1. VygotskijVygotskij
Biografia:
• Contemporaneo di Piaget
• Nasce in Russia da famiglia ebrea.
• Fu molto influenzato dal pensiero marxista,
prevalente in quel periodo
• Riteneva che la cultura, la struttura sociale
e le forze storiche che modellano la società
avessero un peso determinante sullo
sviluppo del pensiero.
2. • Effettuò una serie di ricerche per analizzare il
rapporto tra fattori genetici e ambientali sullo
sviluppo mentale, sottolineando l’importanza
dell’educazione.
• Morì di tubercolosi a soli 38 anni (1934).
• Per motivi politici molte sue ricerche sono
andate perdute
• Il suo pensiero è stato conosciuto, per merito di
BrunerBruner, solo negli anni ’60 (traduzione in inglese di
“Pensiero e linguaggio” e “Il processo cognitivo”).
3. • Per adattarsi, l’uomo trasforma la natura, crea oggetti e
prodotti culturali, e, in quest’opera di trasformazione,
trasforma anche se stesso.
• Gli uomini sono artefici del proprio destino, anche del
proprio sviluppo cognitivo
• Lo sviluppo cognitivo è essenzialmente un processo
sociale:
– Le funzioni intellettuali superiori (pensiero, memoria,
problem-solving) emergono dalle esperienze sociali del
bambino
Lo sviluppo è stato analizzato da Vygotskij a diversiLo sviluppo è stato analizzato da Vygotskij a diversi
livelli: (culturale, interpersonale e individuale)livelli: (culturale, interpersonale e individuale)
La teoriaLa teoria
4. Aspetti culturaliAspetti culturali
• Lo sviluppo cognitivo del bambino non comincia
da zero, ma beneficia delle acquisizioni delle
generazioni precedenti
• Quali elementi vengono trasmessi?
Gli strumenti culturaliGli strumenti culturali (tecnologici e
psicologici) ovvero:
• Oggetti materiali e
• concetti astratti e simbolici (linguaggio, teorie
scientifiche, valori morali)
5. Aspetti interpersonaliAspetti interpersonali
• Lo sviluppo cognitivo è il risultato delle interazioni
del bambino con persone più esperte, che gli
trasmettono gli strumenti culturali necessari al suo
adattamento sociale e all’acquisizione
dell’indipendenza
• Lo sviluppo cognitivo è un progresso dall’inter-
mentale all’intra-mentale
• Il modo in cui si realizza tale progresso dipende dalle
modalità di interazione, reciprocamente adattative,
tra tutor e apprendista (processi di apprendimento-
insegnamento)
6. Zona di sviluppo prossimaleZona di sviluppo prossimale
• Quando interagisce con il tutor, il bambino
rivela le sue “potenzialità”
• La valutazione diagnostica di quanto il
bambino riesce a fare da solo non è
sufficiente
– Bambini con uguale età mentale, se
adeguatamente stimolati, possono raggiungere
livelli di prestazione molto diversi
7. Insieme da soloInsieme da solo Insieme da soloInsieme da solo
Bambino ABambino A Bambino BBambino B
Diverse “zone di sviluppo potenziale”Diverse “zone di sviluppo potenziale”
8. Zona di sviluppo potenzialeZona di sviluppo potenziale
• Nell’apprendimento di abilità cognitive si
possono distinguere 2 livelli:
1. Comportamenti già interiorizzati (cose che
sa fare da solo)
2. Comportamenti in formazione (che può
fare con il supporto dell’interazione sociale)
• Nel progettare l’intervento educativo
bisogna tener conto della differenza tra 1
e 2 (zona di sviluppo potenziale o
prossimale)
9. Aspetti individualiAspetti individuali
• Vygotskij non era interessato alla descrizione
degli stadi di sviluppo
• Il bambino contribuisce attivamente al suo
sviluppo (costruttivismo socialecostruttivismo sociale):
– i bambini segnalano le loro esigenze (disponibilità
all’apprendimento);
– gli adulti devono essere sensibili ai loro segnali e
adattare i loro interventi
11. Sviluppi successivi della ZSPSviluppi successivi della ZSP
• VygotskijVygotskij si è limitato a descrivere il concetto
di ZSP e ha limitato le sue funzioni
all’educazione formale (istruzione)
• Per descrivere i processii processi che vengono messi in
atto,
– Wood e BrunerWood e Bruner idearono il concetto di scaffolding,
– B.B. RogoffRogoff di partecipazione guidata,
– Skinner di prompting e fading
(sforzo contingente, collaborativo e interattivo che
induce gradualmente il bambino ad assumersi la
responsabilità di portare a termine il compito)
