Artículo en extremo controvertido que debate las nuevas tendencias en educación sobre el énfasis que se le da en la currícula a las habilidades del conocimiento. En contraposición a corrientes del aprendizaje para la comprensión de Perkins, etc.

1. CONFERENCIA
EQUIDAD Y EXCELENCIA:
METAS ALCANZABLES EN EDUCACIÓN *
E. D. Hirsch, Jr.
El profesor Hirsch plantea que en el campo de la educación escolar
han predominado, en las últimas décadas, algunas ideas que carecen
de confirmación científica y que tampoco han dado buenos resulta-
dos. Éstas consisten principalmente en centrar la enseñanza en el
desarrollo de habilidades del pensamiento y no en la trasmisión de
información; en considerar que la trasmisión de conocimientos e
información sería un acto pasivo del estudiante, reñido con la creati-
vidad; en dar preponderancia a métodos pedagógicos naturalistas,
indirectos, basados en el descubrimiento y en actividades prácticas;
en valorar las capacidades naturales, innatas del alumno por sobre el
esfuerzo. Llevadas a la práctica, señala el autor, estas ideas tienden a
aumentar la brecha educacional entre ricos y pobres, en lugar de
disminuirla.
Para alcanzar la equidad en educación, sostiene Hirsch, es necesario
establecer un currículum rico, compartido, obligatorio para todos los
alumnos y abandonar los métodos poco eficaces. El autor destaca
aquí el concepto de ‘eficiencia’ de la escuela, en el sentido de lograr
que el tiempo que el alumno pase en ella sea productivo.
E. D. HIRSCH, JR . Profesor de la Universidad de Virginia. Autor, entre otras publica-
ciones, de los libros Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (1987) y The
Schools We Need and Why We Don’t Have Them (1996). Editor de The Core Knowledge
Series, que desarrolla un programa de estudios para enseñanza primaria. Estudios Públicos
publicó parte de su libro The Schools We Need en los Nos. 66, 68 y 70.
* Texto de la conferencia presentada en el Centro de Estudios Públicos el 20 de abril
de 1998. Traducción del inglés por Estudios Públicos.
Estudios Públicos, 73 (verano 1999).

2. 166 ESTUDIOS PÚBLICOS
G racias por invitarme a venir aquí. Es mi primer viaje a América
del Sur. Cinco años atrás, muchos hubieran opinado que ustedes cometían
un grave error al invitarme a hablar de educación. Numerosos educadores
en Estados Unidos, y quizás muchos también en Chile, aún considerarán
que mis opiniones son erradas y herejes. Estoy vinculado a un movimiento
que se llama ‘Core Knowledge’ (Conocimiento Indispensable), que reco-
mienda un programa curricular básico, con contenidos y destrezas muy
precisos para cada curso, desde kindergarten hasta octavo. Este movimien-
to de bases se ha extendido hoy a más de 700 colegios en 44 estados y
sigue creciendo todas las semanas. El Secretario de Educación de Estados
Unidos ha manifestado el deseo de hablar ante nuestra Conferencia Anual.
E incluso profesores de las escuelas de educación se han sumado a la lógica
y al éxito de nuestra causa. Hay en Estados Unidos una perceptible vuelta
del péndulo hacia nuestra dirección —incluso en algunas de las escuelas de
educación.
Por ejemplo, la publicación norteamericana más importante en el
campo de la investigación educacional, que se llama Educational Resear-
cher, difundió una réplica mía a una larga y amarga reseña de mi último
libro, The Schools We Need (Los colegios que necesitamos). El hecho de
que publicaran mi respuesta me dejó atónito. Y me han invitado a hacer
clases en la escuela de educación de mi propia universidad, a lo que he
accedido con el mayor agrado. Hay cambios en el ambiente.
No obstante, por lo que oigo, existe el peligro de que ustedes se
encuentren bajo la influencia de ideas añejas que en Estados Unidos ya se
están reemplazando por haber fracasado. Lo digo a modo de introducción,
con la esperanza de que Chile querrá alistarse en el bando correcto de la
historia, y en el bando correcto de la ciencia, en cuanto a una educación
equitativa y eficaz.
