3. FAVORIRE L’INSTAURARSI DI ADEGUATE STRATEGIE
EVITARE CHE AUMENTI IL DIVARIO TRA LE PRESTAZIONI DEL
BAMBINO IN DIFFICOLTÀ E QUELLE DEL GRUPPO CLASSE
EVITARE LA PERDITA DI MOTIVAZIONE
ACQUISIRE UNA ADEGUATA AUTOSTIMA PERSONALE,
EVITANDO CHE SI INSTAURINO SENSI DI INADEGUATEZZA ED
INFERIORITÀ
Scuola dell’infanzia e primi anni scuola primaria
IDENTIFICAZIONE PRECOCE
Segnali di rischio e
difficoltà
Intervenire: “risolvere” o “ridurre”
quando?
di
per
6. Nei bambini è presente fin dalla nascita una
rappresentazione della numerosità (prima dei 6
anni risente di indici percettivi).
Nel primo anno di vita, riescono a discriminare
il numero di oggetti di insiemi presentati
visivamente (punti neri, figure diverse, immagini
in movimento, insiemi di azioni).
UTILIZZATA TECNICA
DELL’ABITUAZIONE-DISABITUAZIONE
7. Bambini di 5-6 mesi possiedono
anche aspettative aritmetiche che
riguardano cambiamenti di
numerosità dovuti
all’aggiunta/sottrazione di oggetti.
8. CONOSCENZA NUMERICA
• PROCESSI LESSICALI: attribuzione di un nome ai
numeri (dire la sequenza dei numeri, saperli leggere e
scrivere)
• PROCESSI SEMANTICI: capacità comprensione
significato dei numeri (acquisizione corrispondenza
numero-quantità)
• PROCESSI SINTATTICI: relativi alle relazioni spaziali
tra le cifre, individuare valore cifre
• COUNTING: capacità di conteggio
• CALCOLO A MENTE
• CALCOLO SCRITTO
PRINCIPALI PROCESSI COGNITIVI E
METACOGNITIVI
9. •A UN ANNO E MEZZO CONOSCONO LA SEQUENZA DI
ALCUNI NUMERI (Filastrocca dei numeri).
•18/24 MESI ANNI APPLICANO IL CONTEGGIO A
MATERIALE CONCRETO.
•2 ANNI: COMPARE IL PRINCIPIO DELLA
CORRISPONDENZA BIUNIVOCA
•A QUATTRO ANNI ESPRIMONO GIUDIZI DI GRANDEZZA
SUI NUMERI.
•A 4 ANNI E MEZZO, NELL’ATTIVITÀ DI DISTRIBUZIONE,
INFERISCONO (AL 50%) CHE DUE PERSONE HANNO
RICEVUTO UNA STESSA QUANTITÀ.
SVILUPPO ABILITÀ NUMERICHE 1
10. •A 4/5 ANNI LE TRASFORMAZIONI FISICHE POSSONO
ANCORA MODIFICARE LA VALUTAZIONE NUMERICA:
confrontando numerosità, la rapidità e l’accuratezza delle
risposte possono ancora essere influenzate dalla
disposizione degli oggetti.
•4/5 ANNI RICONOSCONO IL VALORE CARDINALE
DELLE PAROLE NUMERO PRONUNCIATE
•ULTIMO ANNO SCUOLA DELL’INFANZIA: LEGGONO E
SCRIVONO NUMERI, ESEGUONO SEMPLICI ADDIZIONI E
SOTTRAZIONI
SVILUPPO ABILITÀ NUMERICHE 2
11. LA LETTURA DI NUMERI
• Il riconoscimento della forma scritta dei
numeri (lettura) precede la capacità di
riprodurli (scrittura)
• Il riconoscimento del numero scritto non
implica l’acquisizione di una corretta
rappresentazione della quantità (aspetto
semantico)
12. • Inizialmente il bambino non attribuisce al
numero scritto il suo nome corretto; può
confonderlo con lettere o altri numeri.
• In seguito leggono i numeri più semplici e
frequenti.
• 5-6 anni riconoscono i numeri fino a 10
(possibilità di confusione 6 e 9: stessa forma
grafica, ma diverso orientamento).
13. LA SCRITTURA DEI NUMERI
• Dai 2 ai 7 anni il bambino è impegnato sia
nell’acquisizione del concetto di numero
sia nella costruzione dei segni
convenzionali.