12. Procedure diProcedure di scaffoldingscaffolding
• Semplificare il compito
• Suddividerlo in parti ridotte (task analysistask analysis)
• Attribuire al bambino la responsabilità delle
fasi più semplici (apprendimento senza erroriapprendimento senza errori)
• Dare dimostrazioni (modelingmodeling)
• Fornire incoraggiamenti e supporti (prompting eprompting e
rinforzamentorinforzamento)
• Ridurre gradualmente gli aiuti, adattando le
istruzioni al livello di abilità dell’apprendista
(fadingfading)
13. Come VygotskijCome Vygotskij spiega lespiega le
differenzedifferenze
• Diversa capacità degli adultiadulti di
sintonizzarsi con le esigenze dei bambini
(=aiuto inadeguato)
• Diversa capacità dei bambinibambini di entrare in
sintonia con il tutor
• Differenze di tipo affettivo-relazionaleDifferenze di tipo affettivo-relazionale
(attaccamento, fiducia)
14. Fattori che influenzanoFattori che influenzano
l’apprendimentol’apprendimento (Tutoring)(Tutoring)
• Che cosa viene trasmesso
• Quando (a quali età)
• Come (stile più o meno direttivo)
15. L’influenza dei pariL’influenza dei pari
• L’apprendimento collaborativo (gruppo)
• Tutoring tra pari (asimmetria di ruoli)
– Il tutor deve essere più competente
– Deve essere apprezzato dal tutee
– Deve lasciargli sufficiente spazio
– Deve saper stimolare la sua motivazione
– Deve fornirgli feedback adeguati
16. Pensiero e linguaggioPensiero e linguaggio
• In PiagetPiaget pensiero e linguaggio sono inizialmente
egocentriciegocentrici e gradualmente diventano adatti alla
comunicazione sociale
• In VygotskijVygotskij, al contrario, attraverso le interazioniinterazioni
socialisociali (uso funzionale-strumentale del linguaggio) il
bambino passa gradualmente a forme sempre più
evolute di linguaggio interiorizzatolinguaggio interiorizzato (=pensieropensiero).
17. • Il linguaggio ha una doppia funzioneIl linguaggio ha una doppia funzione:
1.1. Strumento di comunicazione e scambioStrumento di comunicazione e scambio
socialesociale (direzione centripeta)
2.2. Auto-regolazione del comportamentoAuto-regolazione del comportamento
(direzione centrifuga)
processo di interiorizzazione di mediatoriprocesso di interiorizzazione di mediatori
simbolici offerti dalla culturasimbolici offerti dalla cultura
SVILUPPOSVILUPPO
18. Apprendimento concettualeApprendimento concettuale
Interazione tra “concetti spontanei” e “concetti
scientifici”
• SpontaneiSpontanei = appresi direttamente attraverso le
interazioni, ma di cui il bambino non sa dare
definizioni teoriche
• ScientificiScientifici = appresi a scuola attraverso
definizioni teoriche (senza esperienza diretta)
19. L’apprendimento concettuale segue 2L’apprendimento concettuale segue 2
direzioni:direzioni:
up-down
bottom – up
L’educazione e l’istruzioneL’educazione e l’istruzione
servono a favorirne l’integrazioneservono a favorirne l’integrazione
induzioneinduzione deduzionededuzione
20. Le fasi dello sviluppoLe fasi dello sviluppo
• Lo sviluppo ha un andamento dinamico
regolato dalle interazioni con
l’ambiente sociale:
– susseguirsi di età stabili ed età critiche
• Le età stabili sono caratterizzate da
cambiamenti impercettibili che culminano in
una crisicrisi,, che determina un salto qualitativo
• Nei periodi critici i rapporti con l’ambiente
possono diventare difficili.
21. Età critiche:Età critiche:
• Passaggio dall’allattamento alla prima infanzia (1° anno)
(inizio della deambulazione e del linguaggio)
• Insubordinazione rivolta all’ambiente (3°anno)
(sviluppo della volontà)
• Difficoltà sul piano educativo (7° anno)
(crescente autonomia e cambiamento positivo nel
rapporto con i coetanei)
• Difficoltà dipendenti dalla maturazione sessuale
(13°anno) (passaggio dal ragionamento induttivo al
ragionamento deduttivo).
le età critiche creano i presupposti di un saltole età critiche creano i presupposti di un salto
qualitativo nello sviluppo.qualitativo nello sviluppo.
22. Pregi e limiti della teoriaPregi e limiti della teoria
• Pregi :Pregi :
– avere evidenziato l’influenza del contesto storico-l’influenza del contesto storico-
culturaleculturale
– Aver stimolato la ricerca sul ruolo dell’educazioneeducazione
• Limiti :Limiti :
