La realidad del decreto 1290

1. (Frente a una falacia)
León Vallejo Osorio
o Director de la Revista Pedagogía y dialéctica y el Seminario Vigotski
o Director del Grupo de Investigación “Sujeto Pedagógico y condiciones
materiales de la practica escolar” del CEID-ADIDA
o Miembro del Grupo de investigación “Gestión y Políticas públicas” de la
Universidad del Valle, Categoría A de Colciencias
o Grupo calidad de la educación (ASDEM)
o www.pedagogiaydialectica.org
Mayo-julio de 2009

2. A partir del año 2000, se produjo en
Colombia un ajuste del régimen
político y una variación en el Sistema
de Gobierno. Luego de una
enmienda constitucional que recortó
el monto de los dineros del Estado
destinados a cubrir la salud, el agua
potable, el saneamiento ambiental y
la educación, los agentes de las
clases dominantes expidieron la ley
715 que impuso un esquema de
restricciones al presupuesto nacional

3. Producto de ese ordenamiento legal
se originó el decreto 0230 de 2002
que, en suma, desarrolló esa
enmienda profundizando el proceso
de privatización de la educación
pública estatal. Este decreto aparece
como una reglamentación de la
evaluación, pero es realmente un
instrumento de la privatización.

4.  Hizo de la evaluación externa un
mecanismo para liquidar la autonomía
curricular implementando un currículo
único, dogmático y obligatorio.
 Dejó como referente esencial de los
procesos institucionales la acreditación y el
manejo gerencial de acuerdo con pautas
estandarizadas (normas ISO 9001 – 2001) en
el camino de la plantelización y de la
imposición de las pautas del mercado al
conjunto de la academia y la educación.

5.  Acosó laboralmente y generó
inestabilidad de los docentes,
especialmente los vinculados a través
del decreto 1278, sometidos ahora a
“auditorías” internas y externas, en el
intento de convertirlos en dóciles
operarios de un currículo único, puesto
al servicio de los empresarios, de la
“globalización” (imperialista) y de la
“incertidumbre laboral”; liquidando de
paso las conquistas del magisterio
colombiano.

6.  Su lógica economicista impuso la
promoción (independientemente del
proceso de enseñanza-aprendizaje) de
un 95% de los estudiantes de cada
Institución Escolar. Introdujo en la
práctica, sobre todo en las instituciones
escolares donde el pueblo se educa, un
muy democrático “derecho a la
ignorancia”.

7. Introdujo las competencias como el eje
central del currículo de acreditación y
del proceso de formación, en función
de la generación mano de obra (sumisa
y barata) para la globalización
Dio paso a la “autonomía fiscal”
Pero… NO fue un decreto que
actuó “solito”

8. Decreto 1850/02: Calendario académico,
jornada laboral y escolar (más clientes del
“servicio” con menos maestros)
Decreto 3020/02: organización de la planta de
personal docente y administrativo (legaliza el
hacinamiento)
Decreto 1278/02: Nuevo sistema e contratación
y escalafón docente (desprofesionalización y
“flexibilidad” de nuestra fuerza de trabajo)
Decreto 3222/03: Traslados (“Flexibilización” del
“recurso docente”)
Decreto 2700/04:Certificación de municipios
(primera oleada y esquema de privatización)

9. (INVESTIGACIÓN REALIZADA EN BELLO)
Impacto del decreto 0230. A siete años de
su aplicación, con esta herramienta, el
Estado logró:
 Imponer un currículo que garantiza la calificación
de mano de obra para una nueva organización
del trabajo y del mercado laboral fundado en la
negación del contrato de trabajo y de las
conquistas laborales de los últimos decenios
(genera una nueva fuerza de trabajo que
sobrevive en la incertidumbre, precariamente
vinculada a supuestas “cooperativas de trabajo”,
“trabajos en misión”, empresas unipersonales, fami-
empresas, “cultura del emprendimiento” y otras
modalidades del free lance).

10.  Denegar los objetos de conocimiento
como objetos de formación y de la
ciencia como un derecho al que
tienen los pueblos, tras el fácil
expediente según el cual “la ciencia
no sólo es difícil sino inútil”, pues “no
vale la pena saber cosas que no
sirven para nada”.
 Generar sujetos buenos sólo “para
hacer en contexto”, vale decir para
adaptarse a las contingencias,
renunciando a las posibilidades de
transformar el mundo.

11.  Imponer una formación en los raíles
del individualismo metodológico, el
egoísmo, la insolidaridad, el “sálvese
quien pueda”, el “sólo es posible
avanzar sobre los despojos de los
peor preparados para la
competencia”, el “menos mal a mi
contendiente le fue mal y sufrió una
catástrofe”; vale decir, forma sujetos
como idiotas (“ideos”: ése a quien
solo el importa el sí mismo y
desprecia a la comunidad).