• 5-7 anni accede al sistema simbolico
“notazionale”
- attività spontanee (es: inventa un sistema
di notazione dei punti guadagnati in un gioco)
- acquisizione dei sistemi notazionali della
propria cultura
14. COME ESPRIME GRAFICAMENTE LE
QUANTITÀ IL BAMBINO PRESCOLARE?
4 CATEGORIE
• Idiosincratica 3-4 anni (utilizza notazioni
incomprensibili ad un osservatore esterno).
• Pittografica 3-4 anni (riproduce
figurativamente gli oggetti)
• Iconica 4-5 anni (segni grafici in
corrispondenza biunivoca con gli oggetti)
• Simbolica 5-6 anni (numeri arabici)
15. Lucangeli – Ianniti – Vettore, Lo
sviluppo dell’intelligenza numerica”
Carocci, 2007
16. SVILUPPO ABILITÀ DI CALCOLO
I e II primaria
• Conteggio sulle dita
• Conteggio verbale
• Deposito nella MLT dei fatti numerici
• Inizio recupero fatti numerici
Dalla III primaria
• Conteggio sulle dita sempre meno frequente
• Recupero via via più frequente fatti aritmetici
• Utilizzo di strategie di scomposizione
17. PERCORSO DI COSTRUZIONE DELLA
LINGUA SCRITTA
• DIFFERENZIAZIONE DISEGNO
SCRITTURA
• LIVELLO PRESILLABICO
• LIVELLO SILLABICO
- non convenzionale
- convenzionale
• LIVELLO SILLABICO-ALFABETICO
• LIVELLO ALFABETICO
18. ESEMPI DI SCRITTURE SPONTANEE
(da Coruzzi-Ramazzotti)
PRESILLABICO
SILLABICO CONVENZIONALE
20. CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICACONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA
Sotto-area della consapevolezza
metalinguistica.
Capacità di identificare le componenti
fonologiche di una lingua e di saperle
intenzionalmente manipolare.
In quanto capacità di fare una buona analisi
dei suoni costituenti la parola, è considerata
la più pertinente all’ acquisizione di lettura e
scrittura, soprattutto nelle prime fasi
dell’alfabetizzazione.
21. CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICACONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA
Cosa implica?Cosa implica?
IDENTIFICAZIONE DI SILLABE, FONEMI,
RAGGRUPPAMENTI DI SUONI ALL’INIZIO, ALLA
FINE E NELLA PARTE CENTRALE DI UN TERMINE
RICONOSCIMENTO E PRODUZIONE DI RIME E
ALLITTERAZIONI
MANIPOLAZIONE DI SUONI
FUSIONE E SEGMENTAZIONE DEI SUONI
COSTITUENTI LA PAROLA
23. INDICAZIONI GENERALIINDICAZIONI GENERALI
ORDINE PRESENTAZIONE:
• Sillaba iniziale-sillaba finale-sillaba intermedia
• Fonema iniziale-fonema finale-fonema
intermedio
PRIMA ATTIVITÀ DI FUSIONE E POI DI
SEGMENTAZIONE
24. ESEMPI DI ATTIVITÀ FONOLOGICHEESEMPI DI ATTIVITÀ FONOLOGICHE
RICONOSCERE E PRODURRE RIME
RICONOSCERE PAROLE LUNGHE E PAROLE CORTE
“DIMMI UNA PAROLA CHE INIZIA CON …”
“DIMMI UNA PAROLA CHE INIZIA COME …”
- IL TRENINO DELLE PAROLE
- IL CAPPELLO DEL MAGO
- GIOCO DELL’ECO
IDENTIFICARE LA PAROLA SCANDITA
DALL’INSEGNANTE (o da un compagno) NELLE
SILLABE E NEI FONEMI COSTITUENTI
SEGMENTARE PAROLE IN SILLABE E FONEMI
25. ELIDERE O AGGIUNGERE SUONI A PAROLE
DATE (DITALE → DITA)
TROVARE DIFFERENZE E UGUAGLIANZE TRA
PAROLE (ES. CANE – TANE; SOLE-SALE)
“QUALE PAROLA NON INIZIA CON LO STESSO
SUONO TRA ...” (ES. PANE, PERA, TINO,
POLLO)?
GIOCHIAMO CON LE PAROLE
26. QUANDO?
È CONSIGLIABILE OPERARE PER SVILUPPARE LA
CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA GIÀ IN ETÀ
PRESCOLARE.
