Apprendimento e insegnamento 1

Apprendimento e
Insegnamento
Umberto Margiotta
Cà Foscari Venezia

CHI E’ DIVERSO RISPETTO A CHI?
extrascuola
Classe
confronto
DINAMICHE contrapposizione
mediazione
negoziazione
Alunno docente
compagni

Il problema dell’insegnamento
Successo scolastico:Successo scolastico:
tra natura e culturatra natura e cultura
Fattori genetici Fattori di contesto
I comportamenti umani sono da
considerare il risultato
dell’influenza congiunta di fattori
genetici e di contesto

Spiegare le differenze fra gruppi e/o fraSpiegare le differenze fra gruppi e/o fra
individuiindividui
Approccio della deprivazione sociale
Approccio delle differenze individuali
Approccio della cultura come
produttrice di incapacità
Differenze in termini di
“mancanza”
“diversità”

Natura, ambiente e QI
Intelligenti si nasce o si diventa?Intelligenti si nasce o si diventa?
• Una possibilità: le differenze di QI entro un gruppoentro un gruppo
possono essere genetiche, mentre le differenze medie tramedie tra
gruppigruppi possono essere ambientali
• Se anche il QI fosse altamente ereditario potrebbe essere
fortemente influenzato dall’ambiente
• Nella ricerca (studi su gemelli, su bambini adottati ecc.) è
difficile separare efficacemente gli effetti dei geni da quelli
dell’ambiente
• È poco sensato assegnare al QI un preciso rapporto dirapporto di
ereditarietàereditarietà: approssimativamente esso è pari a 0,500,50
Eredità e ambiente sono egualmente importanti nelEredità e ambiente sono egualmente importanti nel
determinare le differenze di QIdeterminare le differenze di QI

Le differenze
Misurare l’intelligenza (in termini di QI) con i
test attualmente in uso
significa
predire con un grado moderato di probabilità i
risultati scolastici futuri degli alunni!

Neisser (1976, p.138)
““ Gli accademici sono tra i più accaniti sostenitori del concetto di
intelligenza [..]. I test risultano ovviamente validi per chi, come
noi, fa parte della comunità accademica [..]. Non ci sono dubbi
sul fatto che il concetto di Intelligenza Accademica sia realmente
importante per il lavoro che facciamo. Arriviamo quindi a pensare
che questo concetto sia importante per qualsiasi lavoro
significativo [..]. Di conseguenza, ci siamo trovati a
concentrare le nostre attività professionali su una particolare
qualità personale, come se essa si esprimesse in una serie di
abilità. Abbiamo poi definito tale qualità in base a questa serie di
abilità e siamo giunti a affermare che le persone cui mancano tali
abilità sono indiscriminatamente poco intelligenti””
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

L’intelligenza è…
la capacità di pensare benela capacità di pensare bene

Il concetto naïf d’intelligenza
 Sternberg (1985):
-- capacità di risolvere problemicapacità di risolvere problemi
[ragionamento logico, cogliere relazioni tra idee,
atteggiamento mentale elastico]
-- capacità verbalecapacità verbale
-- competenza socialecompetenza sociale
[accettare gli altri per quel che sono, ammettere i
propri errori, coscienza sociale, sensibilità verso
gli altri]

Semplici (e inadeguate) misure
dell’intelligenza
• CraniometriaCraniometria (inferenza di tratti mentali a
partire dalle dimensioni del cervello, dal peso
del cervello, dalla circonferenza del cranio)
[nell’Ottocento: Broca, Binet ecc.]
• Velocità di risposta a uno stimoloVelocità di risposta a uno stimolo
[nell’Ottocento: Galton, Cattell]
• Tempo di reazione nella decisioneTempo di reazione nella decisione
[Jensen, 1982]

L’intelligenza
L’insieme delle funzioni psichiche di un
individuo, che si traducono nella
capacità di riconoscere,
impostare e risolvere in modo adeguato i
problemi posti dalla vita, utilizzando in
modo
corretto ed efficace tutte le proprie abilità.

Gli esperti
Alfred Binet: "...judgment, otherwise called good sense, practical sense, initiative, the
faculty of adapting one's self to circumstances...autocritique"
David Weschler: "... the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully,
to think rationally, and to deal effectively with his environment."
Cyril Burt: "...innate general cognitive ability."
Howard Gardner: "To my mind, a human intellectual competence must entail a set of skills
of problem solving - enabling the individual to resolve genuine problems or difficulties that
he or she encounters and, when appropriate, to create an effective product - and must also
entail the potential for finding or creating problems - and thereby laying the groundwork for
the acquisition of new knowledge."
Stenberg and Salter: "...goal-direct adaptive behavior."

Intelligenza e test
 L'intelligenza è misurata quantitativamente per mezzo
della prestazione di un individuo a test.
 I test sono prove "oggettive"
 Sono prove di natura scolastica
 Vengono usate in funzione "predittiva"

L’età mentale
Binet introdusse il concetto di età mentale. Infatti,
aveva osservato che vi è un normale incremento
delle capacità mentali associato all’età. L’idea alla
base del test creato da Binet era che un bambino di
5 anni “medio” sarà in grado di risolvere problemi
idonei a quella fascia d’età, ma non quelli adeguati
ad un bambino di 7 anni. Se il bambino ha un’EM
superiore a quella cronologica sarà più intelligente
dei bambini della sua stessa età, se l’EM è inferiore
avrà dei deficit intellettivi.

Critica al concetto di EM
E’ possibile che bambini di età diverse
abbiano la stessa EM (per es. un bambino
di 5 anni con EM 7 e un bambino di 10
anni con EM 7), ma dire che hanno lo
stesso tipo di intelligenza è assai
improbabile.

Il QI di rapporto
Il QI o Quoziente intellettivo fu introdotto per
superare i problemi legati al concetto di EM:
In questo modo era possibile specificare l’esatta
collocazione di un individuo rispetto ai soggetti della
stessa età.
QI= 8/7*100=114
QI = EM / EC * 100

Critica al QI di rapporto
Il QI di rapporto permette di esplicitare in
maniera chiara il rapporto tra età mentale
ed età cronologica, si tratta di un punteggio
su scala ordinale ed esprime la posizione del
soggetto rispetto alla media di un campione
ritenuto rappresentativo della popolazione
di riferimento.

Critica al QI
• Ma il QI di rapporto è strettamente
legato al tipo di test che viene
somministrato, in realtà nessun tipo di
test riesce ad esplorare tutti gli aspetti del
complesso costrutto che noi chiamiamo
intelligenza.
• Il QI di rapporto va sempre rapportato
alle singole prove che costituiscono il test.

Una ridefinizione
del concetto di intelligenza
 La critica ai test mentali esprime anche la necessità di
questa ridefinizione
 L’etologia sposta l’attenzione su situazioni “naturali” e
quotidiane di valutazione
 L’antropologia: lo studio dei processi cognitivi in ottica
cross-culturale relativizza il concetto di intelligenza
dell'approccio psicometrico.
 L’intelligenza non è un’abilità (o insieme di abilità), ma
un’abilità in un medium (D.Olson, 1970).