12.  Formar individuos aptos para “seguir
instrucciones”, que renuncian a la
palabra y se niegan al significante,
tras el señuelo según el cual “vale
más una imagen que mil palabras”
 Propiciar la renuncia a la escritura, a
la lectura y a las preguntas que
indagan sobre las causas y sobre la
naturaleza de los fenómenos.

13.  Formar sujetos individuales que no se
ubican en la línea del tiempo, que
ignoran dónde y cuándo viven, que
desconocen la historia, la geografía y
las ciencias, a nombre de haber
privilegiado sólo —o
fundamentalmente— “los valores” y
la “formación ciudadana” para la
“solución de conflictos”.

14. el gobierno tuvo que reconocer que
debía reemplazar el decreto 0230, por
ser un obstáculo a la formación integral
de los educandos
En reemplazo del nefasto decreto 0230, el
MEN propuso borradores de un nuevo
decreto donde, se supone, estarían o
deberían estar resueltas las dificultades
hasta aquí señaladas.

15. ¿El decreto 1290, realmente
resuelve estos problemas?
Este decreto No es una
reglamentación de la evaluación
del aprendizaje y de la
promoción escolar sino un
instrumento de la plantelización
(Segunda etapa y oleada de
privatización)

16. TODOS los borradores del decreto 1290 de
2009 (con el que se “reemplaza” al 0230
de 2002):
 Garantizaban (y aseguraban) que todo el
currículo estuviese sometido a la
“pedagogía de las competencias”, a los
reguladores del currículo subordinados de
manera absoluta a los estándares y a las
necesidades de fuerza laboral establecidas
por el mercado y por los intereses de los
empresarios.

17.  Pretendían imponer la evaluación de
desempeño como alternativa; y, al
conductismo, asociado
estratégicamente al constructivismo,
como fundamento ontológico de una
pedagogía única unida a un
proyecto de reproducción (y
mantenimiento) de la sociedad
actual.

18.  Reiteraban que “la evaluación es el proceso
permanente y objetivo mediante el cual es
valorado el nivel de desempeño de los
estudiantes en relación con las
competencias básicas””
 Definían, una vez más, pero ya desde la
norma obligatoria, que la competencia es
“el saber hacer en situaciones concretas que
requieren la aplicación creativa, flexible y
responsable de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes”.

19.  Asumían un modelo de escuela
enfocado en el aprendizaje de
competencias para saber hacer en
momentos concretos, abandonando
la posibilidad de la formación crítica
del estudiante.
 Aspiraban a imponer un tipo de
Institución Educativa que pierde
autonomía y capacidad de asumir la
orientación de su concepción
pedagógica,

20. › Los modelos basados en la enseñanza de
las competencias tienen que centrarse
necesariamente en el manejo
meramente metódico de los procesos
que los estudiantes tienen que “aprender
a hacer”. Esto lo encubre el discurso
oficial con la algarabía sobre una
supuesta autonomía para definir (o
nombrar), de manera anárquica los
parámetros del “rendimiento” (las
“escalas” cuantitativas o cualitativas)…
lo cual es un falso problema

21.  Dejaban en aparente libertad a las
instituciones para definir cuáles y cuántos
estudiantes podían o debían ser
promovidos (y quienes no)… pero insistían
en que el riesgo que se corre al hacer la
exigencia académica, y al denegar la
promoción a quienes no estén preparados
para ella… radica en que la “institución
escolar” (el colegio individualmente
considerado) pudiera ser calificado -a su
vez- como “deficiente”, como “escaso de
calidad”

22. Los estándares de calidad definirían,
desde estos borradores, la no-
repitencia y la promoción del 100%,
como síntoma de (buena) “calidad”.

23.  Dejaban por fuera del proceso de
evaluación y del currículo mismo:
1) el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los saberes específicos, la capacidad
de hacer conciencia de la causalidad
de los procesos naturales, pero también
de los psicológicos y los sociales; 2) los
procesos psíquicos superiores; 3) los
procesos de internalización de la
norma asumidos como principios, así
como su propia conciencia crítica;

24. 4) la apropiación de la lengua como
práctica significante (como posibilidad
de y condición para producir el
pensamiento); 5) la apropiación y el
desarrollo de la motricidad como
generadora y portadora de significación
histórica y social que asume el “propio”
cuerpo y su existencia histórica
concreta.

25.  “Valoraron” al estudiante reducido al
“desempeño” .
 Impusieron una evaluación-sanción
para el docente y generalizaron la de
desempeño,

26.  No consideraron realmente (dada su
subordinación a las “pruebas
externas” basadas en estándares):
› la existencia de diferentes ritmos y estilos
de aprendizaje,
› las condiciones materiales de la práctica
escolar,
 Sometieron todo a la “medida” dada por
evaluaciones censales que garantizan la
competencia entre instituciones, en el
proceso que se abre con la plantelización.