Antes de dar mi conferencia propiamente tal, voy a hacer una obser-
vación preliminar relativa a aquellas ideas añejas o, como yo preferiría
llamarlas, dogmas. Los departamentos de educación en Estados Unidos, y
entiendo que lo mismo se podría decir también de los ministerios de educa-
ción de otros países del mundo, suelen acoger opiniones y frases hechas
que no son aceptadas por los sistemas educacionales más eficaces ni por la
psicología cognitiva. Estas ideas dominantes se han mantenido en pie aun
cuando no han dado resultado. Por eso fue que el capítulo en que trato este
tema se titula “Reality’s Revenge” (La venganza de la realidad)1. Voy a
1
Capítulo 5 del libro The Schools We Need, cuya traducción al castellano apareció en
Estudios Públicos, 66 (otoño 1997). (N. del E.)

3. E. D. HIRSCH, JR. 167
comenzar, entonces, con una referencia a tres de estos dogmas populares
que van contra la realidad. Los llamo dogmas porque sus adherentes los
sostienen con tenacidad religiosa, y parece que fueran inmunes a la expe-
riencia real.
1. Dogma primero: aprender a aprender y aprender a pensar es más
importante para nuestros alumnos que adquirir conocimientos específicos.
Este dogma se equivoca en dos aspectos. Primero, sólo contando con una
información muy amplia y variada se puede aprender a aprender y aprender
a pensar. Segundo, para que las personas puedan comunicarse entre sí y
aprender unas de otras, esta información debe ser ampliamente compartida
entre todos. Sólo si todos comparten este capital intelectual podrá una
nación lograr la equidad y la competencia universal por medio de sus
colegios. Y no hay sino una manera de que todos compartan este capital
intelectual: mediante contenidos específicos y comunes para todos en cada
grado del sistema escolar. El capital intelectual compartido es el gran igua-
lador. En resumen, el dogma primero, según el cual aprender a aprender es
más importante que la mera información, es un error de hecho y va en
contra de la excelencia y la equidad.
2. Dogma segundo: la transmisión pasiva de conocimientos está
reñida con la creatividad intelectual. Este dogma también va en contra del
consenso que existe en la psicología cognitiva de que la transmisión de
conocimientos es por esencia interactiva y constructiva y que, por consi-
guiente, no está reñida con la creatividad. El psicólogo Anders Ericsson ha
descubierto que llegar a ser experto tarda unos diez años y que llegar a ser
creativo tarda mucho más. La senda de la creatividad pasa exclusivamente
por el conocimiento transmitido con eficacia y no se opone, como dice el
dogma segundo, al conocimiento transmitido.
3. Dogma tercero: las modalidades de enseñanza naturalistas, indi-
rectas, holísticas, y el aprendizaje mediante actividades prácticas, mal lla-
mado ‘constructivista’, son más educativos que la instrucción explícita,
analítica y focalizada. En el corazón de la comunidad de psicólogos norte-
americanos ha surgido ahora una fuerte reacción ante este dogma. Yo traje
al Centro de Estudios Públicos una versión en disquete de un artículo que
escribieron tres distinguidos psicólogos cognitivos y que resume esa reac-
ción2. Un hecho que ayudó a derrotar el dogma de la pedagogía holística
fue el fracaso dramático del método del lenguaje integral para la enseñanza
de la lectura.
2 Se refiere al artículo de John R. Anderson, Lynne R. Reder y Herbert A. Simon,
“Radical Constructivism and Cognitive Psychology” en Diane Ravitich (ed.) The Brookings
Papers on Education Policy (1998) (N. del E.)

4. 168 ESTUDIOS PÚBLICOS
En suma, necesitamos el conocimiento compartido para ser compe-
tentes en la comunicación y el aprendizaje. Necesitamos un saber amplio
para fomentar la creatividad y necesitamos una enseñanza focalizada que
ayude a cerrar la brecha entre ricos y pobres, tanto en saber como en dinero.
Dicho esto, entraré a continuación al tema específico de mi confe-
rencia, a la que he titulado: ‘Equidad y excelencia: metas alcanzables en
educación’.
1. ¿La calidad de los colegios depende de la cultura nacional?
Mi propósito es hablar sobre cómo lograr colegios mejores. En prin-
cipio, es cosa fácil. Uno puede lograr colegios mejores si busca los mejores
modelos y luego los copia. Y si tenemos éxito, nuestros colegios serán
entonces tan buenos como los mejores. Hay acuerdo, me parece, sobre
dónde se pueden encontrar esos mejores colegios:
— los mejores parvularios y kindergarten, en Francia;
— las mejores escuelas primarias e intermedias, en Japón;
— los mejores colegios secundarios, en el Norte y Centro de Europa;
— las mejores universidades, en los Estados Unidos.
