si usa dire, nel campo delle tecnologie digitali,
occorre operare in modo oculato, non superficiale e non “modaiolo”, affinché si generino delle
esperienze significative, che si valorizzino e valorizzino coloro che le praticano, attraverso la loro
continuità. Non certo utilizzandole in modo superficiale, basato sul semplice traino che esse
possono produrre, ma che derivino da personali buone esperienze. Non basta proporre costruzioni
multimediali, giustificandole con la retorica di un “ismo” di moda; non ci si può limitare a
impostare delle azioni affinché si operino delle buone ricerche in rete; non si può individuare
qualche novità o qualche ulteriore valenza formativa proponendo un web n.m con valori di m e n
sempre più grandi; non si può, in definitiva, rincorrere lo sviluppo tecnologico esteriore e sviluppare
esperienze su un magma che presenta diverse sfaccettature e che si sviluppa in modo veloce, tanto
che tutto sembra continuamente vecchio. Si opera sulla superficie di questa massa magmatica che si
presenta sempre con profili diversi e interfacce diverse. Quello che è oggi significativo, domani non
lo è più. In effetti ciò potrebbe non essere vero se si punta l’attenzione a quello che effettivamente è
il mondo digitale contemporaneo. Sicuramente il suo cuore non è il prodotto che vediamo negli

8. 8
store di gadget digitali, non è sicuramente un tablet di ultima generazione, uno smart altrettanto
moderno, ma il vero cuore è il software che sostiene questi dispositivi. E allora le esperienze
significative dovrebbero essere orientate in questa direzione; occorrerebbe impostare azioni che
permettano di far interagire il soggetto con il vero ambiente e cioè le modalità di costruzione di
software. Quando si parla di coding il riferimento è a questi significati.
In questo maniera non si rischia di operare su qualcosa che diviene subito vecchio. E, se è pur vero
che le modalità di costruzione di programmi sono cambiate nel tempo, tuttavia l’intelaiatura che
permette lo sviluppo di applicazioni software è flessibile e facilmente aggiornabile alle nuove
tendenze.
Esperire percorsi nella costruzione di software permette lo sviluppo di azioni che vanno verso
l’esterno e verso l’interno. Nel primo caso si può possedere in orizzontale il mondo digitale, si
possono realizzare applicazioni su dispostivi “pc”, su quelli mobili e anche sperimentare interazioni
con agenti che possono muoversi nel mondo reale (robot); nel secondo caso si penetra nel mondo
personale di ciascuno di noi andando incontro agli ambiti del problem solving, del pensiero
computazionale, della progettazione e della realizzazione di design pattern3.
Conclusioni
L’uomo imperfetto e le tecniche
Le analisi di Gehlen (203, pp. 32-36) e Galimberti (2009, pp. 116-119) possono aiutarci ad
affrontare il tema del rapporto fra uomo e tecniche. Gelhem (2003, p. 32), rifacendosi a Max
Scheler dice che
mancando di organi ed istinti specializzati, l’uomo non è naturalmente adattato a uno specifico
ambiente, peculiare della sua specie, e di conseguenza non ha altra risorsa che trasformare con la sua
intelligenza qualsiasi condizione naturale precostituita. Povero di apparato sensoriale, privo di armi,
nudo, embrionale in tutto il suo habitat, malsicuro nei suoi istinti, egli è l’essere la cui esistenza
dipende necessariamente dall’azione.
Da tale orizzonte interpretativo deriva che la tecnica nasce dalle imperfezioni degli umani che
sono costretti all’azione, nel costruirla, per emanciparsi dal loro stato manchevole. Si può far
risalire a tali esigenze il bisogno dell’uomo di lavorare e di lavorare, ad esempio, alla costruzione di
armi che non fanno parte del suo bagaglio naturale. A questo principio di sostituzione, che permette
ad arnesi di sostituirsi alle carenze dell’uomo, si affianca quello del potenziamento, che fortifica
alcune caratteristiche umane. « Il martello, il microscopio, il telefono non fanno che potenziare
facoltà esistenti nel corpo umano » (ibidem). A questi due principi si affianca quello di
agevolazione, che permea le tecniche « volte ad alleggerire la fatica dell’organo, a disimpegnarlo e
quindi in generale a permettere un risparmio di lavoro, come un veicolo su ruote rende superfluo
trascinare a mano oggetti pesanti » (ivi, p.33).