Il cervello si accresce con sorprendente rapidità nei primissimi anni di vita, in costante
dipendenza tra struttura/esperienza (connessionismo), per poi decrescere in velocità
di accrescimento negli anni successivi. Ma tale tasso di crescita non è invariabile per
tutte le aree cerebrali: maturano con maggiore velocità le aree primarie legate ai sensi
e le porzioni sottocorticali deputate ad elaborare le emozioni (cervello arcaico,
finalizzato alla sopravvivenza e all’adattamento).

Lo sviluppo delle aree corticali
Sviluppano più tardivamente quelle legate al pensiero, alla cognitività (neocorteccia
finalizzata all’elaborazione soggettiva delle esperienze) ed in questa neocorteccia
la più tardiva a maturare è quello prefrontale, legata alla soggettività,
all’autodeterminazione, alla soluzione dei problemi, al decision-making (color blu),
che non si completa prima dei 20-22 anni.

L’educazione è reticolare
L’educazione, non può limitarsi a fornire dati di conoscenza (informazione)
ed a permettere la formazione, ma deve rappresentare lo strumento elettivo
dell’individuazione, e dello sviluppo dell’individualità
Questo complicato intersecarsi di dimensioni ci obbliga ad uscire dalla logica lineare,
bidimensionale, del tipo binario e ad entrare nella logica sistemica, circolare,
di tipo multifattoriale, che dà vita ai processi auto-poietici,
dai quali può emergere l’autodeterminazione individuale.

Associazionismo
Modello Del
Campo
Modello della
Scoperta
Cognitivismo
COSTRUTTIVISMO

associazionismo
OBIETTIVO connettere in successione tra loro i singoli contenuti
informativi (in maniera lineare o sequenziale).
CONOSCENZA attraverso l’acquisizione di un insieme di contenuti distinti
collegati tra loro in modo lineare (Skinner) o gerarchico (Crowder)
APPRENDIMENTO visto come la creazione di una lunga catena di
contenuti in cui ogni singolo anello di informazione si va ad aggiungere
a quelli pre-esistenti per concomitanza, contiguità, somiglianza
Riferimenti teorici: Comportamentismo (Watson, Thorndike, Hull,
Skinner)
PROCESSO di rinforzo/punizione per cementare le catene associative
(condizionamento)

CONOSCENZA si sviluppa quando viene colta la struttura globale del
materiale. “Il tutto è più della somma delle parti”.
PROCESSO non lineare di combinazione di apprendimenti parziali
Riferimenti teorici:
Scuola della Gestalt
modello del campo
F
G
A
R
OBIETTIVO è individuare le
relazioni di forza e i vettori che
collegano gli elementi critici
all’interno del campo. Ciò
permetterebbe l’applicazione dei
principi evidenziati in altri campi.
Le tracce mnestiche non sono
degli elementi isolati, ma delle
totalità strutturate, delle forme
(gestalt). APPRENDERE non
significa aggiungere tracce
mnestiche, ma trasformare una
forma in un’altra.

CONOSCENZA quando, a partire dai dati forniti, si è in grado di verificare
l’applicabilità del principio a casi analoghi. Rifiuto del nozionismo.
L’APPRENDIMENTO è completamente centrato
sullo studente, al quale spetta il compito di
ripercorre lo stesso cammino intrapreso dagli
scienziati e dagli studiosi al fine di arrivare alle
stesse conclusioni finali:partire da casi
paradigmatici per estrapolare principi, costanze,
regolarità.
modello della scoperta
Riferimenti teorici: Attivismo Pedagogico
(Dewey, Popper) e Bruner
Antieconomico,Adatto a livello preadolescenziale
PROCESSO attivo di ricostruzione del sapere e di ricerca della soluzione.
OBIETTIVO è sviluppare capacità di analisi a partire dal fatto
particolare per arrivare alla norma generale.

paradigma cognitivista
Orientamento razionalistico-oggettivista: conoscenza come
• rispecchiamento della realtà,
• acquisizione-elaborazione di informazioni
• è basato su modelli mentali , ovvero microteorie utilizzate come
cornici d’interpretazione della realtà, una sorta di paradigmi validi fin
quando non vengono smentiti.
• Il processo conoscitivo è formalizzabile,
quindi implementabile in un PC
(correnti IA e Connessionismo)
Riferimenti teorici: Johnson-Laird, Fodor,
Gardner, Schank

Gli individui sviluppano precocemente teorie ingenue sulla
realtà, che modificano a fatica (misconoscenze).
Apprendimento processo di progressivo adeguamento delle
strutture cognitive e degli schemi rappresentativi che si rivelano
inadeguati alle nuove situazioni che si presentano.

GAZZANIGA
(1989)
Attivita’ cerebrale = azione coordinata di moduli neuronali,
ciascuno dotato di una specificità d’azione
GARDNER
(1987)
Teoria delle intelligenze multiple per diversa base biologica
e psicologica (7 forme)
STERNBERG
(1987)
Attività intellettiva risulta da varie componenti (unità
elementari di elaborazione dell’informazione)
FODOR (1988) Mente come complesso di unità parzialmente autonome
I contributi dell’IA e delle neuroscienze
Studi sulle memorie
e sulle aree cerebrali

Piaget
• Punti chiave della teoria
• Cos’è l’intelligenza per Piaget
• Assimilazione e accomodamento
• Gli stadi dello sviluppo cognitivo
• Lo sviluppo come processo di
riorganizzazione/ristrutturazione cognitiva

Apprendimento per stadi
• Il modello piagetiano è un modello stadiale.
Sebbene, Piaget abbia individuato alcuni
meccanismi di funzionamento generale del
sistema cognitivo (assimilazione ed
accomodamento), ogni stadio presenta
caratteristiche specifiche.

Le leggi fondamentali dello sviluppo
della mente
• Assimilazione: applicazione di uno schema
conosciuto per interpretare la realtà.
• Accomodamento: quando lo schema non si
applica più o viene smentito, l’individuo
tende a modificarlo o sostituirlo.

I limiti dell’apprendimento stadiale
• Il passaggio da uno stadio all’altro
determina una riorganizzazione completa
delle conoscenze e del funzionamento
individuale.
• Sebbene esista una sorta di linearità dallo
stadio senso-motorio, pre-operatorio,
operatorio-concreto fino a quello
operatorio-formale, secondo Piaget non
tutti raggiungono quest’ultimo stadio
cognitivo.