Según el decir común, las fortalezas de esas instituciones hay que
buscarlas en la ‘cultura’ de esos países. Pero, a mi juicio, éste es un decir
que simplifica demasiado. Si bien reflejan la cultura más amplia, esas insti-
tuciones educacionales también tienen sus propias culturas dentro de esos
países, y sus tradiciones propias, independientes unas de otras. Siempre hay
un elemento imprevisto en la forma en que de hecho se desarrollan las
instituciones. Pudieron haber sido los ingleses quienes organizaran los me-
jores jardines infantiles. Por numerosos motivos puramente contingentes,
no fue así.
No quiero disminuir la importancia que tienen las culturas naciona-
les más amplias de Francia, Japón, etc., en el desarrollo de buenos colegios
en esos países, pero creo que quienes desean mejorar una institución educa-
tiva lo pueden hacer sin dificultad siempre que estén dispuestos a cam-
biar simplemente la cultura de la institución. Bien podría Estados Unidos
copiar el modelo de los jardines infantiles franceses, y si lo hiciera, nuestra
sociedad sería mucho mejor y más justa. Bien podría Chile copiar el mode-
lo de los jardines infantiles franceses, asumiendo que ustedes estuviesen
dispuestos a gastar el dinero necesario, y si así fuere, este país ganaría en
justicia.

5. E. D. HIRSCH, JR. 169
Cambiar la cultura de los jardines infantiles o de las escuelas prima-
rias no es, por cierto, cosa fácil, pero por lo menos no se necesita cambiar
la cultura de una nación entera. Por una parte, la cultura de una nación la
componen tantas hebras diversas que en su interior puede crearse toda
suerte de subculturas institucionales, siempre que exista un modelo de ins-
titución por seguir y la voluntad para copiarlo.
No obstante, mucho me temo que son demasiados los reformadores
educacionales en todo el mundo que piensan mejorar la educación tempra-
na importando las teorías y los modelos que se pueden encontrar en Esta-
dos Unidos, en el entendido de que el dinamismo y la creatividad de Esta-
dos Unidos, por no hablar de su fortaleza económica, tienen que ser algo
que sus ciudadanos aprenden en la escuela. Grave error. La independencia
de espíritu del agricultor y del pionero fue conscientemente cultivada. Las
bases del dinamismo y de la creatividad estadounidenses se encuentran en
sus tradiciones políticas y jurídicas, en particular en estas últimas. Dichas
tradiciones fueron creadas deliberadamente con las primeras sentencias de
John Marshall, en la Corte Suprema, con el fin de promover la confianza en
el carácter sacrosanto de los contratos, y para sostener esa confianza entre
los débiles contra los caprichos y deseos de los más fuertes, entre ellos del
gobierno nacional. Las escuelas tienen poco que ver con este clima de
confianza que fomenta la competitividad y el dinamismo económico norte-
americanos. Estados Unidos es un buen lugar donde invertir y un buen
lugar donde ganarse la vida, si uno tiene energía y buenas ideas. Pero es un
pésimo lugar donde asistir a la escuela primaria.
Por consiguiente, espero que quienes han sido influidos por las ideas
educativas de Estados Unidos lleguen a comprender las deficiencias no
sólo de las escuelas primarias norteamericanas, sino también de nuestras
ideas acerca de la enseñanza escolar. Ciertas ideas reformistas dominantes
hoy, por ejemplo, el constructivismo, el aprendizaje implícito, las inteligen-
cias múltiples y el avance de cada alumno a su propio ritmo, adolecen de dos
defectos principales, a saber:
Primero, están erradas, científicamente, desde el punto de vista de la
psicología cognitiva y de la psicología del desarrollo.
Segundo, han aumentado en lugar de disminuir la brecha educacio-
nal entre los que tienen y los que no tienen, lo que ha acrecentado la
injusticia social en Estados Unidos.