La capacità mentale dell’uomo, innata e inspiegabile, diventa sondabile se la si mette in
relazione alle imperfezioni degli organi e degli istinti dell’uomo. L’intelletto permette all’uomo di
ribellarsi alle sue limitazioni e lo fa agire sulla natura trasformandola e orientandola verso le sue
necessità.
L’intelletto umano crea “oggetti” diversi da quelli naturali e che non hanno a modelli gli oggetti
naturali. L’uomo usa la natura ma realizza soluzioni inedite: lo sfregamento per generare il fuoco; il
moto rotatorio (non la ruota che ha omologhi in strutture estemporanee naturali); il principio dello
scoppio; ma anche il coltello, ottenuto sì da materiali naturali, ma l’invenzione consiste nel
3 Nel prosieguo del testo verranno analizzati questiargomenti.

9. 9
modellarli e nell’usarli in modo particolare per « ottenere un taglio diritto oppure curvo » (ibidem).
Tutto ciò che è creato dall’uomo nasce da un’idea astratta, e tutto ciò non ha un equivalente nella
natura, è un oggetto nuovo. Ovviamente non ci si riferisce solo a manufatti ma a generici artefatti
che possono essere materiali o immateriali. La tecnica è “natura artificiale”, come lo è l’uomo
emancipato dai suoi limiti naturali attraverso la tecnica che costruisce e con la quale interagisce.
Il mondo della tecnica è quindi, per così dire, il “grande uomo”, geniale e ricco d’astuzia, promotore
e insieme distruttore della vita come l’uomo stesso,come lui in poliedrico rapporto con la natura
vergine. Anche la tecnica è, come l’uomo, nature artificielle (ibidem).
La strada iniziata con la sostituzione di operazioni, fatte attraverso organi naturali, con analoghi
artificiali conduce verso una sostituzione dell’organico con l’inorganico. Ciò si realizza in due
direzioni: « La materia sviluppatasi in un processo organico è sostituita con materiali sintetici, e la
forza dell’organo con energie di ordine inorganico ». Nel primo caso, la pietra e il legno sono stati
soppiantati da metallo, cemento armato, coke ed altre materie sintetiche. Il cuoio e la canapa sono
stati soppiantati dai cavi di acciaio, le candele dal gas, le medicine naturali da quelle sintetiche. Nel
secondo caso l’energia inorganica ha sostituito quella organica.
Con l’impianto di centrali idroelettriche generatrici di corrente e con lo sfruttamento dell’energia
nucleare, infine, l’uomo compie un ultimo passo verso l’emancipazione completa dalle sostanze
organiche per la produzione di energia (ivi, p. 34).
Gli sforzi teorici, gli studi, lo sviluppo di modelli, di analisi, si rivolgono con naturalezza alla
natura inorganica, piuttosto che a quella organica. L’uomo sembra abbandonare la struttura organica
per dedicarsi alla sovrastruttura inorganica che lui stesso ha creato. Sembra abbandonare gli studi
speculativi e dedicarsi fortemente all’agire. Gehlen riporta sinteticamente alcuni pronunciamenti di
Bergson, cioè che l’intelligenza umana è « relativa alle necessità dell’azione » e « mira in primo
luogo a fabbricare ».
Se dunque l’intelligenza tende a costruire, si può prevedere che quanto c’è di fluido nel reale le
sfuggirà in gran parte,e che quanto c’è di essenzialmente vitale nel vivente le sfuggirà
completamente. La nostra intelligenza, così come viene fuori dalle mani della natura, ha per suo
oggetto precipuo il mondo consolidato dell’inorganico (Bergson H., 1964; cit. in Gehlen A., 2003, p.
34).