LEV VYGOTSKIJ
(1896-1934)(1896-1934)

Tesi principale
Per Vygotskij:
Lo sviluppo cognitivo è
essenzialmente un processo
sociale e il compito della
psicologia è spiegare come le
funzioni intellettuali superiori, ad
esempio il linguaggio, il pensiero,
il ricordo, emergano dalle
esperienze sociali del bambino

Priem = strumento (stimolo-mezzo)
SIMBOLISIMBOLI
(linguaggio)(linguaggio)
UOMOUOMO
STRUMENTISTRUMENTI
UTENSILIUTENSILI
APPRESI NEL CONTESTO SOCIALE E INTERIORIZZATI
(LEGGE GENETICA GENERALE DELLO SVILUPPO
CULTURALE)
costituiscono ilcostituiscono il
SALTO DIALETTICOSALTO DIALETTICO
che modificache modifica
qualitativamente il rapporto S-Rqualitativamente il rapporto S-R

Pensiero e linguaggio (1934)
• hanno radici genetiche differenti:
Negli animali e nel bambino piccolo vi
sono attività intellettive più o meno
evolute indipendenti dal linguaggio, e
allo stesso tempo il bambino può usare
forme primitive di linguaggio senza la
presenza di processi di pensiero
• Verso i due anni pensiero e linguaggio
iniziano ad interagire

Evoluzione del linguaggio
STRUMENTO DISTRUMENTO DI
COMUNICAZIONECOMUNICAZIONE
(1 ANNO ½ - 2 ANNI)(1 ANNO ½ - 2 ANNI)
INTERIORIZZAZIONEINTERIORIZZAZIONE
STRUMENTO DISTRUMENTO DI
REGOLAZIONE DEL COMPORTAM.REGOLAZIONE DEL COMPORTAM.
(4 ANNI)(4 ANNI)

Confronto Piaget-Vygotskij
sul linguaggio
• Vygotskij (esterno interno)
si sviluppa attraverso l’interazione con l’ambiente
sociale
• Piaget (interno esterno)
si sviluppa grazie allo sviluppo del pensiero
Linguaggio egocentrico
• Per Vygotskij è un fenomeno di passaggio dalle
funzioni interpsichiche a quelle intrapsichiche
• Per Piaget è una manifestazione immediata
dell’egocentrismo infantile

Somiglianze con Piaget
• Natura attiva del bambino
• Approccio costruttivista
• Importanza di interazione tra soggetto
e oggetto:
-Piaget: oggetto è mondo fisico;
-Vygotskij: oggetto è persona, prodotto
sociale

APPRENDIMENTO E SVILUPPO
MENTALE in V.
• SVILUPPO FORME SUPERIORI DEL
PENSIERO LEGATO ALLE RELAZIONI
SOCIALI
• APPRENDIMENTO E’ UNA FORMA
GENERALE DELLO SVILUPPO
• ZONA PROSSIMALE DI SVILUPPO

ZONA PROSSIMALE DELLO
SVILUPPO
E’ LA DISTANZA TRA CIO’ CHE IL
BAMBINO PUO’ CONSEGUIRE SENZA
L’ASSISTENZA DI ALTRE PERSONE E
CIO’ CHE PUO’ OTTENERE CON
L’AIUTO DI ESPERTO

ZONA DI SVILUPPO
PROSSIMALE
Abilità completamente sviluppate nel bambinoAbilità completamente sviluppate nel bambino
Abilità che il bambino inizia ad apprendere e che esegueAbilità che il bambino inizia ad apprendere e che esegue
se aiutato
Abilità oltre le possibilità attuali del bambinoAbilità oltre le possibilità attuali del bambino

Bruner, Piaget e Vygotskij
MANO DESTRAMANO DESTRA: pensiero
logico che segue un percorso
lineare, interno alla mente, che
procede per via deduttiva
MANO SINISTRAMANO SINISTRA: pensiero
diverso, che segue un percorso
più irregolare, con salti in avanti
e indietro, che si sviluppa solo
grazie alle interazioni
Bruner: mediazione creativa tra i due pensieri  le
due mani devono lavorare insieme per conoscere il
mondo. Sono due istanze ineludibili in una teoria
dello sviluppo  teorie sul pensiero logicopensiero logico e sul
pensiero narrativopensiero narrativo

La teoria di J. Bruner
• L’intelligenzaintelligenza è un insieme di procedure e
strategie per risolvere i problemi.
• Gli strumenti dell’intelligenza sono gli sistemi disistemi di
codificacodifica = modi di trattare l’informazione
• I sistemi di codifica sono frutto dell’esperienza eesperienza e
si sviluppano:si sviluppano: da poche a molte informazioni
insieme, da contenuti concreti a contenuti
astratti…
• Lo svilupposviluppo dell’individuo è concepito in termini
di passaggio da sistemi poveri a sistemi potenti
di elaborazione delle informazioni  passaggio
attraverso tre forme di rappresentazione

I sistemi di rappresentazione
• Dalla nascita all’adolescenza l’individuo passa attraverso
tre forme di rappresentazione, che si diversificano per il
mezzo con cui vengono costruite, rispettivamente:
– R. esecutiva  azione
– R. iconica  immagine
– R. simbolica  simbolo
• La rappresentazione non è semplice conservazione degli
eventi in memoria, ma riguarda i processi di codifica
delle informazioni e delle regolarità esperienziali con cui
esse si immagazzinano in memoria e possono essere
recuperate

Rappresentazione esecutiva
• Primo anno di vita
• Realtà codificata attraverso l’azione
• Continua ad esistere anche in età adulta per tutte
le attività che si “imparano facendo” (andare in
biciclette, fare i nodi…)
• Precoci forme di problem solving  esperimento
di suzione + visione
• Intenzionalità: azione governata da programmi
motori in cui c’è rappresentazione dello scopo e
degli atti da compiere per raggiungere lo scopo
• Sviluppo: comparsa di un programma motorio
nuovo richiede tutte le risorse attentive disponibili

La controversia natura-cultura
• L’intelligenza è determinata dal nostro corredo
genetico o dall’influenza delle stimolazioni
ambientali?
• Anche l’intelligenza rientra nell’acceso dibattito tra
eredità e ambiente (natura-cultura) che ha animato
per decenni gli studiosi in campo psicologico.
• Se ormai il problema è superato in termini assoluti
(è evidente che sull’intelligenza in generale agiscono
sia fattori genetici che ambientali), resta aperto in
rapporto alla spiegazione delle differenze
individuali (le differenze riscontrate tra due
individui sono dovute a fattori genetici o a fattori
ambientali?)

Il cognitivismo
La ricerca sui processi cognitivi come alternativa all’approccio
psicometrico:
 Analisi del comportamento intelligente: delle strategie, vincoli e limiti
funzionali e strutturali che caratterizzano la prestazione (ad es.,
memoria: differenze nella MBT, nella conoscenza di strategie,
consapevolezza e controllo delle strategie)
 L’attenzione verso i meccanismi che soggiacciono alla prestazione
ai test (vs. misura)
 Un approccio diverso alla misurazione: la misura serve a identificare
aspetti dell'elaborazione dell'informazione (es. tempi) per rilevare
modalità e difficoltà in tale elaborazione che rendono conto delle
differenze individuali

Le differenze individuali nei
processi cognitivi
 L’analisi del comportamento intelligente:
 Le variazioni tra individui, intese nei processi cognitivi
 Le differenze di prestazione ai test: esaminate nei termini di
meccanismi di processazione dell’informazione.
 Analisi della prestazione e del comportamento intelligente, nei
termini di una combinazione di processi eterogenei (di
elaborazione percettiva, di attenzione, di immagazzinamento o
recupero, di controllo cognitivo, etc.)