El dinamismo de la vida en mi país existe a pesar de la calidad de
nuestras escuelas primarias y secundarias, no a causa de ella. La vida en
Estados Unidos ya era dinámica mucho antes de que el progresismo educa-
tivo se adueñara de las escuelas públicas. Los expertos en educación de

6. 170 ESTUDIOS PÚBLICOS
otros países tienen razón cuando procuran reproducir la independencia de
espíritu y la actitud indagadora de los estudiantes estadounidenses. El gran
físico Richard Feynman, un creativo iconoclasta, se admiraba de la abun-
dancia de conocimientos que encontró cuando enseñaba en otros países,
pero también le sorprendían la excesiva deferencia ante la autoridad y la
disposición de los alumnos a repetir como loros lo que se les había dicho.
En todas las dimensiones de la cultura estadounidense tanta docilidad defe-
rente es mal vista. La antidocilidad forma parte de nuestra cultura.
Por otra parte, nada desconcierta más en el aula estadounidense que
un lote de alumnos independientes de espíritu y reacios a la autoridad, que
son inmensamente ignorantes. Llevan la independencia de espíritu como
una máscara, puesto que es imposible ser creativo y original sin conocer a
fondo un tema. Voy a repetir lo que dije antes: que Anders Ericsson calcula
que se tarda unos diez años, en promedio, en llegar a ser experto en un
campo determinado, y todavía más tiempo para llegar a ser creativo. No
hay cosa más deprimente que observar a alumnos estadounidenses cuando
pugnan por ser creativos mientras sin saberlo se ciñen ciegamente a la
imitación. Las personas más creativas en Estados Unidos son aquellas que
cultivan la tradición nacional de independencia de espíritu y, al mismo
tiempo, saben mucho. A menudo se trata de inmigrantes que cursaron los
primeros años de colegio en otro país, como ocurre con el presidente de la
Intel Corporation, nacido en Hungría. El último cálculo señala que alrede-
dor de una tercera parte de nuestros alumnos de doctorado y postdoctorado
que se quedan en los Estados Unidos han ido a la escuela en otro país.
2. ¿Qué tienen de malo las ideas educativas estadounidenses?
Las diversas objeciones que opongo a las ideas educacionales domi-
nantes en Estados Unidos aparecen en mi último libro, The Schools We
Need, partes del cual se publicaron, traducidas, en Estudios Públicos3. Así
que supongo que mi postura crítica frente a esas ideas dominantes es uno
de los motivos por los que se me invitó a dirigirles la palabra. Recibí la
traducción de un artículo en el que una educadora chilena ataca algunas de
mis conclusiones aparecidas en esos extractos, lo que refleja la influencia
de las escuelas de educación norteamericanas en Chile.
En Estados Unidos, en cambio, me preocupa más hablar de las
ventajas que se derivan de un currículo rico en conocimientos indispensa-
3
Los capítulos 4, 5 y 7 aparecieron, respectivamente, en los números 68, 66 y 70 de
Estudios Públicos. (N. del E.)

7. E. D. HIRSCH, JR. 171
bles. Pero en Chile ustedes ya lo tienen, lo cual me deja en libertad para
hablarles directamente de lo que tienen de malo estas ideas de la pedagogía
que ustedes están comenzando a importar, junto con nuestros jeans y nues-
tras comedias de televisión. Estas ideas se originan en el movimiento por la
educación progresista de los años veinte y, antes aún, en el movimiento
romántico europeo de las postrimerías del siglo XVIII. Pero yo no las ataco
porque sean románticas sino porque han dado tan malos resultados. Nues-
tros jeans y comedias son excelentes, en mi opinión, pero nuestras ideas
sobre la educación están erradas y son perniciosas para la sociedad. Los
planteamientos más útiles que puedo hacer, me parece, se refieren a por
qué las ideas románticas de los estadounidenses en materia de educación
son perniciosas para la sociedad. Como ustedes, al parecer, ya tienen un
currículo común, voy a suponer que comparten el objetivo de llevar a todos
los alumnos, de cualquier origen, a un mismo nivel de competencia. Pero
para conseguirlo tendrán que combatir esas frases hechas que se oponen a
una instrucción rigurosa desde los primeros cursos:
• Existe la frase: ‘práctica correcta para la etapa del desarrollo’, siete
palabras que se dejan caer sin mayor justificación en la práctica y en la
investigación, pero lo bastante eficaces para debilitar la educación prima-
ria, con efectos particularmente nocivos para los niños en situación desfa-
vorecida.