27.  Introducían la “autoevaluación
institucional” y la evaluación externa
orientadas hacia los “planes de
mejoramiento”, en el camino de
encontrar “instituciones inviables” que
deben ser cerradas (para entregarlas a
los particulares).
 Reducían la evaluación a un asunto
meramente “técnico”; y persistieron en
cerrar aún más el esquema del currículo
único, que obedece al pensamiento
también único impuesto por la
postmodernidad

28.  Asumieron como evaluación a los
síntomas, considerados en sí
mismos, y dejaron en el vacío el
verdadero diagnóstico que
determine las causalidades del
“buen” o “mal” rendimiento
escolar.

29.  Ignoraron el sentido que puedan tener:
a) el método, las metódicas o la
metodologías asumidas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje,
b) Las condiciones materiales de la practica
escolar (la legislación, alimentación de los
estudiantes, distribución del tiempo escolar,
ausencia o presencia de bibliotecas,
canchas, laboratorios).

30.  Asumieron como referente un estudiante
“ideal” que no existe, y por tanto
homogenizaban ritmos, estilos y modos de
aprendizaje,
 Asumieron que todos los maestros deben
ser idénticos al modelo de maestro
operario de un currículo único, y que las
falencias de uno y otro se pueden delatar
en las pruebas censales ó estandarizadas
que medirían, al mismo tiempo, la calidad
de las instituciones y la idoneidad de cada
docente.

31.  Desconocieron la existencia de
estudiantes con necesidades educativas
especiales (sobre todo aquellos que
presentan discapacidad cognitiva, los
cuales en su mayoría no se encuentran
en los requerimientos conceptuales que
las pruebas exigen),
 Responsabilizaron por entero al docente
(individualmente considerado) del
trabajo con esta población, sin dar
cuenta de los recursos necesarios para
atender sus procesos.

32.  Sentaban y daban
continuidad al preconcepto
según el cual es docente es el
responsable único de las
falencias escolares… y debe
ser penalizado por ello

33.  En todo este proceso no se ha tenido
en cuenta la voz del magisterio, ni sus
pronunciamientos, ni sus elaboraciones
teóricas.
Como consecuencia de todo esto:
La nueva norma obedece sólo a las políticas
de privatización de la educación y de
adecuación del currículo a las necesidades
del actual ciclo de acumulación, tal como
lo dictaminan los llamados organismos
internacionales del crédito (BID, FMI, BM).

34. Así… Es imposible que el decreto 1290 de
2009 pueda resolver los problemas
esenciales que el 0230 generó.
No hay ninguna ruptura entre los dos…
…El 1290 sólo puede propiciar las condiciones
para avanzar en la privatización de la
educación y abona mejores herramientas
para generalizar la competencia entre las
“Instituciones Educativas” en la ruta
señalada por la plantelización,

35. Se articula, como el 0230, en (y con) la
reglamentación de la Ley 715 que busca
una educación más “eficiente”, menos
costosa y más rentable:
- Decreto 1850/02: Calendario académico,
jornada laboral y escolar
- Decreto 3020/02: organización de la planta de
personal docente y administrativo
- Decreto 1278/02: Nuevo sistema e contratación
y escalafón docente
- Decreto 3222/03: Traslados
- Decreto 2700/04:Certificación de municipios

36. TODO ESTO LO
MANTIENE Y
POTENCIA EL
DECRETO 1290

37. EL DECRETO 1290 se fundamenta,
igualmente, en la misma legislación y en
los mismos presupuestos del Decreto
230/02… Por eso estaba ya previsto en
documentos tales como
 Visión Colombia II Centenario, 2019
 Plan sectorial 2000-2010
 Revolución Educativa.

38. Es tuerca y tornillo, causa y
efecto, instrumento y
resultado de las apuestas
“neo”liberales.

39. Antes de establecer los objetivos, define
cómo la evaluación de los aprendizajes de
los estudiantes se realizarán en ámbitos:
Internacional: participación de los
estudiantes del país en pruebas que dan
cuenta de la calidad de la educación
frente a estándares internacionales
Nacional: El MEN y el ICFES realizarán pruebas
censales “con el fin de monitorear la
calidad de la educación de los
establecimientos educativos con
fundamento en los estándares básicos”.

40. Finalmente se incluye la evaluación
Institucional del aprendizaje de
los estudiantes realizada en los
establecimientos “para valorar el
nivel de desempeño de los
estudiantes”.

41. Luego de establecer una aparente
autonomía, se establece una Escala de
valoración nacional, como:
Desempeño Superior… Desempeño Alto…
Desempeño Básico… Desempeño Bajo… donde el
“desempeño básico” se entiende como “la
superación de los desempeños necesarios en
relación con las áreas obligatorias y
fundamentales, teniendo como referente los
estándares básicos, las orientaciones y
lineamientos expedidos por el Ministerio de
Educación Nacional y lo establecido en el
proyecto educativo institucional”. El desempeño
bajo se entiende como “la no superación de los
mismos”.

