I.c. falcone 14 marzo

1. R. Iacovelli - E. Feleppa 1

2. R. Iacovelli - E. Feleppa 2
Pratica di aiuto
(di consulenza)
finalizzata a
Incoraggiare le
persone a generare
ed elaborare i
significati del
proprio lavorare
Orientare le persone
verso i luoghi di
intersezione fra
Bisogni – desideri –
potenzialità individuali
Esigenze sociali,
istituzionali e
dell’organizzazione
dove mi trovo

3. 1. Ebbutt (1985)
“ La ricerca azione è
lo studio sistematico dei tentativi intrapresi
da gruppi di partecipanti di cambiare e migliorare la
prassi educativa
sia attraverso le loro azioni pratiche
sia attraverso la loro riflessione
sugli effetti di queste azioni”
Definizioni della
ricerca azione
3Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

4. 2. Kemmis & McTaggart (1982)
“La ricerca azione consiste ‘nello sperimentare delle
idee relative alla propria prassi, per migliorarsi e per
approfondire le proprie conoscenze riguardo al
curricolo, l’insegnamento e
l’apprendimento.
Il risultato è un miglioramento in quello che succede
nella classe e nella scuola, e un’articolazione
migliore delle ragioni educative.
La ricerca azione rappresenta una modalità di lavoro
che collega la teoria e la prassi nell’insieme
‘idee-in-azione’”
Definizioni della ricerca azione
4Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

5. La ricerca azione ha lo scopo di calare la ricerca
nella realtà della scuola,
e in particolare nella classe,
attraverso il diretto coinvolgimento
degli insegnanti e degli studenti.
E’ ricerca fatta
dagli insegnanti per gli insegnanti,
dagli studenti per gli studenti
in un circolo virtuoso
5Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

6.  Azioni pratiche
Situazione reale della classe
Ricerca insieme agli alunni
La ricerca azione è caratterizzata
sia dal fatto che l’oggetto della ricerca è radicato nella
situazione reale della classe,
sia dal fatto che sono gli insegnanti stessi
ad originare ed a svolgere la ricerca insieme agli
alunni.
“Chi insegna impara due volte”
Le parole-chiave della ricerca azione
6Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

7. Riflessione critica sugli effetti dell’azione
Gli strumenti e la procedura della ricerca azione
offrono all’insegnante la possibilità di esplorare la
realtà nella quale opera e di analizzare come lavora, di
introdurre dei cambiamenti e di sperimentare novità.
Non si può prescindere dalla necessità che l’insegnante
rifletta criticamente sul proprio agire e sugli effetti
prodotti dalla sua azione affinché tali miglioramenti si
realizzino.
Le parole-chiave della ricerca azione
7Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

8. La ricerca azione si distingue
dalla ricerca applicata che
- attua delle procedure finalizzate alla
risoluzione di problemi specifici
- ed è generalmente di tipo descrittivo
- fondata su precedenti ricerche di
base.
8Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

9. Ricerca iniziata dagli insegnanti
Situazionale – centrata sulla classe
Sistematica (agire – osservare – valutare)
Diagnostica e terapeutica
Non generalizzabile
Colma il divario teoria – pratica
Due ruoli uniti: insegnante & ricercatore
Percorso radicato nella prassi: pratica-teoria-pratica
Cambiamento di prospettiva
Emancipatoria e illuminante
Ricerca empirica
Concetti chiave della RA
9Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

10. Interviste
Diari
Fotografie/Video
Questionari
Autobiografie cognitive
Autovalutazioni
Esempi del lavoro degli studenti
Esercitazioni continue…
ALCUNI STRUMENTI PER LA
RICERCA AZIONE
10Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

11. 11R. Iacovelli - E. Feleppa

12. Criticità didattiche che riducono
l’apprendimento
•Permanere di approcci eccessivamente
formalizzati, decontestualizzati “tradizionalmente
disciplinari” nell’insegnamento scolastico
•Limitata significatività per gli allievi delle proposte
didattiche: scarso riferimento all’esperienza
personale ed a pratiche sociali connesse con i campi
del sapere
Philippe Perrenoud,
“Dieci Nuove Competenze per Insegnare.
Invito al viaggio", Anicia, Roma 2002
12R. Iacovelli - E. Feleppa