IL RICONOSCIMENTO DI SILLABE E LA DISCRIMINAZIONE
DI PATTERN SONORI RICORRENTI FRA LE PAROLE (RIME,
ALLITTERAZIONI, ASSONANZE) È POSSIBILE DAI 3-4 ANNI.
A 5 ANNI IL BAMBINO SEGMENTA LA PAROLA IN SILLABE.
CON L’ALLENAMENTO ARRIVA POI AD ANALIZZARE TUTTI
I SUONI DELLA PAROLA.
LA MANIPOLAZIONE È POCO PRESENTE PRIMA DEI 6-7
ANNI
27. PER LA RILEVAZIONE DI DIFFICOLTÀ
NELLA COMPETENZA
METAFONOLOGICA:
CMF
(Marotta-Trasciani-Vicari)
28. CONSAPEVOLEZZA GLOBALE
(Marotta-Trasciani-Vicari )
DISCRIMINAZIONE DI SUONI
• DISCRIMINAZIONE UDITIVA DI COPPIE MINIME
CLASSIFICAZIONE
• RICONOSCIMENTO DI RIME
• RICONOSCIMENTO DI SILLABE IN PAROLE DIVERSE
FUSIONE E SEGMENTAZIONE
• SEGMENTAZIONE SILLABICA
• SINTESI SILLABICA
29. CONSAPEVOLEZZA ANALITICA
(Marotta-Trasciani-Vicari)
FUSIONE E SEGMENTAZIONE
• SINTESI E SEGMENTAZIONE FONEMICA
MANIPOLAZIONE
• DELEZIONE SILLABICA E CONSONANTICA
• INVERSIONE DI INIZIALI (SPOONERISMO)
CLASSIFICAZIONE
• RICOGNIZIONE DI RIME
• PRODUZIONE DI RIME
• FLUIDITÀ LESSICALE CON FACILITAZIONE
FONEMICA
30. MECCANISMI DEL PROCESSO DI
LETTURA
MECCANISMO DI ANTICIPAZIONE:
il lettore immagina ciò che è scritto prima di decifrarlo
interamente.
Si basa su indici linguistici ed extralinguistici.
Meccanismo cognitivo.
MECCANISMO DI DECIFRAZIONE:
lo scritto viene analizzato nelle unità che lo compongono.
Meccanismo percettivo
Meccanismi presenti già nella lettura spontanea
del bambino prescolare.
Meccanismi ugualmente efficienti nel lettore esperto.
31. FASI DI APPRENDIMENTO DELLA LETTURA
E DELLA SCRITTURA
(Modello di Uta Frith)
1. STADIO LOGOGRAFICO: le parole scritte
rappresentano gli oggetti.
2. STADIO ALFABETICO: le parole scritte
rappresentano il linguaggio verbale.
3. STADIO ORTOGRAFICO: analisi della parola in
unità ortografiche.
4. STADIO LESSICALE: formazione magazzino
lessicale.
32. FONEMA/GRAFEMA
• IL FONEMA È UN’UNITÀ LA CUI FUNZIONE
FONDAMENTALE È DI DISTINGUERE UNA
PAROLA DA UN’ALTRA
• UN GRAFEMA PUÒ ESSERE DEFINITO COME
UNA LETTERA O UN GRUPPO DI LETTERE CUI
CORRISPONDE UN FONEMA
(Orsolini, Fanari, Maronato 2005)
Es. CHILO
5 lettere, 4 grafemi, 4 fonemi
33. DIFFICOLTÀ CHE SI POSSONO
RISCONTRARE ALLA SCUOLA
DELL’INFANZIA
A QUATTRO ANNI DIFFICOLTÀ DI
LINGUAGGIO
INADEGUATEZZA NEI GIOCHI FONOLOGICI
DIFFICOLTÀ NELLA COPIA DA MODELLO E
DISORDINE NELLO SPAZIO DEL FOGLIO
DIFFICOLTÀ AD IMPARARE
FILASTROCCHE
34. DIFFICOLTÀ A MEMORIZZARE NOMI DI OGGETTI
CONOSCIUTI ED UTILIZZATI SPESSO
DIFFICOLTÀ DI ATTENZIONE
INADEGUATA MANUALITÀ FINE
GOFFAGGINE ACCENTUATA NEL VESTIRSI,
ALLACCIARSI LE SCARPE, RIORDINARE
INADEGUATO RICONOSCIMENTO DELLA DESTRA E
DELLA SINISTRA
DIFFICOLTÀ A RIPRODURRE RITMI E A MANTENERE
IL RITMO PER UN TEMPO PROLUNGATO
35. INDICAZIONI DIDATTICHE
GENERALI
PRINCIPI DA RISPETTARE
• Partecipazione attiva di alunno e insegnante
• Il bambino è costruttore di consapevolezza e
conoscenza
• Consapevolezza del docente di essere guida
negli apprendimenti
• Attenzione a promuovere nel bambino la
consapevolezza alle richieste del compito e
l’apprendimento di strategie adeguate
• Condurre il bambino a controllare e autoregolare
il proprio processo d’apprendimento.