La tendenza umana a soppiantare gli studi sull’organico con l’inorganico dipende dalla maggiore
accessibilità alla conoscenza inorganica rispetto a quella organica. La « sfera della natura inorganica
è la più accessibile ad una conoscenza metodica, razionale e rigorosamente analitica, ed alla
corrispondente prassi sperimentale. La sfera biologica e quella psichica sono infinitamente più
irrazionali » (ivi, pp. 35-36). In definitiva l’uomo, essere imperfetto, si emancipa dalla natura
creando oggetti artificiali per sopravvivere alla stessa natura; crea uno strato, nature artificielle, che
alimenta e nel quale vive; diviene esso stesso nature artificielle con il suo continuo interagire con
questo strato. Si sostanzia in esso, tende ad abbandonare lo studio dell’organico e crea modelli di
indagine che trovano ampia applicazione e soddisfazione. La sua missione è l’agire e produrre in
esso e per esso.
Anche Galimberti analizza il tema della tecnica collegandolo all’imperfezione biologica
dell’uomo che ha un corpo che è « per carenza, davvero incomparabile con quello animale » (2009,
p. 117). Nell’uomo la maturazione biologica avviene in relazione e stretto rapporto con l’ambiente,
apprendendo cioè dall’ambiente. Se tale maturazione avviene attraverso un apprendimento,
significa ammettere che questa non è codificata in una matrice istintuale, ma è acquisibile.
Nell’uomo non esiste un meccanismo istintuale di risposta a determinate situazioni ambientali, ma
solo non ben delineate categorie di possibili risposte che, attraverso l’apprendimento, divengono

10. 10
sempre più coerenti e finalizzate oppure inutili e quindi rifiutate. Tale processo garantisce all’uomo
la sopravvivenza. Infatti, mentre l’animale affina sempre più meccanismi innati quali l’istinto alla
tana, alla preda, alla salvaguardia della prole, all’identificazione del nemico e quindi alla difesa o
all’attacco4,
l’uomo, privo di mezzi di difesa organici, con prestazioni sensoriali mediocri, un impianto pulsionale
non indirizzato [... ], presenta una mancanza di specializzazione così marcata che è praticamente
impossibile indicare quale ambiente, ossia quale insieme di condizioni naturali e originarie, dovrebbe
essere soddisfatto perché l’uomo possa vivere (ivi, p.118).
Ma allora come è possibile che l’uomo riesca a sopravvivere in ogni zona del pianeta, ciascuna
con caratteristiche ambientali e bisogni molto differenti dalle altre? La risposta sta nella tecnica:
l’uomo ha costruito questa interfaccia che lo mette in collegamento con la natura facendogli
superare le proprie imperfezioni. L’uomo ha costruito particolari tecniche sulla base delle differenti
condizioni ambientali. Quindi costruire per sopravvivere, non istintualità ma « attivazione » per
trovare una idoneità di vita nell’ambiente. « Questa attivazione [... ] è un evento biologico perché,
senza l’attivazione di una tecnica in grado di elaborare le condizioni naturali, l’uomo non avrebbe
potuto sopravvivere » (ivi). Quindi l’animale si relaziona al suo ambiente, l’uomo si relazione al
mondo artificiale che ha creato, si relaziona alla tecnica perché non ha un naturale ambiente
adeguato dove collocarsi5. Un animale sta nel suo ambiente, l’uomo sta nel suo, che è quello delle
tecniche create artificialmente. Senza queste « l’uomo non avrebbe potuto trasformare le
sfavorevoli condizioni di natura in direzione utile alla sua vita, e quindi non avrebbe potuto
sopravvivere » (ivi).
L’uomo, a causa della non adeguatezza biologica del suo corpo di vivere nell’ambiente, è spinto,
per necessità, ad agire creando e alimentando quella zona di interfaccia che possa permetterglielo;
possiamo individuare nell’agire la condizione essenziale per la sua esistenza e nella strumentazione
tecnica l’approdo dell’azione. Galimberti si rifà a Gehlen ricordando quanto l’autore afferma in
questo senso:
Bisogna collocare al centro di tutti gli ulteriori problemi l’azione e bisogna definire l’uomo come un
essere che agisce,o anche come un essere in grado di prevedere o creare cultura, il che vuol dire la
stessa cosa (Gehlen A.,1990, p. 89 ; cit. in Galimberti U., p.119).