• Existe la frase: enseñanza centrada en el niño y su aliada que dice:
enseñar al niño, no la materia. Con este lema no se enseña ni al niño ni la
materia.
• Existe la frase: enseñar a cada niño a su propio ritmo. Dado que
ningún maestro conoce el ritmo innato de un niño y dado que no hay un
ritmo innato para la mayoría de los aprendizajes escolares, este lema tiende
a limitar el alto rendimiento académico sólo a las clases sociales altas.
• Existe la frase: pensamiento crítico y creativo, que se precia de no
poner énfasis en la materia.
• Existe la frase: aprender a aprender, que da a entender que la
capacidad de aprender es un don abstracto que no necesita una base amplia
de conocimientos factuales como, por ejemplo, quién ganó la guerra civil.
• Existe la frase: ‘puro aprendizaje de memoria’, que se usa para
desprestigiar un enfoque coherente de contenidos abundantes. Pero la ex-
presión ‘aprendizaje de memoria’ incrimina en realidad a quienes la pro-
nuncian, porque implica que la memorización maquinal es la única forma
en que ellos conciben que puede enseñarse una materia rica en datos.
En otra época, estos lemas ‘progresistas’ tal vez fueron antídotos
útiles contra ciertos métodos aburridísimos de instrucción tradicional. Hay

8. 172 ESTUDIOS PÚBLICOS
mucho de malo en que los alumnos escuchen pasivamente una sarta de
datos inertes recitados por un maestro aburrido. De hecho, la memorización
maquinal ha sido motivo de queja desde el Renacimiento. Un tradicionalis-
mo tan torpe merece rechazo. Pero lo mismo rige para el progresismo que
se mofa de las materias académicas, tildándolas de ‘puros datos’ o ‘meras
palabras’, y se nutre de eslóganes vacíos que hace tiempo dejaron de ser
válidos.
Si bien las frases ‘anticontenidos’ que he mencionado se anuncian
como reformas, en Estados Unidos tienden más bien a preservar el statu
quo.
Hace cincuenta años que a todo aspirante a profesor se le viene en-
señando alguna versión de estas mismas ideas progresistas. Sólo los nom-
bres han cambiado. Por ejemplo, ‘aprender haciendo’ se desprestigió y
pasó a ser ‘aprender en la práctica’. La sala abierta cayó en desuso y ahora
se llama sala multietaria, donde cada niño puede aprender a su propio
ritmo. Las escuelas norteamericanas se quejan de que están inundadas de
modas educativas interminables. Pero esto no es del todo cierto. Las inunda
siempre la misma moda, vestida con inagotables disfraces nuevos.
Los autores Stevenson y Stigler señalan que los maestros en Estados
Unidos exageran la importancia de la capacidad innata. Eso también pro-
viene de nuestro romanticismo y de la importancia que atribuimos a lo
natural. No es por casualidad que la palabra ‘natural’ y la palabra ‘innato’
tengan la misma raíz. La cultura de Estados Unidos nació en la Ilustración,
pero se nutrió del Romanticismo. Nuestras actitudes frente a los niños y el
trabajo escolar son naturalistas, románticas.
Recuerden que la palabra kindergarten significa ‘jardín para cultivar
niños’. Pero ahora sabemos que estas ideas de dejar que los niños crezcan a
su amaño, como plantas, constituyen un error científico e impiden la equi-
dad. El acento en el desarrollo natural del niño y en sus capacidades natura-
les está descaminado. Es científicamente incorrecto acentuar la capacidad
natural en el colegio, como lo hacen los educadores norteamericanos.
Nuestro romanticismo nos ha llevado a sobrevalorar el talento académico
natural del niño y a subvalorar el esfuerzo académico, demoroso, no na-
tural.
Nuestra insistencia en la habilidad innata ha conducido a ideas como
la de las inteligencias múltiples y a conformarse con un mal desempeño en
lectura y matemáticas. Aprender a leer se concibió como un desarrollo
natural, como aprender a hablar, error que nos legó el movimiento del
lenguaje integral. A los maestros se les enseñó a creer que ‘Johnny no lee
muy bien, pero ya leerá cuando esté listo en su desarrollo’. Se les enseñó a

9. E. D. HIRSCH, JR. 173
creer en las inteligencias múltiples y en los estilos de aprendizaje múltiples:
‘Johnny no lee muy bien, pero es bueno para pintar, así que démosle una A
en eso y dejémoslo que aprenda a leer a su propio ritmo’.