13. “Capacità di far fronte a un compito,
o a un insieme di compiti,
riuscendo a mettere in moto e ad
orchestrare le proprie risorse
interne, cognitive, affettive e volitive,
e a utilizzare quelle esterne disponibili
in modo coerente e fecondo”
(Pellerey, 2004)
Definizione di
competenza
13R. Iacovelli - E. Feleppa

14. 1. “Capacità di far fro nte a un co m pito ”
= utilizzazione del proprio sapere per far fronte a
situazioni problematiche
(Dimensione operativa consapevole)
2. “Me tte re in m o to e o rche strare le pro prie riso rse
inte rne , co g nitive , affe ttive e vo litive ”
= Dimensione olistica
3. “Utiliz z are q ue lle e ste rne ”
= Dimensione di contesto
Definizione di competenza
14R. Iacovelli - E. Feleppa

15. Livelli di analisi di una competenza
(Le Boterf, 2000)
Conoscenze e abilità
necessarie per
affrontare un compito –
Sapere e saper fare
Processi
cognitivi e
operativi -
Saper agire
Autonomia e
responsabilità
15R. Iacovelli - E. Feleppa

16. Impegno Strategie meta-
cognitiveMotivazione
Ruolo sociale
Immagine di sé
Sensibilità al contesto
Consapevolezza
Cosa si
apprende
Come si
apprende
L’Iceberg di
AUSUBEL
16R. Iacovelli - E. Feleppa

17. Dalle Linee Guida (C.M.3/2015)
“ Lacompetenzaèun COSTRUTTO SINTETICO nel quale
confluiscono diversi contenuti di apprendimento –
FORMALE – NON FORMALE eINFORMALE -
insiemeaunavarietàdi fattori individuali che
attribuiscono allacompetenzaun caratteresquisitamente
personale. Spettaagli insegnanti MONITORARE
continuamenteil grado di maturazionedellecompetenze
di ciascun alunno per valorizzarleefavorirnelo sviluppo”.
17R. Iacovelli - E. Feleppa

18. 18R. Iacovelli - E. Feleppa
Dalle Linee Guida (C.M.3/2015)

19. RIFERIMENTI CONCETTUALI
• Primadicertificarelecompetenzeènecessariovalutarle
• Prima di valutarle è necessario promuoverle:
“Gli insegnantihannoildirittodivalutare
- edeventualmente dicertificare- solociòchehannocercatoconforzadi
sviluppare”
(C.Petracca,Laprogettazionepercompetenze)
• Persvilupparelecompetenzeènecessariosaperequali siano:
adessolosappiamo= lecompetenzeindicatedalle Indicazioni
del2012primociclo
• Persviluppare le competenze è necessario
sapere come fare
19R. Iacovelli - E. Feleppa

20. COMPETENZE: come promuoverle?
1.Rivisitazione dello statuto epistemologico
delle discipline
2.Essenzializzazione dei contenuti
3.Problematizzazione dell’apprendimento
4.Integrazione disciplinare
5.Sviluppo di conoscenze procedurali
6.Didattica laboratoriale
7.Operare per progetti
8.Compiti di realtà
9.Apprendimento come cognizione situata
10.Sviluppo dei processi cognitivi
20R. Iacovelli - E. Feleppa

21. Processi cognitivi e operativi
Percettivi
Mnestici
Induttivi
Deduttivi
Dialettici
Creativi
21R. Iacovelli - E. Feleppa