All’inizio c’è l’azione e tutto è « condizione biologica della vita del corpo, ed è quell’attivazione
tecnica che consente al corpo di vivere nonostante la sua insufficienza biologica, la sua carenza di
specializzazione, la sua mancanza d’ambiente » (ivi).
E il coding?
Il modello “dell’imperfezione” precedentemente analizzato, è riferibile al processo storico che
vede la tecnica non come punto di arrivo dell’evoluzione dell’umanità, bensì come una possibilità
che l’uomo ha e che utilizza per emanciparsi dalla sua imperfezione. Ciascun essere, nella sua sfera
personale, può intravvedere propri bisogni di emancipazione e, nell’insieme, deposita nella sfera
comune dei bisogni la propria istanza. Ciò significa che è prerogativa del singolo individuarne di
propri.
Tuttavia vale la pena domandarsi attraverso quali azioni e da parte di chi la nature artificielle
venga creata e implementata; interrogarsi su chi si incarichi di progettare e realizzare tecniche che
effettivamente possano soddisfare questi bisogni e se quelle che vengono distribuite siano
effettivamente quelle che li soddisfino o sono forse tecnologie che soddisfano dei bisogni per poi
generarne altri.
4 Anche se con invalicabili limitazioni connaturate; l’animale riesce a percepire istintivamente tutto ciò che è collegato
al suo habitat naturale, e solo in questo,ma appena lo si inserisce in altri perde tutto la sua s icurezza innata.
5 Qui il collegamento va alla nature artificielle di Gehlen.

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Se fosse possibile creare “in proprio”, ciò “alleggerirebbe” il problema oltre a facilitare una
personale soluzione. Nel campo digitale e in specifici settori, costruire applicazioni potrebbe
rispondere a questa esigenza tenendo anche in considerazione che oggi i dispositivi mobili e non
sono di facile reperibilità e con essi è altrettanto facile “inventare” per emanciparsi. Sembra che
quel problema non esista, perché, in fondo, sono innumerevoli le applicazioni che sono state
sviluppate e che sono distribuite e ciò dovrebbe garantire la democrazia nella loro distribuzione e
diffusione. Prendendo in considerazione i dispositivi mobile, è sicuramente vero che gli stores on–
line sono accessibili a tutti, che moltissime app sono gratuite e quelle che sono a pagamento, hanno
generalmente prezzi molto bassi e quindi abbordabili dai più; tuttavia se confrontiamo la loro
numerosità con quella della popolazione del pianeta, pur prendendo in considerazione solamente gli
individui che potenzialmente potrebbero costruirle, ci accorgeremmo che quelle sono veramente
poche. Eppure le attuali tecnologie permetterebbero una facile realizzazione a un numero
notevolmente superiore di persone. Allora occorrerebbe cambiare atteggiamento e orientarsi verso
una loro creazione piuttosto che verso il solo uso. Non è saggio demandare l’implementazione della
nature artificielle solamente a determinati gruppi sociali6. I bisogni sono personali e non debbono
essere indotti. La necessità di emancipazione dal bisogno non può essere soddisfatta da altri. Inoltre
una maggiore disponibilità di tecnologie permetterebbe di trovare quella che può soddisfare
maggiormente la propria esigenza evitando, così, di dover scegliere fra alternative di ripiego.
Non ci soffermiamo sul tema della valenza formativa collegata alla costruzione di applicazioni,
ma puntiamo l’attenzione sul significato sociale: una maggiore espansione della produzione, resa
possibile da una democratizzazione nella realizzazione dovuta alla facilità d’uso di strumenti
finalizzati a ciò, permetterebbe una garanzia e una protezione rispetto a uno sfruttamento dei
bisogni e, fondamentalmente, faciliterebbe lo sviluppo di una tecnica non legata a gruppi di potere
che li inducano, ma agli effettivi bisogni7.