42.  Liquida la evaluación en el proceso (INTERNO) de
enseñanza-aprendizaje al imponer como referente
de “calidad” la “evaluación externa” censal. En
realidad, la evaluación pedagógica NO TIENE
NINGUNA IMPORTANCIA… la única que “pesa” es la
evaluación externa… de control
 Impone un currículo único que pretende amaestrar
estudiantes para que “les vaya bien en las pruebas”
y demuestren que “saben hacer en contexto”
 Crea como un espejismo y como un falso conflicto y
distractor el asunto de la “libertad para hacer
escalas” que finalmente se deben someter a la
impuesta por el ministerio

43.  Erigen a los estándares en reguladores
supremos y absolutos del currículo único
impuesto a los hijos del pueblo.
 Eleva a su máxima potencia los
mecanismos de control y permanente
empadronamiento de la población (el
“SINRUE “debe “decirlo todo, informarlo
todo” sobre el proceso en que un niño se
hace “ciudadano” y agente del mercado
(incluido, y sobre todo, el laboral)

44.  Hace aparecer como “calidad” o “mejoría
en la calidad”, los procesos de
certificación y municipalización que, en
realidad, son las bases de la plantelización,
orientada a que -en adelante- los recursos
del Sistema General de participaciones
lleguen directamente a las “Instituciones
Escolares” o, lo que es peor, a los padres
de familia asumidos como “clientes” (a
quienes se les subsidia una parte de los
costos de los “derechos académicos” que
ellos deben pagar en cualquiera de los
centros educativos –”públicos” o privados-
regidos por la competencia del mercado
educativo).

45.  1. dando paso y creyendo en la
“autonomía para fijar criterios de
promoción”, desde una continuidad con el
0230, algunas instituciones “quitarán
presión” a la evaluación… dando curso al
actual “nemefreguismo” para quedarse
con la “clientela”… el resultado de las
pruebas censales los declarará “inviables”

46.  2. Los que “endurezcan las exigencias”
se quedarán sin clientela… y serán
declarados inviables
Luego… unos y otros se entregarán
en “concesión””

47. podrán celebrar los contratos a que se
refiere el presente decreto, cuando se
demuestre la insuficiencia para
prestar el servicio educativo en los
establecimientos educativos estatales
de su jurisdicción.

48. ….con las personas de derecho público o
privado que señala la ley y de
reconocida trayectoria e idoneidad en
la prestación o promoción del servicio
de educación formal.
[Bajo las figuras de…]
a) Concesión del servicio educativo.
b) Contratación de la prestación del
servicio educativo.
c) Administración del servicio educativo
con las iglesias y confesiones religiosas.

49.  el valor total de cada contrato será el
resultado de multiplicar el valor
establecido por estudiante por el
número de estudiantes atendidos.
 …con cargo a los recursos de la participación
para educación del Sistema General de
Participaciones, el valor reconocido por alumno
atendido no podrá ser superior, en ningún caso, a
la asignación por alumno definida por la Nación.
Cualquier suma que exceda lo dispuesto en el
presente artículo deberá ser financiada con cargo
a los recursos propios de la entidad territorial
 certificada respectiva.

50.  dichos contratos podrán también
financiarse total o parcialmente con los
recursos que reciban las entidades
territoriales certificadas por transferencia
con destinación especifica, con recursos
propios u otros que puedan concurrir
para tal efecto…
 Cuando se autorice al contratista el cobro de
derechos académicos o servicios
complementarios para población que no es
objeto de las políticas de gratuidad, tales cobros
deben ser establecidos sin exceder…

51.  Realizar un estudio que demuestre la
insuficiencia en los establecimientos
educativos del Estado y, en
consecuencia, la necesidad de la
contratación.
 En estos contratos, el ente territorial podrá
aportar infraestructura física y dotación o
éstas podrán ser aportadas, adquiridas o
construidas, total o parcialmente por el
particular, imputando su valor a los costos
de la concesión.

52.  alumno definida por la Nación, en la
correspondiente tipología por alumno
atendido y por calidad educativa, de
cada entidad territorial. No obstante, la
respectiva entidad territorial certificada
podrá financiar los valores que excedan
la asignación utilizando recursos
diferentes a los de transferencias de la
Nación.

53.  …la entidad territorial podrá aportar
infraestructura física, docente y
administrativa o alguna de ellas y la iglesia
o confesión religiosa contratista por su
parte aportará, en cada uno de los
establecimientos educativos administrados,
su capacidad de administración, dirección,
coordinación y organización del servicio
educativo y la correspondiente orientación
pedagógica, así como los componentes
que la entidad territorial no aporte y que
sean necesarios para la prestación del
servicio.