Brown & Campione (Campione e Brown, 1987)
 Analisi della prestazione di soggetti con ritardo cognitivo
e sviluppo tipico.
 Individuano due aree di differenza:
 Elementi di struttura e funzionamento dell'architettura del
sistema (es. capacità, durata/permanenza, efficienza dei
magazzini di memoria)
 Base di conoscenza che un individuo ha acquisito
(informazioni, strategie, etc.), comprende:
 Concetti e informazioni (reti semantiche)
 Processi di controllo

Stili cognitivi e apprendimento
 Intreccio tra aspetti cognitivi e di personalità (Messick, 1994)
 Regolarità nelle modalità di processamento dell’informazione
 Caratteristica globale e non compito-specifica
 Variabili della prestazione più che della competenza
 Caratterizzati da bi-polarità: dipendente-indipendente,
riflessivo-impulsivo, convergente-divergente

Le differenze individuali nel processo di
apprendimento
• Il tempo
• Il linguaggio
• Le conoscenze e le esperienze pregresse
• Le differenze di tipo cognitivo
• Le differenze di tipo non cognitivo

Le differenze di tipo cognitivo
• Le intelligenze multiple – la teoria di Howard
Gardner
• La triarchia delle intelligenze – la teoria di
Robert Sternberg
• Gli stili cognitivi – l’approccio di Cesare
Cornoldi

Gardner e la teoria delle
Intelligenze Multiple
• Definisce l’intelligenza come un “potenziale
psicobiologico volto a risolvere problemi o a dar
forma a prodotti che hanno valore in almeno un
contesto culturale”.
• Inizialmente, non vi sono differenze particolari
tra le persone, seguire percorsi evolutivi diversi
determinerà differenze anche in rapporto a
competenze intellettive.

Le intelligenze di GardnerTipi di intelligenza Compiti correlati
Intelligenza lingustica: include i meccanismi coinvolti nella fonologia,
sintassi, semantica e pragmatica
Leggere libri; scrivere una tesina, un libro, una poesia; comprensione
del parlato
Intelligenza logico-matematica: coinvolge l’uso e la comprensione di
relazioni astratte
Soluzione di problemi matematici, fare i conti, sviluppo di una
dimostrazione matematica, ragionamento logico
Intelligenza spaziale: concerne l’abilità di percepire l’informazione
visiva o spaziale, di modificarla e trasformarla e di ricreare immagini
visive in assenza del riferimento legato allo stimolo fisico iniziale
Spostamento da un posto all’altro, lettura di cartine, disposizione di
oggetti nello spazio, progettazione dello spazio
Intelligenza musicale: consente alle persone di creare, comunicare e
comprendere il significato che proviene dai suoni
Cantare una canzone, comporre una sonata, suonare, apprezzare la
struttura di un brano musicale
Intelligenza corporeo-cinestesica: riguardare l’uso di tutte le parti del
corpo per risolvere problemi
Ballare, giocare, correre, saltare, lanciare, rotolarsi, camminare con o
senza oggetti, da solo o con altri
Intelligenza interpersonale :si fonda sulla capacità di riconoscere e
distinguere tra sentimenti, credenze e intenzioni delle altre persone
Relazionarsi ad altre persone, capire il comportamento, le motivazioni e
le emozioni degli altri
Intelligenza intrapersonale :si fonda sulla capacità di distinguere tra le
proprie emozioni e sentimenti
Capire se stessi, chi siamo, cosa ci fa essere come siamo; capacità di
conoscere e gestire le proprie emozioni ed i propri sentimenti

Le 7 qualità delle intelligenze
1) Intelligenza linguistica (es. scrittori e poeti);
2) Intelligenza musicale (es. musicisti e compositori);
3) Intelligenza logico-matematica, usata nelle scienze,
nella matematica e filosofia;
4) Intelligenza spaziale, essenziale per l’arte, la
navigazione.
5) Intelligenza corporea cinestesica, propria di danzatori,
atleti, artigiani;
6) Intelligenza interpersonale, la sensibilità nei riguardi
degli altri;
7) Intelligenza intrapersonale, la conoscenza e la
consapevolezza di sé.

59
Intelligenza/IntelligenzeIntelligenza/Intelligenze
Teoria delle intelligenze multiple
H. Gardner (1993) “[…] coloro che si sono
occupati di educazione non hanno dato il
giusto peso né alla forza delle concezioni,
degli stereotipi e dei «copioni» iniziali che gli
studenti portano con sé quando affrontano la
scuola, né alla difficoltà di riplasmarli e
sradicarli”.
Teorie multidimensionali

60
Daniel Goleman (1995)
intelligenza emotiva o emozionale
“ la capacità di monitorare le proprie e le
altrui emozioni, di differenziarle e di usare
tale informazione per guidare il proprio
pensiero e le proprie azioni”.

61
L’intelligenza emotiva è composta da 5 abilità:
1. La consapevolezza emotiva, ossia la capacità di distinguere
e denominare le proprie emozioni in determinate situazioni,
riconoscendo i segnali fisiologici che ne indicano il
sopraggiungere
2. Il controllo emotivo, relativo al controllo degli impulsi e
dell’aggressività etero diretta ed auto diretta
3. La capacità di sapersi motivare, vale a dire la capacità di
convogliare ed armonizzare le proprie emozioni al fine di
raggiungere un obiettivo, reagendo in modo adeguato agli
insuccessi ed alle frustrazioni

62
4. L’empatia, che consiste nel saper riconoscere “gli indizi
emozionali” altrui dimostrando sensibilità nell’accogliere
gli stati d’animo dell’altro
5. Un’efficace gestione delle relazioni
interpersonali, che implica la capacità di comunicare
in modo efficace con gli altri e di far fronte ai conflitti che
possono determinarsi in qualsiasi tipo di rapporto.