22. STATUTO EPISTEMOLOGICO
Logica Metodologic
a
Conoscenze Linguaggio
Euristica Estetica
22R. Iacovelli - E. Feleppa

23. Obiettivi di apprendimento
Cosa fare?
•Essenzializzare
•Ricercare e selezionare i
nuclei fondanti
Obiettivi di apprendimento
Cosa fare?
•Essenzializzare
•Ricercare e selezionare i
nuclei fondanti
•Verbale ordinario umano =
CODICE
(strumento di accesso ai
saperi disciplinari)
•Specifico disciplinare =
SOTTOCODICE
•Simbolico
Conoscenze Linguaggio
Conoscenzedichiarative
Conoscenzesemantiche
1° PIANO
STATUTO EPISTEMOLOGICO
23R. Iacovelli - E. Feleppa

24. La ricerca del CUR
Cosa fare?
Problematizzare
Contestualizzare
Costruire
l’apprendimento
La ricerca del CUR
Cosa fare?
Problematizzare
Contestualizzare
Costruire
l’apprendimento
Il “COME” delle
discipline
Logica Metodologica
2° PIANO
STATUTO EPISTEMOLOGICO
24R. Iacovelli - E. Feleppa

25. Euristica
Estetica
Luogo immaginativo,
fantastico, creativo
delle discipline
- PENSIERO DIVERGENTE -
La FORMA o le forme che assumono i
saperi quando vengono comunicati
STATUTO EPISTEMOLOGICO
25R. Iacovelli - E. Feleppa

26. 26R. Iacovelli - E. Feleppa

27. VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente
come in un qualsiasi soggetto non è impresa facile,
tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le
modalità attraverso cui si può pervenire alla
valutazione delle competenze:
 A. COMPITI DI REALTA’
 B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA
 C. AUTOBIOGRAFIE
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28. Cos’è un COMPITO di REALTA’?
E’ uno dei modi possibili per rendere
concreto lo sviluppo di
competenze in quanto
propone un vero e proprio
modello di interazione
antropologica
che rompe il meccanismo
del rapporto duale
“docente – discente”.
R. Iacovelli - E. Feleppa 28

29. E’ uno strumento operativo
complesso e ricco di risorse
perché richiede che l’alunno si misuri con una pluralità
di fattori:
- i traguardi di competenze che si vogliono sviluppare
- la scansione dei necessari passi da compiere
- il controllo dei processi attivati
- le correzioni di rotta
- la valutazione autentica
R. Iacovelli - E. Feleppa 29
Cos’è un COMPITO di REALTA’?

30. Rappresenta in ogni caso
un ambiente di apprendimento dotato di senso
perché chiede all’alunno di cimentarsi in situazioni
che hanno attinenza con la realtà e lo induce a:
 riconoscere l’utilità - qui e ora - delle conoscenze e
delle abilità
scomporre i contenuti delle discipline e a ricomporli
intorno alle azioni che deve mettere in campo per lo
scopo.
R. Iacovelli - E. Feleppa 30
Cos’è un COMPITO
di REALTA’?

31. Il compito
rappresenta il
processo di lavoro
che i ragazzi mettono in atto
per risolvere un problema o
raggiungere uno scopo.
R. Iacovelli - E. Feleppa 31

32. Il compito di realtà
è un percorso nel quale si intrecciano e si
fondono
i processi cognitivi e quelli relazionali.
Permette un progressivo passaggio
dall’imparare facendo
alla capacità di riflettere sull’esperienza,
formalizzarla,
per utilizzare consapevolmente
gli strumenti culturali come
chiave di lettura della realtà.
R. Iacovelli - E. Feleppa 32

33. R. Iacovelli - E. Feleppa 33

34. 34R. Iacovelli - E. Feleppa

35. R. Iacovelli - E. Feleppa 35

36. Gli elementi irrinunciabili di un cdr
R. Iacovelli - E. Feleppa 36
Complessità

37. 37R. Iacovelli - E. Feleppa

38. 1.Riferimenti ineludibili per l’azione didattica
- «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli
insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere
e aiutano a finalizzare l'azione educativa allo sviluppo
integrale dell'allievo»
2.Sono prescrittivi, le scuole possono scegliere le
modalità di sviluppo
- «Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi
e di scegliere l'itinerario più opportuno per consentire agli
studenti il miglior conseguimento dei risultati».
3.Criteri per la valutazione delle competenze
- «Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri
per la valutazione delle competenze attese …»
CURRICOLO VERTICALE
Traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano:
38R. Iacovelli - E. Feleppa