54.  El rector, … será designado y vinculado por el
contratista para ejercer la administración, dirección y
orientación pedagógica, impartirá las instrucciones a
que haya lugar para el adecuado funcionamiento del
establecimiento educativo, las cuales deberán ser
acatadas por el personal docente y administrativo
oficial que labore en el establecimiento educativo, sin
perjuicio de las que competa impartir o ejecutar a la
entidad territorial. En tal evento las relaciones laborales
de los respectivos docentes y personal administrativo
oficial así como el régimen disciplinario, se someterán a
las disposiciones legales aplicables a la entidad
territorial certificada y serán ejercidas por las
autoridades territoriales competentes. Los costos de las
mejoras y reparaciones locativas de la infraestructura
física de la entidad territorial contratante podrán
asumirse con cargo al Fondo de Servicios Educativos
respectivo

55.  En ningún caso, la entidad territorial
contratante contraerá obligación
laboral con las personas que el
contratista vincule para la ejecución de
los contratos
 En consecuencia, el personal …. que
vincule si contratista para la ejecución
de los contratos ….cuyo costo sea
cancelado con los recursos asignados
en el contrato, en ningún caso formará
parte de la planta oficial de la entidad
territorial contratante.

56.  El MEN, desde las pruebas externas
nacionales e internacionales y evalúa
los SIEE. (Art. 9)
 Las Entidades Territoriales certificadas
hace seguimiento a los SIEE en
relación a los resultados de las
pruebas externas (adicionalmente,
resuelven las reclamaciones que se
presenten en las IE). (Art.10)

57.  Pero los establecimientos educativos
(¿por qué no las “I.E.”?)aparecen
como los responsables de la
definición, creación e
implementación del SIEE…
garantizando la presentación a las
pruebas censales…

58.  En realidad el Estado impone, controla y
define los “Sistemas de evaluación
escolar”, pero la responsabilidad recae
principalmente (o exclusivamente) sobre
los docentes y directivos docentes
 Tras la aparente “anarquía” hay un plan
coherente que apunta a penalizar el
“desempeño” docente y a declarar
“inviables” las instituciones… y ambas
cosas tendrán consecuencias…

59.  Las “I. E” ya estandarizadas desde la
normatividad vigente, con estructura
empresarial profundizan el carácter de
la educación al servicio del mercado y,
específicamente, de las empresas.
 La escuela, mediante el SINRUE, y dando
aplicación a los esquemas de la
“lingüística textual”, se torna en
INSTRUMENTO de control de la
población.

60.  La “participación” se establece en los
esquemas corporativos y la lógica del
actual “Estado Comunitario”.
 La certificación impone
“responsabilidades económicas”…
pero también ajustes curriculares
 Permite profundizar los sistemas de
control, en particular los de la norma
ISO y el SGC: (el fantasma de la “NO
CONFORMIDAD”

61. La Constitución Política de 1991 incorporó
el concepto del Control Interno como un
instrumento orientado a garantizar el
logro de los objetivos de cada entidad
del Estado y el cumplimiento de los
principios que rigen la función pública.
La Ley 87 de 1993 establece normas para
el ejercicio del Control Interno en las
entidades y organismo del Estado,.
Ley 489 de 1998 dispuso la creación del
Sistema Nacional de Control Interno.

62.  Para buscar “mayor eficacia e impacto
del Control Interno en las entidades del
Estado”, el Departamento Administrativo
de la Función Pública, promovió la
adopción e implementación de un
modelo de control interno, acogido por
el Consejo Asesor del Gobierno Nacional
en materia de Control Interno: Decreto
1599 de 2005 “Por el cual se adopta el
Modelo Estándar de Control Interno
MECI 1000:2005”.

63. Este Modelo toma como fundamento el
marco conceptual desarrollado
desde la cooperación internacional
con la Agencia de los Estados Unidos
para la Cooperación Internacional
(USAID), y su operador en Colombia
Casals & Associates Inc., dentro del
Programa de Fortalecimiento de la
Transparencia y Rendición de
Cuentas en Colombia.

64. Este “marco conceptual” propone un
Modelo Estándar de Control Interno
para el sector público que pide:
 Establecer una estructura básica de
control, según las “características
propias de cada entidad”,
 Utilizar un lenguaje común para
“coadyuvar en el cumplimiento de sus
objetivos”,
 Unificar criterios de control en el Estado.

65. El desarrollo del Modelo Estándar de
Control Interno:
 Promueve la institucionalización del Control
como herramienta de gestión
 Facilita el cumplimiento del mandato
Constitucional y legal.
 Define que la operatividad de este Control
es coordinada por el Equipo MECI y “debe
ser abordada por todos los servidores” de
la entidad responsables del desarrollo de
los diferentes procesos.