63
Robert Sternberg (1998)
Teoria Triarchica dell’Intelligenza
R. Stenberg definisce l’intelligenza come
“l’autogoverno della mente”

64
L’attività intelligente è di tre generi fondamentali:
analitica, creativa e pratica.
Il pensiero analitico comprende la capacità di
analizzare, giudicare, valutare, di stabilire dei
confronti e dei contrasti e di esaminare.
Il pensiero creativo si realizza nella capacità di
creare, scoprire, produrre, immaginare e supporre.
Il pensiero pratico comprende invece la capacità di
usare strumenti, applicare e attuare progetti e piani.
Questi tre tipi di pensiero, insieme, sono strumenti
importanti per gli studenti, sia all’interno dell’aula
che fuori di essa” (Stenberg, 2000)

65
“E’ importante anche considerare che puntare su una
intelligenza pratica ed intelligenza creativa mette a
disposizione dei docenti strumenti utilizzabili con
successo nella didattica di sostegno. Inoltre
superare il modello unidimensionale
dell’intelligenza, consente di lavorare all’integrazione
dei soggetti con difficoltà cognitive e permette il
recupero ed il potenziamento delle abilità residue
degli studenti che presentano speciali bisogni
educativi”.
R. Sternberg (2000)

Teoria triarchica dell’intelligenza
proposta da Sternberg
Pensiero pratico/operatorioPensiero pratico/operatorio
““auspica…usa…utilizza”auspica…usa…utilizza”
Pensiero astratto/analiticoPensiero astratto/analitico
““analizza…confronta…valuta”analizza…confronta…valuta”
Pensiero creativo/divergentePensiero creativo/divergente
““crea…inventa…progetta”crea…inventa…progetta”

La Teoria Triadica dell’Intelligenza
• Sternberg non parla di fattori (o strutture) ma
di componenti (o processi) dell’intelligenza, che
costituiscono il fulcro della teoria triadica o
tripolare.
• La teoria triadica tiene conto della capacità di
risolvere i problemi nella vita quotidiana e si
articola in tre componenti.
1) La subteoria componenziale;
2) La subteoria contestuale;
3) La subteoria bilaterale o esperienziale.

I principali stili cognitivi (secondo
Cesare Cornoldi)
PercezionePercezione Analitico: privilegia una percezione
del dettaglio “vede l’insieme di alberi”
Globale: privilegia la percezione
dell’intero “vede prima la foresta”
MemoriaMemoria Visuale: preferisce il codice visuo
spaziale ed iconico
Verbale: preferisce il codice linguistico
E sonoro
RagionamentoRagionamento Sistematico: si caratterizza per
una procedura a piccoli passi, dove
vengono analizzati e presi in
considerazione tutti i possibili dettagli
Intuitivo: si esprime in prevalenza su
ipotesi globali che poi cerca di
confermare o confutare
Impulsivo: tempi decisionali brevi
per i processi di valutazione e
risoluzione di un compito cognitivo
Riflessivo: tempi decisionali più lunghi
per i processi di valutazione e
risoluzione di un compito cognitivo

Stili cognitivi e stili di apprendimento
• L’espressione stile cognitivo si riferisce ad una
particolare modalità di elaborazione
dell’informazione (o un insieme di modalità) che si
manifesta in compiti diversi o in settori diversi del
comportamento.
• In ambito educativo si parla spesso di stili di
apprendimento che il discente mette in atto nel
processo di apprendimento.
• Un’altra definizione parla di una caratteristica
modalità di elaborazione dell’informazione o
tendenza costante ad usare una determinata
classe di strategie nell’affrontare un compito
(Cornoldi –De Beni).

Stili cognitivi a confronto
• stile globale/analitico.
o I soggetti che preferiscono uno stile globale
cercano di avere prima una visione di insieme
del materiale da imparare per poi orientarsi
verso i dettagli più specifici.
o I soggetti che preferiscono uno stile analitico
preferiscono partire dai dettagli per poi
ricostruire gradualmente il quadro generale.

Stili cognitivi a confronto
• stile dipendente/indipendente dal campo
o I soggetti che preferiscono uno stile
indipendente dal campo tendono ad isolare i
diversi argomenti.
o I soggetti che preferiscono uno stile dipendente
dal campo tendono ad esaltare i collegamenti;
sono cioè orientati a trovare relazioni tra i
concetti.

Stili cognitivi o stili di pensiero?
Ogni individuo possiede una
combinazione irripetibile di intelligenze
diverse, che in interazione con il proprio
personale stile di pensiero, costituisce la
base del funzionamento mentale da cui
scaturiscono tutti gli apprendimenti e i
comportamenti

Stile di pensiero
L’idea del riconoscere
l’importanza dello
stile di pensiero individuale
è determinante per favorire sia
l’apprendimento accademico, sia la
migliore partecipazione di ogni allievo alle
esperienze di vita e di lavoro

Gli stili di pensiero
• La natura degli stili di pensiero.
I principi della teoria degli stili,
tipologia e descrizione di alcuni di
essi
• La funzione degli stili di pensiero,
come nascono e si sviluppano in
ognuno
• Stili di pensiero e apprendimento
scolastico
• Conclusioni

UN PROBLEMA NON DA POCO: GESTIRE
L’ ETEROGENEITA’
COMPLESSITA’
MMMM
M
MMMM
M
PROBLEM
SOLVING
PROBLEM
POSING

STYLE WARS ?
STILI DI STILI DI
INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO
SUCCESSO INSUCCESSO
INCONTRO SCONTRO

STILI DI APPRENDIMENTO
“Caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e
fisiologici che funzionano come indicatori
relativamente stabili di come i discenti
percepiscono
l’ambiente di apprendimento, interagiscono con esso
e vi reagiscono” ( Keefe )
Dimensione
comportamentale
Globalità del
concetto
Relativa
stabilità
Funzione
di filtro
Interazione e reazione
con l’ambiente

Modalità di elaborazione delle informazioni
• Acquisizione in memoria con procedure di
associazione e classificazione
• Recupero dalla memoria

DESCRITTORI = INDICATORI DI TENDENZE
Non etichettano
Aiutano a definire il “profilo personale”
Sollecitano l’osservazione e l’analisi
( contesto in cui la tendenza si manifesta, rispetto a quali
compiti di apprendimento, i condizionamenti che produce…)

DESCRITTORI E PROFILI
1. cinestetico
2. analitico
3. estroverso
4. impulsivo
5. uditivo
6. sistematico
7. introverso
8. intuitivo
9. visivo
10. globale
11. riflessivo
Le classificazioni e i descrittori definienti un profilo non
possono essere rigidamente utilizzati per descrivere la
ricchezza di ogni stile di apprendimento individuale

STILI DI APPRENDIMENTO
area A area B area C
Canali
sensoriali
Elaborazione
informazioni
Modalità di
lavoro
Visivo-verbale
Visivo- non verbale
Uditivo
cinestetico
Analitica
Globale
Individuale
Di gruppo

Un’educazione per il mondo nuovo

ADATTAMENTO DEL COMPITO / AL COMPITO

La natura degli stili di pensiero
1. Gli stili sono preferenze nell’uso delle abilità, non abilità
essi stessi (gli stili possono essere congruenti o discrepanti rispetto alle abilità )
2. La corrispondenza tra stili e abilità crea una sinergia che
non è solo una somma delle parti ma una crescita
esponenziale delle stesse
3. Le scelte di vita devono adattarsi sia agli stili, sia alle
abilità (matrimonio, viaggio, ecc.)
4. Le persone hanno profili di stili, non un singolo stile
5. Gli stili variano a seconda dei compiti e delle situazioni
6. Le persone differiscono nella forza delle loro preferenze
I principi della teoria degli stili di pensiero