Ricordiamo ancora che se l’uomo, imperfetto e manchevole di ciò che può garantirgli la
sopravvivenza e anche le possibilità di sviluppo, deve ricorrere a un mondo artificiale dove poter
6 Gli studi che vanno sotto l’etichetta di modellamento sociale della tecnologia (Social Shaping of Technology –SST) si
fondano « su una specifica definizione della natura del sapere e delle sue manifestazioni nella società, basata sull’idea
che il sapere e i suoi prodotti (incluse la scienza e la tecnologia) sono essenzialmente fenomeni sociali » (L L.A., p. in L
L.A., L S., ). Per i teorici del Social Shaping of Technology lo sviluppo delle forze socio–economiche determina
l’evoluzione dei sistemi tecnologici. Questa evoluzione non si autoalimenta e non costituisce un processo lineare ma si
configura in un percorso soggetto a continue biforcazioni con linee di sviluppo diverse tra loro. Occorre quindi
individuare quali sono i fattori che determinano la scelta di una direzione piuttosto che un’altra, quali sono le
componenti sociali che intervengono e quali possono essere le implicazioni di questa scelta. Il Social Shaping of
Technology si interessa anche degli utenti delle tecnologie che, attraverso i loro comportamenti, influenzano i percorsi
evolutivi delle stesse. Il Social Construction Of Technology (SCOT) si sviluppa negli anni ottanta e novanta; il suo
modello teorico è, in particolare, stato descritto da Wiebe Bijker e Trevor Pinch (), che ne hanno presentato alcuni
esempi. Secondo questo modello una tecnologia può assumere diverse forme in base a quanti sono i gruppi sociali che
hanno interesse alla sua realizzazione. Il suo sviluppo avviene in tre fasi. Nella prima, definita della flessibilità
interpretativa, alcune funzioni specifiche vengono incorporate nell’artefatto tecnico; la sua forma è ancora in
definizione ed è destinata ad avere ulteriori cambiamenti. All’artefatto possono essere interessati più grupp i sociali,
chiamati gruppi sociali pertinenti, che vedono in esso una risposta a problemi. Nella seconda fase si apre un dibattito fra
i gruppi sociali pertinenti; ciascuno cerca di imporre la propria visione dell’artefatto e si arroga il diritto di dare u na
forma definitiva allo stesso. Si cerca di definire quale sia la forma migliore (non solo tecnologicamente ottimale, ma
anche socialmente accettata) che l’artefatto debba assumere. Nella terza fase la flessibilità interpretativa si riduce
attraverso il raggiungimento di un consenso tra i gruppi pertinenti che partecipano al dibattito o al prevalere di uno di
essi. Tale processo è definito come meccanismo di chiusura. (Alessandri G., 2008, pp. 14, 15).
7 In tutti gli ordini e indirizzi di scuola, dovrebbero esistere percorsi che tendano ad alfabetizzare nel coding, così che
possa generarsi la formazione di uno zoccolo di persone che abbiano qualche competenza nel settore e possano
impedire che gruppi arbitrari decidano per tutti. Innalzando il livello distribuito di competenza è possibile capire meglio
se determinate soluzioni siano efficienti o potrebbero essere realizzate in modo diverso.

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vivere e per fare ciò si affida alla tecnica, allora è attraverso l’azione che può realizzare procedure e
artefatti che possano permettergli di sopravvivere. L’azione si manifesta proprio su queste
realizzazioni. L’azione è il volano per creare cultura, tecniche.
Ma questo agire non è solo un creare consuetudini personali e sociali in relazione alle tecniche
esistenti; in sostanza non è solamente creare una modalità di utilizzo che impiega una tecnica
esistente in un modo, piuttosto che un altro, ma, principalmente, è un creare oggetti ex–novo, nel
nostro caso creare delle applicazioni, che vadano a riempire imperfezioni e manchevolezze. E
queste creazioni non dovrebbero essere demandate esclusivamente a specialisti, ma a settori sempre
più vasti di utenti–creatori.
Tecniche e disabilità
Esiste un ulteriore ambito di analisi riferibile contemporaneamente alla nature artificielle e al
mondo della disabilità8.