66.  ESTANDARES DE CALIDAD actualmente
legitimados en jurisprudencia adaptados
a la educación (estándares de áreas).
Tienen su origen en estándares
internacionales que responden a
intereses propios al sistema hegemónico
dominante y reproduce el sistema
económico capitalista (“globalizado”).
Ejemplo: la Recontextualización

67.  La Recontextualización interviene de
forma paulatina todas las instituciones
educativas. Con las “mallas curriculares”
introduce conceptos propios del
sistema productivo (evaluación de
desempeño entre otras). Responde a
una educación al servicio de la
producción de excedentes para los
dueños de los medios de producción
que cada día más necesitan
especializar a los individuos a su servicio

68.  PRUEBAS DE ESTADO Y CENSALES
indicador de medida de calidad de las
instituciones educativas
 ENFOQUE CLIENTE
 otras partes interesadas
 SISTEMAS DE GESTION DE CALIDAD

69.  Enfoque basado en procesos:
metodología que se sirve de
herramientas tales como manuales de
procedimientos, manuales de calidad,
registros, formatos, planes estratégicos,
instructivos, guías, flujo gramas, entre
otros

70.  controlar, asegurar, la permanencia y
ejecución de las políticas de calidad de
la institución,
 Monitorear de forma exhaustiva que lo
planeado sea ejecutado a cabalidad,
 Determinar y hacer el seguimiento que
permita definir dónde y quién está
afectando el objetivo de calidad
trazado,
 Realizar “ajustes y correcciones
inmediatas”

71.  Intervenir en la medición y el seguimiento a
actividades (Plan académico, el currículo,
la recontextualizacion, Desempeño de los
profesores; Desempeño de los
estudiantes…
 Controlar “la prestación del servicio no
conforme” y “resultados de productos no
acordes a sus necesidades y satisfacción
del cliente directo y otros interesados” (al
servicio de la permanencia y reproducción
de intereses del sistema capitalistas de
producción.

72. Doctor Fulano de Tal
Director Técnico Recurso Humano , Secretaría de Educación
del Municipio ….
Asunto: Evaluación de Desempeño Docente SGC.
Nuestra Institución se encuentra en el proceso de certificación
ISO 9001-2000… tuvimos la AUDITORIA INTERNA DE
CERTIFICACION realizada por los Auditores [EXTERNOS]….,
dejando un informe de hallazgos de no conformidades.
Luego la ALTA DIRECCION, efectuó de acuerdo al proceso
anterior la Evaluación de Desempeño a todo el personal,
donde se confirma las mismas fallas encontradas por los
Auditores internos, en los siguientes docentes:

73. 1 Fulano, con c.c xxxxxx, de Básica primaria, de
acuerdo al informe presentado en la auditoría
interna de [tal fecha]…., el docente no tiene
evidencias actualizadas de la utilización de
formatos y registros propios de su actividad como
docente. Con este informe, el tratamiento que se
le da al educador es un acompañamiento
continuo buscando que interiorice el SGC y se
ponga al día en sus actividades propias de
docencia. Sin embargo a la fecha, no muestra
avances en sus responsabilidades y al dialogar con
él no tiene claro el correcto registro de sus
planeaciones F-PD-01

74. Perano: c.c yyyyy, docente de Secundaria
en el área de matemáticas. Este educador
está atrasado en sus registros de clase,
además algunos de estos no están acordes
con la malla curricular, no presenta su
portafolio actualizado, y no siempre lo
mantiene en la institución, no presenta
planes de mejoramiento para estudiantes
con insuficiencias, no planea actividades
complementarias, en la semana 22 no
existe registro de clase del grado 80
y de
ética solo registra hasta la semana 18.

75. A pesar del llamado de atención por escrito hecho por el
coordinador y con copia a mi oficina, el docente sigue
renuente con la papelería que debe presentar y llevar
diariamente.
Mengano, identificado con la cédula de ciudadanía No
zzzzzzzz, docente de Media Técnica, área de Inglés.
Este educador no presenta en sus registros de clase
planes, de mejoramiento para estudiantes con
insuficiencias, no planea actividades complementarias,
presenta su portafolio en completo desorden lo cual
impide hacerle seguimiento, a pesar del tiempo y la
asesoría al educador para organizar su portafolio, este
persiste en los mismos errores, no maneja ámbitos
conceptuales, en algunos registros no coincide la
planeación con la malla curricular.