La natura degli stili di pensiero
7. Le persone differiscono nella flessibilità degli stili
8. Gli stili dipendono dalla società e dalle sue norme
9. Gli stili possono variare nel corso della vita
10. Gli stili sono misurabili
11. Gli stili possono essere insegnati
12. Gli stili che vengono valorizzati in una circostanza
possono non esserlo in un’altra occasione
13. Gli stili valorizzati in un luogo possono non esserlo in un
luogo diverso
14. Gli stili normalmente non sono né buoni, né cattivi, è
solo una questione di congruenza
15. Si confonde la congruenza degli stili con i livelli di abilità
I principi della teoria degli stili di pensiero

Tipologia degli stili di pensiero
Le funzioni degli stili di pensiero
Funzioni Forme Livelli Sfere Propensioni
Legislativa Monarchica Globale Interna Radicale
Esecutiva Gerarchica Analitico Esterna Conservatrice
Giudiziaria Oligarchica
Anarchica

Cosa è possibile fare
• Insegnare agli alunni a:
– Ottimizzare i punti di forza
– Compensare i punti di debolezza
• Adottare meccanismi di compensazione
per ridurre la discrepanza fra le aree forti e
quelle deboli
Azione educativa

Stili di pensiero e apprendimento scolastico
Per ottenere il massimo beneficio in termini
di apprendimento e di conseguenza rispetto
all’insegnamento e alla valutazione il
principio chiave è quello della congruenza
dell’insegnamento: ovvero la presenza di
una compatibilità di stili sia per la
valutazione, sia per l’istruzione
Flessibilità dell’Insegnamento e della valutazione

• Spiegazione
• Domande basate sul
ragionamento
• Apprendimento cooperativo
• Soluzione di problemi
assegnati
• Progetti
• Piccolo gruppo
• Studio e lettura individuali
• Esecutivo, gerarchico
• Giudiziario, legislativo
• Esterno
• Esecutivo
• Legislativo
• Esterno, esecutivo,
giudiziario
• Interno, gerarchico
I metodi di insegnamento

• Metodo di valutazione
– Test a risposta breve e a scelta multipla
• Principali abilità richieste
– Memoria,
– Analisi
– Allocazione delle risorse temporali
– Lavorare da soli
• Stili maggiormente compatibili
– Esecutivo, analitico
– Giudiziario, analitico
– Gerarchico
– Interno
Metodi di valutazione

• Abilità richieste
– Memoria
– Macroanalisi
– Microanalisi
– Creatività
– Organizzazione
– Allocazione delle risorse
temporali
– Accettazione del punto di
vista dell’insegnante
– Lavorare da soli
• Stili compatibili
– Esecutivo, analitico
– Giudiziario, globale
– Giudiziario, analitico
– Legislativo
– Gerarchico
– Gerarchico
– Conservatore
– Interno
Metodo di valutazione: test in forma di saggio

Principali abilità richieste Stili maggiormente compatibili
Analisi Giudiziario
Creatività Legislativo
Lavoro in Team Esterno
Lavorare da soli Interno
Organizzazione Gerarchico
Notevole impegno Monarchico
Metodo di valutazione: Progetti

• Principali abilità richieste:
Spigliatezza nei rapporti interpersonali
• Stile maggiormente compatibile:
Esterno
Metodo di valutazione: Interviste

conoscenza
complessa e multidimensionale
(Morin, Varela, Prigogine)
multipla e distribuita
(Gardner, Cole, Bruner)
visione sistemica di mente e corpo,
emozioni e razionalità
scienze cognitive,
psicologia sociale,
linguistca,
epistemologia,
tecnologie dell’educazione,
intelligenza artificiale e connessionismo
(reti neuronali),
L’intreccio tra
Crisi delle gerarchie dei saperi ,
contaminazione e trasversalità
Crisi del pensiero "forte"
(logico-deduttivo-lineare)
Le prospettive del costruttivismo
ha prodotto e continua a produrre un impressionante avanzamento nella
conoscenza della nostra mente e condivide un insieme di problemi
comuni che riguardano l’intelligenza naturale ed artificiale.

MATRICE COGNITIVA
RETE CONCETTUALE
MAPPA CONCETTUALE
Dalla conoscenza spontanea
alla conoscenza strutturata
CONOSCENZA SPONTANEA
CONOSCENZASTRUTTURATA
Applicazione didattica Novak

Elementi comuni
L’individuo diventa agente epistemico, con una sua
configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, che
determinano una interpretazione soggettiva della realtà.
L’attenzione del formatore si sposta dalle
performances ai percorsi cognitivi messi in atto
nell’apprendimento.
Attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale
i significati individuali diventano reciprocamente compatibili
all’interno di un graduale processo di accomodamento e
adattamento.

Il docente, come professionista, deve affrontare
problemi inediti non risolvibili solo in base a repertori
tecnici o regole definite.
La conoscenza pratica, necessita costantemente di
essere interpretata e ridefinita alla luce di nuove
esperienze, nuovi modelli teorici e cambiamenti sociali
in atto.
Dal conoscere “nell’azione” …
alla “riflessione nel corso dell’azione”
“Questo processo trasforma il professionista in un
ricercatore operante nel contesto della pratica;”.
(Schon ’93)

Una teoria dell’autogoverno mentale
• Le persone organizzano se stesse nei
modi che gli sono più propri rispecchiando
la propria mente
• Ogni persona affronterà un problema
riconoscendolo e risolvendolo nel modo
(stile) per lui/lei più congeniale
• Lo stile di ognuno può diventare
patrimonio anche per gli altri
Quale presupposto alla base di questa teoria per un migliore riconoscimento dei problemi e della loro soluzione ?

Anche chi insegna è portatore di una propria modalità
cognitiva privilegiata.
E questa, a) va ad influire implicitamente sul suo metodo di
insegnamento b) va ad intrecciarsi con la varietà di stili cognitivi
presenti nel gruppo-classe
Conseguenza: il docente valorizza maggiormente quegli allievi
che utilizzano uno stile cognitivo simile al proprio, e sottovaluta
le capacità dei restanti allievi. (situazione di conflitto cognitivo)
Ciò può accadere soprattutto se l’insegnante, non essendo
consapevole delle proprie preferenze, confonde la
discordanza tra lo stile che lui richiede e quello adottato da
alcuni suoi allievi con una mancanza di capacità da parte
di questi ultimi. E tale circostanza sembra, infatti, essere
anche alla base di tanti insuccessi o abbandoni scolastici

• Gardner e altre tendenze più recenti della
ricerca psico-pedagogica (Margiotta)
• sostengono l’esistenza di una pluralità di
talenti, ciascuno dei quali si esplica in contesti
d’uso e di conoscenza a loro volta modellati
diversamente;
• e, soprattutto, sostengono che ciascun
individuo sia geneticamente orientato verso
l’esercizio ottimale di una determinata
forma di intelligenza,
• mentre sarebbe portato ad esercitare le
altre ad un livello soltanto funzionale.

Ma se di propensioni si tratta, non va
ignorato il fatto che i diversi stili sono
tutti compresenti, sia pure in grado
diverso, nel nostro repertorio cognitivo-
comportamentale. Infatti la ricerca
psicologica in questo campo non solo ha
rilevato l’esistenza di tali variazioni
individuali, ma ha anche constatato che
l’uso costante di determinate strategie è
correlato in modo significativo con la
possibilità di successo o insuccesso
nell’affrontare compiti cognitivi
(Sternberg).