39. 39R. Iacovelli - E. Feleppa

40. 40R. Iacovelli - E. Feleppa

41. Traguardi di
competenza delle
discipline coinvolte
Italiano
Matematica
Scienze
Geografia
Arte e
immagine
41R. Iacovelli - E. Feleppa

42. realtà
Obiettivi di apprendimento disciplinari
Italiano geografia Storiamatematica
Lettura
Ascolto
e
parlato
Scrittura
Utilizzo delle
fonti-
Produzione
scritta
Prevedere
immaginare e
progettare –
Vedere,
osservare e
sperimentare
Esprimersi e
comunicare
42R. Iacovelli - E. Feleppa
Scienze

43. VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’:
• Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde non
attrezzato. Provate, in gruppi di 4-5 componenti, a fare un
progetto che indichi come vorreste sistemarlo. Inviate poi il
progetto più bello da voi scelto al vostro dirigente scolastico
con una lettera di accompagnamento.
• Osservate, in gruppi di 4-5 componenti, i simboli cartografici
riportati in alto e inventatene altri per segnalare la presenza
di edifici, chiese, ospedali, piazze, ponti, ecc. Con i simboli
che avete inventato rappresentate il territorio in cui è
inserita la vostra scuola.
• Descrivi matematicamente la tua
classe. Tieni presente che non puoi
usare parole e che la tua descrizione è rivolta
a bambini della scuola dell’infanzia che non
sanno ancora leggere.
Centro Lisciani di Formazione e RicercaCarlo Petracca

44. STRUMENTI per l’OSSERVAZIONE e
la VALUTAZIONE
Interviste
Diari
Fotografie/Video
Rubriche di valutazione
Autovalutazioni
44R. Iacovelli - E. Feleppa

45. METODOLOGIE
Problematizzazione iniziale e
ricorsiva
Contestualizzazione
Costruttivismo sociale della
conoscenza
(Tutoring, Peer to peer,
Cooperative learning)
Apprendimento situato
Flipped classroom
45R. Iacovelli - E. Feleppa

46. R. Iacovelli - E. Feleppa 46

47. VALUTAZIONE delle COMPETENZE:
gli strumenti
Compiti di realtà (intermedi e finale)
Osservazioni sistematiche su ciascun alunno e per
le voci significative desunte dagli obiettivi del Cdr
(da effettuarsi costantemente con Diari di bordo)
Autobiografie cognitive/conversazioni cliniche
(ogni 2 o 3 incontri)
Autonomia Relazione Partecipazione
Responsabilità
Flessibilità
Consapevolezza
47R. Iacovelli - E. Feleppa

48. Autobiografie cognitive
R. Iacovelli - E. Feleppa 48

49. COSA OSSERVARE E
VALUTARE
con un Compito di realtà ?
Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca
Organizzazione delle risorse
personali e collettive
Gestione dell’interazione all’interno
del gruppo
Gestione del tempo
Capacità di argomentazione
Uso del lessico

50. LIVELLI A-B-C-D
50R. Iacovelli - E. Feleppa
OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli strumenti osservativi

51. R. Iacovelli - E. Feleppa 51
OSSERVAZIONE SISTEMATICA:
gli strumenti osservativi

52. R. Iacovelli - E. Feleppa 52
• È un prospetto sintetico di descrizione di
una competenza
• Identifica ed esplicita il livello raggiunto
• E’ una descrizione che connota - con un
valore – la processualità nello sviluppo
delle competenze attese

53. R. Iacovelli - E. Feleppa 53

54. R. Iacovelli - E. Feleppa 54

55. R. Iacovelli - E. Feleppa 55

56. R. Iacovelli - E. Feleppa 56

57. R. Iacovelli - E. Feleppa 57

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59. R. Iacovelli - E. Feleppa 59

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61. R. Iacovelli - E. Feleppa 61