76. Es de anotar que el mencionado educador presenta trastornos de
comportamiento que lo obligan a estar medicado
constantemente, lo que le impide tener plena lucidez en el
desarrollo de sus clases, caso que fue reportado a esa misma
dependencia según oficio XYZ, sin que hasta el momento hallamos
[sic] recibido respuesta o indicaciones a seguir. (anexo copia de
oficio.).
Teniendo en cuenta que el anterior incumplimiento a sus actividades
docentes conlleva a una no Conformidad mayor porque el proceso
de Planeación y Desarrollo Curricular que es el misional de la
institución significando esto la no certificación.
Cabe aclarar que a todo el personal se le realizó un diagnostico de
competencias y responsabilidades como lo exige la norma SGC (el
cual anexo) donde se evidencian sus pocas competencias para el
proceso que estamos llevando con miras a la certificación.
Reporto a usted esta información para su conocimiento y fines
pertinentes.
Agradezco sus buenos oficios
Atentamente:

77.  La etapa siguiente a la municipalización
es la plantelización que profundiza el
proceso de privatización de la
educación pública ya iniciado. La “IE”
asumen responsabilidades que eran de
las “entidades territoriales”, bajo la
lógica del Sistema General de
Participación – SGP y con el criterio de la
capitación.

78.  El Estado NO financia la educación sino
que subsidia a los usuarios (clientes),
garantizando un mayor control social y
gaonalismo (la misma lógica de las
“familias en acción).
 Las “IE” se disputan los estudiantes, desde
una apuesta de relación “mercado-
servicio-cliente”.
 La “calidad de la educación” se asume
como eficientismo… una amplia
“cobertura”(Con hacinamiento)

79. ES NECESARIO DESBUROCRATIZAR EL
PROCESO DE EVALUACION… EVALUAR
NO ES LLENAR FORMATOS.

80. ¿CÓMO CONCEBIMOS LA EVALUACION
DESDE UN CURRICULO DE
RESISTENCIA?
 Como proceso de indagación.
 NO como control o punición.
 No laissez faire

81. CONCEPCION DEL MUNDO y DISCURSO
PEDAGOGICO:
 Concepción de enseñanza,
aprendizaje, de maestro de estudiante,
de evaluación.
 Caracterizar la ley (cuál es el carácter
de la legislación vigente, al servicio de
qué o de quienes se genera o
despliega).

82. ASUMIMOS UNA CONCEPCION DIALECTICA
Evaluación – Pedagogía (saber hacer
sujetos en función del poder)
LA EVALUACION
Es histórica
Es continua y permanente
Debe ser diagnóstica sin caer en la
sintomatología
Debe dar cuenta de las “cinco espirales”
(conocimientos, procesos sicológicos
superiores, principios éticos, práctica
significante, apropiación del cuerpo y el
movimiento).

83. Debe ser:
 Sistemática
 Dialéctica (ver procesos y encontra
causas)
No es infalible
Es un medio, no es un fin
No debe recompensar ni castigar
Debe tener en cuenta las condiciones
de necesidad y posibilidad (zopa)

84. CRITERIOS IRRENUNCIABLES:
 Obligación de combatir “el derecho a
la ignorancia”
 En la ciencia están las herramientas
necesarias para conocer el mundo y
transformarlo.
 La ciencia, el conocimiento tienen que
ser un patrimonio de “los de abajo”.

85.  EL MAESTRO COMO
RESPONSABLE DEL PROCESO
PEDAGÓGICO tiene que
dotarse de herramientas
teóricas y prácticas para que
la evaluación y la promoción
apunten a transformar los
procesos de la educación

86. Asumir que:
 El estudiante tiene el derecho al
conocimiento.
 El maestro es un mediador del
aprendizaje a través de la enseñanza
 Es necesario asignar y asumir
responsabilidades en y frente al proceso
del conocimiento (Maestros, estudiantes,
familia).

87.  Las condiciones de posibilidad y
necesidad que marcan la ZOPA
(Zona próxima de aprendizaje
que parte del concepto
vigotskiano “Zona Próxima de
Desarrollo”

88.  La distancia entre desarrollo real y
desarrollo potencial…
› DESARROLLO REAL es la capacidad de
resolver independiente de problemas,
› DESARROLLO POTENCIAL es la capacidad
de resolver problemas con la ayuda de
alguien.

89.  Es necesario propiciar el debate
orgánico y centralizado que devele los
fines y fundamentos de las Políticas
Públicas en educación, cuyos
fundamentos aparecen y se revelan
tanto en los borradores previos como en
el decreto 1290 de 2009
 Realizar jornadas donde el tema central
sea el debate pedagógico,
entendiendo la evaluación como un
elemento esencial del mismo

90. 1 ) Ámbitos. Artículo I; 2) Objeto del decreto. Artículo 2; 3)
Propósitos de la evaluación de los estudiantes. Artículo 3; 4)
Definición del sistema de evaluación institucional de los
estudiantes. Artículo 4; 5) Escala de valoración nacional. Artículo
5; 6) Promoción escolar. Artículo 6; 7) Promoción anticipada de
grado. Artículo 7; 8) Creación del sistema institucional de
evaluación de los estudiantes. Artículo 8 ; 9) Responsabilidades
del Ministerio de Educación Nacional. Artículo 9; 10)
Responsabilidad de las Secretarías de Educación. Artículo 10; 11)
Responsabilidades del establecimiento educativo. Artículo 11
• 12) Derechos del estudiante. Artículo 12; 13) Deberes del
estudiante. Artículo 13; 14) Derechos de los padres de familia.
Artículo 14, 15) Deberes de los padres de familia. Artículo 15, 16)
Registro escolar. Artículo 16; 17) Constancias de desempeño.
Artículo 17; 18) Graduación. Artículo 18; 19) Vigencia. Artículo
19

91. Objetos de conocimiento y objetos de
formación
¿Son unas (matemáticas y “lenguaje”)
más importantes que otras(sólo porque
“actitud matemática” y ”actitud verbal
están en todas las “pruebas externas”)?