Pero la literatura científica señala con claridad que los seres huma-
nos no tienen capacidades innatas para descifrar escritos alfabéticos. Tam-
poco poseen competencia innata para asimilar las matemáticas con base
diez. Las habilidades de leer y calcular se basan en el adiestramiento, no en
la naturaleza, y los maestros en la sala no pueden saber si las causas
remotas de un mal desempeño en cualquiera de esas materias son innatas o
adquiridas. Tarea de los colegios es lograr que todos los niños lleguen a ser
competentes en lectura, matemáticas y conocimientos generales, sin tomar
en cuenta la intuición que uno tenga acerca de la habilidad innata de un
niño o el ritmo ‘natural’ de su desarrollo. Debemos oponer resistencia a la
idea de que los niños van a aprender a leer y a calcular naturalmente
cuando estén listos, sin pasar por mucha práctica y ejercitación. Salvo que
nos alejemos de estas nociones naturalistas, jamás superaremos la correla-
ción demasiado fácil entre desempeño académico y clase social. Como dijo
una vez un niño, con escepticismo: si aprender es algo tan natural, ¿por qué
estoy en la escuela?
En su aspecto más siniestro, este acento en el talento innato puede
conducir al racismo o al clasismo. El pensamiento subyacente reza así:
Estos alumnos de minoría no rinden porque tienen distintos estilos de
aprendizaje, o diferentes tipos o niveles de inteligencia. No les fijemos
metas muy altas o van a fracasar. Usted y yo sabemos que no son capaces,
cualquiera que sea la estructura de nuestros colegios. Tanto esta versión
siniestra como las más benignas del innatismo exigen poco a los alumnos
de bajos ingresos y, de paso, disculpan a los colegios por el mal desempeño
de las minorías.
3. El camino a la justicia social: La eficiencia en la educación
Quiero dedicar lo que queda de mi presentación al tema de la equi-
dad en la educación. Quiero analizar de qué manera una pedagogía mejor
podría ayudar a alcanzar una justicia social mayor. En Estados Unidos se
ha demostrado que la brecha enorme en competencia que hay entre distin-
tos grupos aparece correlacionada con la creciente diferencia de ingresos
entre esos grupos. Si pudiéramos vencer el abismo de competencia entre
grupos (lo que nada tiene que ver con la capacidad innata), haríamos de
Estados Unidos una sociedad mucho más justa. Debo suponer que lo mis-
mo vale también para otras sociedades.

10. 174 ESTUDIOS PÚBLICOS
Una condición necesaria para alcanzar la equidad en educación es la
adopción de un currículo común de conocimientos indispensables que to-
dos tienen la obligación de aprender bien. Puesto que Chile ya tiene un
currículo común, el hecho de que exista una amplia brecha de competencia
entre las clases sociales, si así fuera, tiene que relacionarse con la ineficien-
cia para hacer que todos los alumnos puedan alcanzar esas metas comunes
de aprendizaje .
En casi todos los países, los hijos de familias ricas y bien educadas
obtienen más educación que los hijos de familias pobres y poco educadas.
Esta situación no se podrá vencer nunca del todo, porque parte importante
de la educación se recibe fuera del colegio. Dicha ventaja externa siempre
asegurará a algunos niños una mejor educación que a aquellos que sólo
dependen del sistema escolar para adquirir el saber que necesitan. Pero esta
brecha educacional inevitable se puede disminuir mejorando la eficacia de
la escuela misma, de modo que el tiempo que pasan en ella los niños de
situación desfavorecida los lleve a aprender más que lo que aprenden hoy
en Estados Unidos.
Una de mis objeciones principales a la pedagogía naturalista y ro-
mántica es su grave ineficiencia. La enseñanza ineficiente determina que lo
que se aprende fuera de la escuela adquiera más importancia relativa que lo
que se aprende dentro de ella. Tal es el estado actual de cosas en Estados
Unidos, según lo demuestra el informe Coleman. Es la fórmula perfecta
para perpetuar la injusticia social.