Secondo quanto esposto in precedenza9, l’uomo agisce per creare artefatti che possano
permettergli di superare le proprie difficoltà di vivere nel mondo naturale e, quindi, di proiettarsi,
attraverso le sue realizzazioni, nel secondo mondo, quello artificiale; ma occorre evitare che la
progettazione di dispositivi artificiali e la loro realizzazione vengano gestite da gruppi isolati che si
arroghino questo diritto. I problemi principali si riferiscono alla selezione dei bisogni che vengono
soddisfatti e, conseguentemente, a quali standard vengono creati e se a essi tutti possano
relazionarsi. Il problema, che tali prassi possono genere, è quello di escludere categorie di esseri
umani.
Noi siamo abituati a rintracciare la disabilità nelle persone, senza pensare che invece la disabilità
è nelle cose, nei dispositivi che sono stati progettati per categorie generali di persone senza curarsi
di particolari bisogni (Simoneschi G., 2011). Un tema scritto da un non vedente, attraverso
particolari tecnologie che possano supportarlo, e riversato su un documento Word, non è
distinguibile in alcun modo da un altro tema scritto, sempre in Word, da una persona “normale”.
“Non esiste” un cieco, esiste una persona che non può scrivere alla stessa maniera di altre persone.
Però se concordiamo sul fatto che siamo tutti esseri manchevoli e che dobbiamo, per sopravvivere,
trasferirci in un secondo mondo che costruiamo ben modellato sull’obiettivo di sanare le nostre
difficoltà, allora anche le persone che definiamo disabili debbono poter vivere in questo mondo.
Non sono disabili o, per lo meno, sono disabili come tutti noi, solamente che gruppi sociali hanno
progettato dispositivi adeguati per la gran parte di noi senza preoccuparsi delle esigenze di tutti.
L’uomo è un “disabile” nella sua interazione con il mondo naturale, ma l’uomo non vive in un
mondo naturale ma in uno artificiale e, in questo, non esistono disabilità o abilità definibili a
prescindere da relazioni con gli oggetti distribuiti nello stesso mondo artificiale. Essendo stati creati
questi oggetti dall’uomo, la disabilità o l’abilità esiste nelle caratteristiche di questi dispositivi. Si
può parlare di esclusione sociale dovuta a carenze nella costruzione di dispositivi, carenze che
derivano dall’aver avuto come riferimento la maggioranza delle persone, piuttosto che tutte le
persone. L’inclusione può avvenire modificando o riprogettando questi dispositivi, tenendo conto
dei molteplici modi di funzionamento delle persone.
Facendo riferimento a un non vedente e a un non udente, è errato affermare che si è di fronte a
un non vedente e a un non udente, ma si dovrebbe dire che entrambi sono persone che non possono
8 Il concetto di disabilità è venuto via via cambiando risentendo delle trasformazioni culturali che si riflettono in quelle
istituzionali, che partoriscono, a loro volta, nuove formative. A un modello tradizionale che vede la disabilità come
caratteristica personale che determina il distacco della persona da parametri che definiscono la normalità, si
contrappone un secondo che predica che occorre prendere in considerazione l’essere cosiddetto disabile nel contesto
sociale della sua vita.
9 Le analisi di Gehlen e Galimberti relative al mondo artificiale.

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esercitare delle funzioni; la prima non poter leggere un libro e la seconda non poter ascoltare la
recita di una poesia. Entrambi non possono sviluppare le funzioni di leggere e ascoltare perché lo
standard prevede sistemi di lettura e di ascolto per abilità della maggioranza. Anch’essi potrebbero
esercitare queste abilità, solo se esistessero delle tecniche che permettessero la loro esplicitazione in
quelle funzioni.
Se l’uomo è manchevole e la sua sopravvivenza e le sue possibilità di sviluppo sono adatte alla
tecnica che, come dice Gehlen, ne costituisce l’essenza, allora [... ] è l’azione (che realizzazione di
procedure tecniche e di oggetti tecnici) ciò attraverso cui l’uomo sopravvive e cresce. L’azione si
dimostra, esiste, e si misura, attraverso i risultati (le performances),che costituiscono la modalità di
realizzazione dell’umano (Simoneschi G., 2011, p. 28).
Siamo tutti disabili e lo saremmo, riguardo alla possibilità di vivere nell’ambiente naturale, se
non agissimo per costruire quello artificiale realizzato, però, a misura della maggioranza.