36. ATTIVITÀ PER SVILUPPARE CONSAPEVOLEZZA:
- fonologica
- testuale
- pragmatica
ATTIVITÀ DI LETTURA E RIPRODUZIONE DI RITMI
AFFINARE LA CONSAPEVOLOZZA DEI SUONI CHE
SI POSSONO PRODURRE ATTRAVERSO LA VOCE
ATTIVITÀ DI SIMBOLIZZAZIONE
LEGGERE MOLTO AI BAMBINI
DARE LIBRI
COSTRUIRE LIBRI
COSA FARE
SCUOLA
DELL’INFANZIA
37. STIMOLARE LA PERCEZIONE E LA DISCRIMINAZIONE UDITIVA
GIOCHI DI MEMORIA VISIVA, UDITIVA E VERBALE
ORGANIZZARE UN AMBIENTE MOTIVANTE E STIMOLANTE VERSO L
SOSTENERE LO SVILUPPO DELLA CONOSCENZA NUMERICA
ESPORRE I NUMERI NELLE DIVERSE FORME IN CUI SI
POSSONO PRESENTARE.
FILASTROCCHE DEI NUMERI
“SEGNALARE” ALLA FAMIGLIA E ALLA SCUOLA
PRIMARIA
ATTIVITÀ DI SCREENING
39. BIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIA
Lucangeli- De Candia-Poli, L’intelligenza numerica, vol. 1, Erickson,
2003
Lucangeli, Ianniti, Vettore, Lo sviluppo dell’intelligenza numerica,
Carocci, 2007
Marotta-Trasciani-Vicari, CMF Valutazione delle competenze
metafonologiche, Erickson, 2004
Medeghini (a cura di), Perché è così difficile? Come la scuola può
aiutare gli alunni con disturbi specifici di apprendimento, Vannini, 2005
Meloni-Sponza- Kvilekval- Valente-Bellantone, La dislessia
raccontata agli insegnanti 1 , Libri Liberi, 2002
Meloni-Sponza-Kvilekval-Valente, La dislessia raccontata agli
insegnanti 2 , Libri Liberi Firenze, 2003
Orsolini-Fanari-Maronato, Difficoltà di lettura nei bambini, Carocci,
2005
G. Pinto, Dal linguaggio orale alla lingua scritta: continuità e
cambiamento, La Nuova Italia, 1993
G. Stella, Apprendere a leggere e a scrivere – Guida la lettura,
Signum Scuola 1992
40. ATTIVITÀ DEL CONTARE
Presuppone l’acquisizione di:
• Sequenza verbale ( ordine stabile)
- utilizzata come stringa di parole
- distinzione tra parole-numero; sequenza
unidirezionale partendo da uno
- sequenza bidirezionale, partendo da un
numero qualsiasi, ordinata in modo
stabile
41. • Corrispondenza biunivoca tra parole-
numero ed elementi dell’insieme
- a due anni i bambini distribuiscono una
caramella ad ogni bambino, …
- fino a 4 anni non riescono ad inferire che il
numero di caramelle è lo stesso per tutti,
- a 5 anni corrispondenza biunivoca utilizzata
nel conteggio correttamente
La conta può essere influenzata da attenzione
al compito, disposizione e caratteristiche
degli oggetti
42. • Cardinalità acquisita verso i 5 anni.