•non sempre l’uso privilegiato di una determinata modalità
cognitiva si rivela adeguato a risolvere qualsiasi situazione di
problem-solving in cui il soggetto si viene a trovare;
•la personale naturale propensione all’uso di una determinata
strategia si potrà porre potenzialmente come vincolo o come
risorsa nell’affrontare prima, e risolvere poi, il problema
specifico.
Ciò sta ad indicare che la caratterizzazione
individuale delle scelte e delle preferenze ci
pone in condizioni favorevoli per alcuni compiti
cognitivi, mentre per altri costituisce quanto
meno una condizione di “svantaggio” nell’uso
efficace delle nostre abilità.

un approccio complesso…
Stili cognitivi
Emozioni
Comunità
di pratica
Metacognizione
Legittimazione
delle differenze
Zone di sviluppo
prossimale
Apprendimento
Trasversalità
dei saperi
Tecnologie
Modelli
mentali
Empowerment

..che mette in discussione:
• Insegnamento trasmissivo e direttivo
• Apprendimento sequenziale
• Verifica “oggettiva”
• Epistemologia oggettivista
• Conoscenza come rispecchiamento
oggettivo della realtà
• Apprendimento come semplice
acquisizione - elaborazione
di informazioni oggettive

“… complessa, multipla, particolare, soggettiva,
negoziata e condivisa, rappresentata “da” e
“attraverso” persone situate in una particolare cultura e
società, in un determinato momento temporale,
nell’interazione di un certo numero di giochi
linguistici”.
Varisco, 1995
prodotto culturalmente, socialmente, storicamente,
contestualmente costruito
Il paradigma della conoscenza

• è il prodotto della costruzione di significato del soggetto,
è intenzionale e in quanto tale non predeterminabile;
• ha carattere situato,
ancorato nel contesto
concreto;
• si svolge attraverso
forme di
collaborazione e
negoziazione sociale;
La costruzione della conoscenza

Il rapporto di Insegnamento/Apprendimento
“L’istruzione non è causa dell’apprendimento, essa
crea un contesto in cui l’apprendimento prende posto
come fa in altri contesti”
Wenger 2002
“L’insegnante non determina l’apprendimento.
L’insegnante e i materiali d’istruzione diventano
risorse per l’apprendimento in molti modi complessi”
Varisco 2002

Le nuove frontiere dell’apprendere
• Costruzione e non riproduzione.
• Rappresentare la complessità della realtà.
• Situazioni di apprendimento basate su casi reali.
• Rappresentazioni multiple della realtà.
• Pratiche riflessive e metacognitive
• Apprendimento collaborativo.

La responsabilità del professionista di
insegnamento e formazione
costruzione di “ambienti di apprendimento” in cui lo studente sia
orientato ma non diretto
luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi
reciprocamente, avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse
informative in attività di apprendimento guidato

Lo scaffolding
Lo scaffolding (impalcatura) deve essere forte e strutturato
(norme cooperative, regole comportamentali, uso di
strumentazioni, responsabilizzazione, ...)
Autodeterminazione del percorso
(e degli obiettivi) da parte del
discente.
Molteplicità delle piste
percorribili per consentire un
processo non lineare bensì
ricorsivo.
Ampio utilizzo delle ICT.

Saperi
Discipline
Esperienze
Scienze
cognitive
Costruttivismo
Tecnologie
Modelli mentali:
•mappa concettuale
•Frames
•scripts
• Docente guida
• Metodo gruppo, discussione,
• Studente costruttore di senso
scoperta, partecipazione guidata,
riflessività,
• metacognizione
•Ambienti interattivi
e collaborativi

Elaborazione consapevole
delle operazioni cognitive:
1. complesso di conoscenze sull’attività
mentale
2. coscienza del funzionamento della
propria mente
3. controllo dei processi di pensiero
Metacognizione

La percezione di autoefficiacia
Le convinzioni di efficacia influenzano:
• i livelli di aspirazione,
• le mete che ci si prefigge di raggiungere
e l’impegno che per esse viene profuso,
• le spiegazioni che si danno dei propri
successi e insuccessi,
• la resistenza alle frustrazioni,
• le strategie di gestione dello stress,
• la vulnerabilità allo scoraggiamento e alla
depressione.

• il modo in cui queste vengono
interpretate e dotate di significato.
• il tipo di potenzialità che vengono coltivate;
• le opportunità che le persone si
precludono;
• il tipo di informazioni che vengono
raccolte;
Autoefficacia e apprendimentoAutoefficacia e apprendimento
L’autoefficacia può determinare:

Dipende da:
 l’autoefficacia (le credenze che una
persona possiede circa le proprie capacità);
 le aspettative di risultato (l’autovalutazione
dei risultati che una persona prevede di
ottenere affrontando un compito);
 gli obiettivi (consentono di organizzare e
coordinare le proprie azioni in vista di una
meta prefissata).
Questi tre elementi si influenzano reciprocamente,
in base anche alla valutazione delle cause
dei successi e degli insuccessi.
Determinare i propri risultatiDeterminare i propri risultati

L’efficacia collettiva
Il successo di un’organizzazione,
l’efficienza di un gruppo di lavoro,
dipendono dalle convinzioni condivise di
essere in grado, come insieme, di realizzare fini
comuni.
Fattore morale, coesione, conoscenza distribuita,
“incapacitamento gruppale - empowerment”.

La complessitàLa complessità
Globalità/Riconoscimento
Personalità + intelligenza + rispetto = sviluppo della mentePersonalità + intelligenza + rispetto = sviluppo della mente
Semplice Complesso
Frammentazione/Generalizzazione

Ruoli e responsabilità
dell’insegnamento,oggi
• La scuola espande la conoscenza degli aspetti fondamentali
dello sviluppo culturale ed umano, dell'apprendimento,
dell'insegnamento e dei loro contesti di riferimento;
• La scuola individua i modi per scoprire gli elementi effettivi del
cambiamento sociale e istituzionale attraverso la riforma dei
programmi d'istruzione e dell'organizzazione dei servizi
formativi;
• La scuola assicura le basi per consentire all'innovazione e alle
politiche sociali e formative di distinguere tra illusione e
pregiudizio;
• La scuola educa a valutare lo stato e la dinamica dei sistemi
sociali rispetto a obiettivi e scopi determinati.
• La scuola può contribuire in vari modi a fornire idee utili sul
modo con cui i processi di innovazione sociale, economica e
istituzionale possono essere aiutati ad avere successo ovvero
ad esser ottimizzati nel loro percorso.