Se la disabilità è negli oggetti, allora occorre intervenire su questi riprogettandoli oppure
costruendo opportuni dispositivi che fungano da interfaccia fra quella dell’oggetto esistente e
l’uomo. Spesso si percorre questa seconda strada e ciò evidenzia, ancora una volta, un concetto
fondamentale: se si riesce a piegare l’utilizzo di un dispositivo verso nuove possibilità rendendo
abile un essere umano, allora la disabilità è frutto di parziali progettazioni e realizzazioni.
Le tecnologie10 assumono una particolare valenza in riferimento alla disabilità degli oggetti e, in
particolare, nel mondo dell’educazione.
Ricordando che per tecnologie assistive si intendono « gli strumenti e le soluzioni tecniche,
hardware e software, che permettono alla persona disabile, superando o riducendo le condizioni di
svantaggio, di accedere alle informazioni e ai servizi erogati dai sistemi informatici », (Legge n. 4,
2004) si intuisce la loro importanza, in campo educativo. In prima battuta sono stati realizzati
strumenti che permettono la fruizione delle informazioni, sistemandole su supporti adeguati e
trattandole con tecnologie idonee alla loro fruizione. Dal supporto cartaceo si è passati verso quello
digitale. Ciò ci fa immediatamente dire che è possibile superare la disabilità che è negli oggetti. Un
non vedente non può leggere su carta o su video, ma può “leggere” attraverso la sintesi vocale; un
non udente non può ascoltare il parlato, ma può lo può “ascoltare” leggendo lo scritto, generato da
un software di riconoscimento vocale, che ha trasformato il parlato. Tutto ciò perché è possibile
trasformare e gestire l’informazione in formato digitale.
Tuttavia c’è un aspetto di profonda importanza che coinvolge la professionalità del docente.
Spesso si ha l’esigenza di avere a disposizioni strumenti che possano aiutare il cosiddetto disabile
nel suo lavoro scolastico e anche quotidiano nel suo mondo affettivo e sociale. Si è costretti a usare
risorse tecnologiche che impongono itinerari di utilizzo a volte poco flessibili o che non soddisfano
le esigenze della situazione che si sta gestendo. Il docente intuisce che potrebbe essere utile agire
attraverso il digitale e, in particolare, attraverso dispositivi mobili, ma non trova soluzioni adeguate.
Qualora fosse in grado di costruire applicazioni con strumenti “facilitatori”, potrebbe realizzare
quanto gli occorre. Forse è questa la via maestra che un docente deve percorrere.
Strumenti come quelli analizzati in questo testo tendono a far superare la “disabilità” di un
docente “non programmatore”, fornendo una interfaccia fra la sua potenziale abilità nel costruire
applicazioni informatiche e il duro mondo del coding “professionale”. Tutti noi siamo
10 In merito a tecnica, tecniche, tecnologia, tecnologie occorrono alcune brevi precisazioni. Le tecniche di cui parla
Gelhen e anche Garimberti sono, equivalentemente, oggetti (materiali e immateriali), procedure e modalità umane di
realizzazione di strumenti che possano permettere all’uomo di superare le proprie manchevolezze e poter vivere, anche
se in una nature artificielle. È ovvio che un oggetto può essere progettato e realizzato attraverso modalità, cioè
attraverso diverse tecniche. Nel complesso il mondo della tecnica comprenderà modalità di realizzazione e oggetti
materiali e immateriali. Analoga analisi può essere condotta per quanto concerne le tecnologie. Se facciamo nostro il
seguente significato: « le tecnologie sono mezzi (materiali e immateriali) creati dall’uomo per soddisfare bisogni umani
(materiali e immateriali) », troviamo una perfetta sovrapponibilità con quanto detto in merito a tecnica e tecniche. Oggi
si parla essenzialmente di tecnologie piuttosto che di tecniche.

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potenzialmente abili nel realizzarle e potremmo essere facilitati nel divenirlo, utilizzando (ma
sarebbe meglio dire accettando di utilizzare) strumenti che possano renderci tali, piuttosto che
cullarci nella nostra disabilità.
http://www.didafor.com