Al momento preveo que esta petición de mayor eficiencia en la
enseñanza se podría descartar sin más como utilitarismo filisteo. Dickens
se hubiera regocijado con la idea, así como los historiadores de la educa-
ción en América del Norte se han burlado de los primeros teóricos de la
eficiencia social, como David Snedden. Los ideales de eficiencia se critican
con razón cuando corresponden a una visión puramente utilitaria o vocacio-
nal de los fines de la educación o cuando procuran crear un estilo pedagó-
gico seudocientífico, de ‘línea de montaje’. Pero la eficiencia también pue-
de significar sólo un uso productivo del tiempo escolar para los alumnos,
independientemente de la complejidad de las metas educacionales que se
les fije.
Tómese como ejemplo aquel ícono de la pedagogía romántica, el
método de proyectos, que se conoce también como aprender en la práctica
o aprendizaje temático. Éste es hoy el método preferido en los institutos
pedagógicos de Estados Unidos para enseñar todas las materias, hasta las
matemáticas. No voy a dedicar tiempo a explicar por qué este método
llamado ‘naturalista’ o ‘del mundo real’ ha alcanzado una popularidad tan

11. E. D. HIRSCH, JR. 175
grande. Para muchos niños resulta entretenido, sin duda. Incluso habría
cierta justificación teórica para usarlo de vez en cuando. Pero como método
de enseñanza es no sólo ineficiente sino doblemente injusto. En primer
lugar, como ocupa demasiado tiempo en enseñar demasiado poco, automá-
ticamente ensancha la brecha de aprendizaje entre los que pueden aprender
mucho fuera de la escuela y los que aprenden principalmente dentro de la
escuela. Es injusto, además, porque es un método que tiene éxito con
ciertos alumnos, pero no con todos. Y los que quedan fuera son, con exce-
siva frecuencia, niños de hogares desfavorecidos.
Excelente ejemplo de esta doble injusticia es el método naturalista
de enseñar a leer, al que en los Estados Unidos se da el nombre de método
de ‘lenguaje integral’. Es análogo a los métodos naturalistas de aprender
ciencias, historia y matemáticas, en el sentido de que el niño se ve expuesto
a ejemplos del mundo real: en este caso se trata de buena literatura combi-
nada con ilustraciones, y con estas experiencias holísticas se espera que el
niño construya la manera de leer. Pero sucede que podría acometer esta
tarea con teorías erradas acerca de los sonidos que representan las letras.
Hasta ahora, la primera meta de enseñar a leer es enseñar a los niños los
sonidos que representan los signos escritos. Por eso, hasta el método de
lenguaje integral tiene que enseñar el sistema fónico en forma indirecta.
Pero este método indirecto es tan ineficiente e inseguro que muchos niños
quedan sin esta enseñanza y se pierde muchísimo tiempo.
Además, incluso entre los métodos más directos de enseñar a leer,
los mejores son los más analíticos y que producen el menor grado de
confusión y retraso en los niños. Ese carácter directo y esa eficiencia traen
no sólo un mejor aprovechamiento del tiempo escolar sino también resulta-
dos más seguros en la enseñanza de todos los niños. Cuando se enseña a
leer de manera directa, con una comprensión precisa de la psicología sub-
yacente y de la estructura lingüística, y con un control paso a paso de lo
que el niño ha aprendido, ningún niño queda fuera y todos ellos avanzan
con mayor velocidad y júbilo por el logro.
No me propongo presentar la enseñanza directa de la lectura como
mi único ejemplo de eficiencia pedagógica. Decodificar es lo que ciertos
psicólogos llaman ‘una habilidad de procedimiento’. Pero otros aprendiza-
jes, más conceptuales, de historia y ciencias también se enseñan con gran
eficacia mediante una pedagogía muy directa que combina ejemplos con-
cretos y principios abstractos de manera coherente y metódica. Esta ense-
ñanza siempre aprovecha mejor el tiempo de alumnos y maestro que un
intento de construir el principio abstracto a partir de la complejidad de un
solo proyecto de aprendizaje del mundo real.

12. 176 ESTUDIOS PÚBLICOS
Aquí quisiera recurrir a un ejemplo particularmente notable del con-
traste, en materia de eficiencia, entre el análisis directo y explícito, por una
parte, y un enfoque indirecto, naturalista, por la otra. Cuando escuchen este
ejemplo, les pido que piensen en analogías entre esto y la enseñanza de la
lectura o de ciencias, o de historia u otras materias. El ejemplo pertenece a
un libro de texto de psicología cognitiva, muy bien escrito, por Alan
Baddeley. Tan bien escrito, en realidad, que voy a citarlo directamente.