I nodi dell’educazione nel XXI sec.
Identità, differenza e nuova
cittadinanza
Dimensione mondiale
dell'educazione
Razzismo, antisemitismo,
pregiudizio e intolleranza
Minoranze
Varietà culturale e spazi urbani
Immigrazione e emigrazione
Apprendimento prossimale
Multimedialità e linguaggi
Abitare l’emergenza
Il dialogo interreligioso
Adulti e famiglie
Saperi teorici, saperi d’azione
Formazione dei talenti

Le sfide dell’educazione
contemporanea
• La prima sfida: un insegnamento e una formazione
che diano valore alla relazione umana;
• La seconda sfida: imparare a convivere con le
contraddizioni della qualità per generare nuovi
universi di conoscenza e di esperienza;
• La terza sfida : i valori come senso delle priorità
nella combinazione personale dei percorsi
formativi;
• La quarta sfida: centralità al futuro, specificità e
autonomia della professione docente. Un
programma di ricerca e sviluppo.

Un profondo bradisismo
• Due paradigmi epocali sono nel frattempo crollati:
• - il primo, consistente nella convinzione che il sistema
scolastico sia lo strumento principe di una società
nazionale per assicurare a tutti il diritto all'istruzione;
donde la funzione livellatrice e uniformatrice della scuola
e la configurazione stessa del suo apparato
organizzativo e della sua ideologia: un monolite
compatto, ordinato, uniforme, aperto quel tanto che
basti, autoreferenziale
• - il secondo, consistente nella convinzione diffusa che la
scuola debba sì servire tutti ma a condizione di formare
e di selezionare i migliori di quei tutti, indipendentemente
dal censo e dalla provenienza sociale.

Un profondo bradisismo/2
• A questi due paradigmi, due nuovi e diversi (e sicuramente
alternativi) si sono sostituiti:
• - il primo consiste nella convinzione diffusa che istruzione,
formazione ed educazione sono dei percorsi ad alto rischio, sempre
e comunque; non rinchiudibili entro geometrie istituzionali perfette;
comunque e sempre significativi per i suoi attori solo nella misura in
cui risultino personalizzabili dagli stessi.
• - il secondo consiste nella presa d'atto del fatto che questa società
contemporanea (e ancor più la prossima) non può accontentarsi
dei migliori, e di migliori peraltro certificati secondo ottiche unilineari.
Al contrario l'intera umanità rappresenta un giacimento culturale, e
ogni individuo una risorsa preziosa nella sua individualità assoluta
e nella sua specificità di talenti.
• Pertanto ad una scuola dei migliori va sostituita e velocemente una
"scuola dei talenti", dove ciascuno possa essere messo in
condizione di sviluppare i suoi, personalissimi, talenti di intelligenza,
di creatività , di operosità .

Questa forma-scuola sta cambiando
Ritornare a I. Illich
• Istruzione ed educazione sono destinate ad
accrescersi come funzione metabiologica della
persona, ma la forma entro cui finora sono state
organizzate può benissimo cambiare, anzi è
destinata a cambiare. La forma di "questa"
scuola probabilmente sarà mutata entro la fine
dei prossimi due lustri
• la scuola comunque influenzabile dal suo
contesto, sempre più risulterà dipendente dalle
modificazioni strutturali e dalla evoluzione delle
comunità politica, economica, tecnologica e
sociale entro cui è inserita

Verso quale autonomia?
• Occorre rilanciare le norme e la cultura dell’autonomia
scolastica, non sufficientemente sostenute come vero
“volano” della modernizzazione del nostro sistema
educativo.
• Le istituzioni scolastiche ed educative hanno grandi
potenzialità in questa direzione, ma si sentono spesso
attori che agiscono proprio in un “cantiere abbandonato”.
• Tre fenomeni emergenti:
– l’esperienza dell’autonomia avanza nella realtà, in un quadro di
“luci e ombre”;
– la processualità si afferma come carattere distintivo
dell'autonomia e richiede cultura e competenze adeguate;
– la formazione degli insegnanti e del personale Ata diventa una
delle questioni critiche principali.

Identità, differenza e nuova
cittadinanza: la nostra Utopia
• La democrazia comincia in due;
• Una nuova Paideia capace di coniugare
locale e globale, identità e differenza,
entro un percorso di formazione del
cittadino planetario come persona;
• Una nuova forma scuola, capace di
intrecciare apprendimento formale,
apprendimento non formale e
apprendimento informale

Cambiamenti di prospettiva
nell’insegnamento e nell’educazione/1
Il punto centrale sta nel chiedersi se il soggetto
che apprende si rende conto di trovarsi in una
situazione di conflitto cognitivo; se usa
consapevolmente o inconsapevolmente
determinate strategie cognitive per superare
questo conflitto; se le utilizza in modo efficace
oppure no; se le usa soltanto come scoperta di
nuove conoscenze o anche come mezzo di
autoregolazione dei suoi processi di esperienza
e di relazione, e come questi ultimi
retroagiscono sulla costruzione del sé e sullo
sviluppo dei suoi talenti.

Un secondo punto di attenzione sta nel
chiedersi come avviene che i singoli
allievi “facciano sistema” delle diverse
componenti di vita e di personalità che
vengono messe in gioco dall’interazione
apprendimento/ insegnamento, senza con
ciò limitare l’istruzione ad una asfittica
dominanza cognitiva del gesto?

Non è sufficiente l’attivazione di una
generica “didattica metacognitiva” che si
occupi di incentivare lo sviluppo di
strategie cognitive e metacognitive
generali senza tener conto anche degli
specifici contesti di relazione educativa
entro cui gli apprendimenti maturano.

IL VALORE DELLA DIVERSITA'
• La diversità è un valore certamente poco stimato
in una pratica didattica fondata sulla
omogeneizzazione e oggettivazione
dell'apprendimento. Esistono diversità di culture,
ed in questo senso è più che mai sentita oggi
nella scuola l'esigenza di una vera educazione
all'intercultura. Ma esistono anche altre forme di
diversità, come quelle neurofisiologiche che si
presentano nella forma di ritardi mentali o altro.

Strategie di apprendimento
le operazioni, i passi, le azioni specifiche e
concrete messe in atto da uno studente per
facilitare l'acquisizione, la memorizzazione, il
recupero e l'uso delle informazioni, e per rendere
così l'apprendimento più facile, veloce, piacevole,
autodiretto, efficace e trasferibile a nuove
situazioni: ad esempio, utilizzare le illustrazioni di
un libro per comprendere meglio il testo, fare
"mente locale" sull'argomento prima di ascoltare o
leggere qualcosa, sfruttare le occasioni di pratica
linguistica fornite da programmi televisivi, riviste,
Internet.

Strategie di insegnamento
le operazioni, i passi, le azioni specifiche e
concrete messe in atto da un insegnante
per gestire i compiti di apprendimento: ad
esempio, utilizzare in modo selettivo la
lavagna durante una lezione frontale,
formare gruppi di lavoro tra gli studenti, fare
emergere contributi, formulare un problema

CONCLUSIONE
Alimentare l'intelligenza
Umanizzare l'intelligenza
Educare il pensiero
Per coinvolgere la maggior parte degli
allievi bisogna variare le regole del gioco:
risposte immediate o differite, orali o
scritte, volontarie o su chiamata da parte
dell'insegnante...

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