• Irrilevanza dell’ordine
• Principio di astrazione
INTEGRA COMPETENZE LESSICALI
E SEMANTICHE
43. segmentazione
fusione
Roberto Medeghini (a cura di) “Perché è così difficile imparare? Come la
scuola può aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento” Vannini
44. Roberto Medeghini (a cura di) “Perché è così difficile imparare? Come la
scuola può aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento”
Vannini
45. Roberto Medeghini (a cura di) “Perché è così difficile imparare? Come la scuola può
aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento” Vannini
46. Roberto Medeghini (a cura di) “Perché è così difficile imparare? Come la scuola può aiutare i
bambini con disturbi specifici di apprendimento” Vannini
47. Roberto Medeghini (a cura di) “Perché è così difficile imparare? Come la scuola può aiutare
i bambini con disturbi specifici di apprendimento” Vannini
48. Roberto Medeghini (a cura di) “Perché è così difficile imparare? Come la scuola può
aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento” Vannini
49. PROVA DI RICOGNIZIONE DI RIME
(Marotta-Trasciani-Vicari Test CMF-Valutazione delle
competenze metafonologiche” Erickson)
50. RICONOSCIMENTO DELLA SILLABA INIZIALE DI UNA PAROLA
(Marotta-Trasciani-Vicari Test CMF-Valutazione delle competenze
metafonologiche” Erickson)
51. SPOONERISMOSPOONERISMO
AL BAMBINO VIENE CHIESTO DI
INVERTIRE IL FONEMA INIZIALE DI DUE
PAROLE PER FORMARE DUE NUOVE
PAROLE
Es. DUNA/LENTE ⇒ LUNA/DENTE
VASCA/TELA ⇒ TASCA/VELA
52. GIOCHIAMO CON I NOSTRI NOMI
• Inventiamo rime con i nostri nomi: Veronica suona
l’armonica, Michele va a gonfie vele, …
• Ricomponiamo il nostro nome spezzettato
• Diciamo il nostro nome a pezzi
• Cerchiamo parole che iniziano come il nostro
nome
• Si alzano tutti i bambini che hanno il nome che
inizia con …
• …
53. • Mettiamo nella scatola tutti i disegni che iniziano con
…
• Gioco del domino: RANA NAVE (svolto prima
con figurine e poi senza)
54. • Partire dal contesto, dalle esperienze
dei bambini
• Routine: basi per creare significati
condivisi
• Il proprio nome
• Cartelloni presenze, incarichi, …
• Grafici
55. Lo spazio per la lettura e scrittura nella
scuola dell’infanzia
“La scuola dell’infanzia dovrebbe permettere a
tutti i bambini
• una sperimentazione libera sui segni della
scrittura in un ambiente ricco di scritture diverse,
• un ascolto della lettura ad alta voce,
• di vedere gli adulti scrivere,
• di cercare di leggere,
• di giocare con il linguaggio per scoprire
somiglianze e differenze sonore”
(E. Ferreiro)
57. Roberto Medeghini (a cura di) “Perché è così difficile imparare? Come la scuola può
aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento” Vannini
58. Roberto Medeghini (a cura di) “Perché è così difficile imparare? Come la scuola
può aiutare i bambini con disturbi pepcifici di apprendimento” Vannini
59. COME PARLARE DEI NUMERI?
• Già con i più piccoli parlarne associandoli alle
quantità (due occhi, una bocca, cinque dita; utilizzo di
storie)
• Giochi di confronto di numerosità (possono essere
svolti anche senza che i bambini conoscano il nome
dei numeri; domino, creazione di carte da gioco)
• Far recuperare ai bambini conoscenze di tipo
quantitativo e farle confrontare tra loro (sono più 4
ruote o 4 alberi?) portando la riflessione
sull’invarianza della quantità pur variando le
dimensioni fisiche
60. • Introdurre il numero arabico con il richiamo alla
quantità associata
1 = 2 = ….
• Se presentata nel modo opportuno la quantità
“cinque” può essere immediatamente riconosciuta e
facilitare così il conteggio
• Attività di corrispondenza biunivoca (guidando la
riflessione: perché una tazzina non ha il piattino?)
64. Ob. Selezionare gli oggetti differenziandoli per attributi
L’intelligenza numerica” Vol 1 Lucangeli – De Candia – Poli Erickson 2003
65. O. Distinguere un’unità dall’insieme di elementi che la costituiscono
L’intelligenza numerica” Vol 1 Lucangeli – De Candia – Poli Erickson 2003
66. Ob. Distinguere un’unità dall’insieme di elementi che la costituiscono
L’intelligenza numerica” Vol 1 Lucangeli – De Candia – Poli Erickson 2003
67. “Ascolta l’insegnante e disegna, quando è
possibile, per completare la frase che senti”
Una collana è formata da
tante
Un’ora è formata da tanti
Una classe è formata da
tanti
Ob: Distinguere un’unità dall’insieme di elementi che la costituiscono