Baddeley contrasta la eficiencia del aprendizaje implícito, como
ocurre con el método de proyectos, con el aprendizaje explícito, y como
ejemplo se refiere a
la destreza perceptual de determinar el sexo de los pollitos. Para el
criador de aves en escala comercial es importante tener hembras y
no machos. Pero durante el primer mes de vida no aparecen los
rasgos sexuales definidos y para entonces ya los machos habrán
consumido por lo menos tanto alimento (o tal vez más) como las
hembras que son más rentables.
No obstante, pese a siglos de domesticación, sólo en los años veinte
los japoneses descubrieron cómo determinar el sexo de los pollitos
de un día. Se les invitó a presentar sus resultados en América del
Norte y el descubrimiento se estimó de tanta importancia comercial
que se fundaron dos escuelas de capacitación en el tema, en Canadá
y California. El aprendizaje se realiza con pollitos vivos y se estima
que dura entre 6 y 12 semanas.
[Dos psicólogos, que conocían cuán difícil era aprender esta destre-
za perceptual, decidieron aprovechar la experiencia de un experto
que llevaba 50 años de práctica y había determinado el sexo de unos
55 millones de pollitos. Usaron una serie de 18 fotografías que
representaban los distintos tipos, repartidas en 9 machos y 9 hem-
bras. El experto pudo identificar y describir los decisivos rasgos.]
Sobre esta base, se creó y se puso a prueba un folleto instructivo
simple. A dos grupos que no tenían experiencia en la determinación
del sexo de los pollitos se les mostraron las 18 fotos y se les pidió
que dijeran cuáles eran machos y cuáles hembras. A la mitad de los
participantes se les dio el folleto de instrucciones, a la otra mitad no.
[...] El folleto de aprendizaje demostró tener una gran eficacia y
condujo a un 84% de respuestas correctas, lo que, si uno tiene
presente que la capacitación duró un minuto, aproximadamente, da
a entender que la eficacia es notable. El resultado fue incluso algo
mejor que el de profesionales [quienes se habían demorado varios
años en aprender con el método de proyecto].
Para los niños pequeños, el mayor placer de aprender es el goce del
aprendizaje en sí, placer que experimentan sólo aquellos niños que sienten
que progresan. En resumen, la eficiencia en la educación no es una meta

13. E. D. HIRSCH, JR. 177
puramente utilitaria. También se relaciona con el interés intrínseco, el com-
portamiento atento, la motivación intrínseca y la equidad social.
La idea de la eficiencia educativa no se limita sólo al método peda-
gógico, sino también a la selección de contenidos. Ahora sabemos, a raíz
de los estudios de Stanovich, Pentony y otros, que incluso entre personas
que alcanzan el mismo nivel en las pruebas de inteligencia, quienes poseen
más conocimientos en una diversidad de campos son manifiestamente su-
periores en cuanto a competencia y aprendizaje de cosas nuevas. Este argu-
mento de eficiencia no es, pues, un argumento en favor del saber vocacio-
nal estrecho, sino en favor de una educación general amplia.
Por ese motivo, si queremos que todos los miembros de nuestra
sociedad sean personas competentes, capaces de aprender bien, de trabajar
bien y de ser ciudadanos reflexivos, es muy importante que el currículo
escolar básico sea rico para todos los alumnos. Este ideal de eficiencia
educativa, en marcado contraste con lo que afirmaban a comienzos del
siglo los teóricos norteamericanos de la eficiencia social, encierra el ideal
de una educación general amplia. Resulta que los humanistas estaban en lo
cierto: en último término, la educación más útil es también la más amplia, y
hay que trabajar mucho para elaborar un programa amplio que presente a
todos los niños “lo mejor que se ha pensado y se ha dicho en el mundo”,
como señalara Matthew Arnold. Nuevamente, el ideal de eficiencia sólo
significa tiempo bien aprovechado. En nuestro caso, aprender las cosas
centrales que tienen verdadera importancia en los ámbitos de la política, las
artes y las ciencias.
Quiero resumir esta última parte y, de hecho, toda mi charla, seña-
lando que al ideal de eficiencia en educación hay que darle una nueva y
mejor consideración que la que hoy recibe. Porque significa, nada menos:
competencia para todos los niños y un acercamiento mayor a los ideales de
equidad y justicia social.