92.  Pero, en el proceso ontogenético, lo
simbólico, lo imaginario y el “registro de
lo real” van de la mano, desplegados en
sus múltiples determinaciones, centrados
en sus contradicciones específicas,
articulados en la misma espiral que se
forja de (y con) las otras espirales,
amarrados con el mismo “nudo
borromeo”

93.  ¿Con cuántos “logros” se “pierde” una
materia? ¿Con cuántos estándares?,
¿con cuáles “competencias”?
 Con cuántas “materias” se “pierde” un
año?...
 ¿Se repiten las áreas y asignaturas “ya
ganadas”?
 ¿Siempre y en todo caso se “pierde” el
año por no asistir al “25 %” de las clases?

94.  Definimos la promoción sobre “notas” o
sobre la ZOPA?
 ¿Cuántos periodos?
 ¿Cuáles instrumentos?
 ¿Cuál metódica?
 ¿”promedio” de la sumatoria?, ¿última
nota?, ¿con cuál balance?
 ¿Cómo y cuándo la “promoción
anticipada”?
 ¿Es posible establecer un sistema de
prerrequisitos?

95. 1. Los criterios de evaluación y promoción. 2. La
escala de valoración institucional y su respectiva
equivalencia con la escala nacional. 3. Las
estrategias de valoración integral de los
desempeños de los Estudiantes. 4. Las acciones de
seguimiento para el mejoramiento de los
desempeños de los estudiantes durante el año
escolar. 5. Los procesos de autoevaluación de los
estudiantes. 6. Las estrategias de apoyo necesarias
para resolver situaciones pedagógicas pendientes
de los estudiantes. 7. Las acciones para garantizar
que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con los
procesos evaluativos estipulados en el sistema
institucional de evaluación

96. . 8. La periodicidad de entrega de informes a los
padres de familia. 9. La estructura de los
informes de los estudiantes, para que sean
claros, comprensibles y den información
integral del avance en la formación. 10. Las
instancias, procedimientos y mecanismos de
atención y resolución de Reclamaciones de
padres de familia y estudiantes sobre la
evaluación y promoción. 11. Los mecanismos
de participación de la comunidad educativa
en la construcción del sistema institucional de
evaluación de los estudiantes.

97. Propuestas A MANERA DE EJEMPLO
(tomadas de Luis Hernando Mutis Ibarra)
“Áreas de conocimiento con más del 80% de
dificultad, tendrán que cursarse –o repetirse-
de nuevo”. Nadie puede cursar un área
correspondiente a un grado si no está en su
ZOPA
 “Áreas cursadas y aprobadas, ya no se
cursarán de nuevo”. (Pero se intervendrán
partiendo de evaluaciones reglamentadas
 “Formular planes de apoyo que ayuden a
superar las dificultades en el año siguiente al
cursado”.

98. “Cuando haya dificultad conjunta y semejante, se
aplicarán apoyos grupales”.
“Aquellos estudiantes que no den cuenta con las
actividades escolares, huyan o eviten los procesos,
deberes y/o actividades, que no se presenten a
nada, ni den cuenta de los mismos, vivirán las
consecuencias de los límites establecidos.”
“Las faltas de asistencia incidirán en los juicios de
la promoción dependiendo de la capacidad de
responsabilidad de los estudiantes –interés,
motivación, cumplimiento con las obligaciones y
compromisos académicos-”. (En relación con la
ZOPA)

99. Sin embargo, el debate
esencial NO es sobre la
forma. No se trata de
discutir sobre cuál es la
mejor salsa en la que nos
han de comer (si escala
numérica, cuántos
periodos… etc.)

100. El debate esencial lo cruzan estos
elementos:
A) El carácter del currículo (el de
acreditación y el de resistencia),
B) La defensa de la educación
pública contra la privatización; C)
Las condiciones materiales de la
práctica escolar, incluidas las
condiciones laborales (y
pedagógicas) del magisterio.

101. La “calidad” que defendemos no es la
que buscan los consumidores (que
toman decisiones por sus intereses
individuales), sino la que exigimos
para la educación como derecho en
la sociedad.
No son las escuelas y los maestros los
responsables de las condiciones
materiales de la práctica escolar; y
éstas no son simples “factores
asociados”