– Aver trascurato l’analisi delle differenze individuali
(età, provenienza sociale) e gli effetti di queste
sull’interazione educativa
– Non aver analizzato l’influenza degli aspetti emotivi
sullo sviluppo delle conoscenze
– Non aver analizzato le caratteristiche dei diversi
tutor e gli effetti differenziali
24. Il modello H.I.P.Il modello H.I.P.
Studia come si sviluppano il pensiero e la
memoria, recentemente anche in relazione a processi
affettivi ed emotivi
Descrive strutture (hardware) e processi
(software) coinvolti
Descrive l’algoritmo delle operazioni mentali
che un soggetto deve compiere per eseguire un
compito
25. Dal punto di vista evolutivoDal punto di vista evolutivo
Lo sviluppo consiste nel passaggio da processi
controllati a processi automatici
I cambiamenti evolutivi vengono spiegati in
relazione a:
Velocità di elaborazione
Livelli di attenzione e di memorizzazione e capacità di
riconoscimento e di recupero delle informazioni
Quantità e flessibilità delle strategie disponibili
Quantità e tipologia degli errori commessi
26. La natura del pensieroLa natura del pensiero
Comprende funzioni mentali come:
• Ragionamento, simbolizzazione, problem-solving,
pianificazione, decision making
Per studiarla nei bambini si può:
• Analizzare le conversazioni
• Registrare i monologhi (pensiero a voce alta)
• Osservare il comportamento (es. le tecniche di gioco)
• Stimolare il comportamento in contestiStimolare il comportamento in contesti
sperimentalisperimentali
27. Le rappresentazioni simbolicheLe rappresentazioni simboliche
• Sono forme personali di pensiero
Funzioni:
Consentono di rievocare il passato e anticipare il
futuro
Consentono di economizzare risorse (es. ca-
tegorizzazione)
Sono molto flessibili (lo stesso oggetto può essere
rappresentato in vari modi)
Possono essere condivise (nella comunicazione)
Le più comuni nell’infanzia sono:
il linguaggio, il gioco, il disegno
28. Il linguaggioIl linguaggio
La progressiva acquisizione del lessico
fa aumentare (quantitativamente e
qualitativamente) le possibilità di
comunicare e si riflette sullo sviluppo
del pensiero
29. Il giocoIl gioco
• Le capacità ludiche progrediscono
parallelamente allo sviluppo del
linguaggio e del pensiero
• Un momento cruciale è la comparsa
del gioco di finzionegioco di finzione (2° anno)
30. Livelli evolutivi di giocoLivelli evolutivi di gioco
• Senso-motorio (primi 18 mesi)
• Costruzione (dal 2° anno)
• Finzione (dal 2° anno)
• Socio-drammatico (dai 4 anni)
• Disciplinato da regole (scolarizzazione)
31. Il disegnoIl disegno
• Attribuzione di significato alle immagini
• La comprensione precede la produzione
(come nel linguaggio) è una forma di
comunicazione
• È più “realistico” rispetto al linguaggio e
al gioco
32. Stadi del disegnoStadi del disegno
• Realismo involontario (2 anni)- lo scarabocchio
significa qualcosa: le immagini diventano simboli
• Realismo mancato – alla volontà non corrisponde
ancora l’abilità necessaria
• Realismo intellettuale (4 anni) – i disegni sono più
riconoscibili, ma spesso non rappresentano gli
oggetti come sono nella realtà, ma prototipi
concettuali (es. casetta)
• Realismo visivo (7-8 anni) – le immagini sono più
somiglianti, maggiore presenza di dettagli,
prospettiva e relazione tra distanza e dimensione
36. La formazione dei concettiLa formazione dei concetti
• ConcettiConcetti= categorie mentali usate per
classificare oggetti diversi con caratteristiche
distintive simili
• La capacità di categorizzazioneLa capacità di categorizzazione
(funzionale) precede l’acquisizione del
linguaggio
• La struttura dei concettiLa struttura dei concetti è legata alla
struttura del linguaggio
37. • La capacità di categorizzazioneLa capacità di categorizzazione (E. RoschE. Rosch)
diventa gradualmente più sofisticata:
• Dalle caratteristiche percettive a quelle funzionali
e concettuali
• La categorizzazione gerarchicaLa categorizzazione gerarchica (basilari,
subordinate, superordinate)
animale (superordinata)
CaneCane gattogatto cavallocavallo (basilari)
Barboncino Collie Terrier (subordinate)
38. ScriptScript (K. NelsonK. Nelson)
• Le routine quotidiane danno stabilità e
prevedibilità al nostro pensiero e alle nostre
emozioni nei loro confronti
• Le rappresentazioni mentali di tali routine sonoLe rappresentazioni mentali di tali routine sono
gligli scriptscript
• Uno script descrive una sequenza ordinata di
eventi
• Ogni fase può contenere elementi opzionali
(slot fillersslot fillers)
• Con l’aumentare dell’età gli script diventano più
lunghi e dettagliati
• Sono fondamentali per lo sviluppo cognitivo e
sociale
40. L’elaborazione delle informazioniL’elaborazione delle informazioni
Per eseguire le operazioni del programma, un
computer deve “conservare” sia le istruzioni che
i dati
Questa conservazione deve durare il tempo
necessario ad eseguire le operazioni (magazzinomagazzino
della memoria di serviziodella memoria di servizio) e a volte a tempo
indeterminato, in modo da poter riutilizzare i
dati ogni volta che sono necessari (memoriamemoria
permanenentepermanenente)
41. Il modello dei magazziniIl modello dei magazzini
Risposta inRisposta in
uscitauscita Generatore di rispostaGeneratore di risposta
rr
ee
gg
ii
ss
tt
rr
oo
ss
ee
nn
ss
oo
rr
ii
aa
ll
ee
stimolo instimolo in
entrataentrata
Buffer diBuffer di
reiterazionereiterazione
MagazzinoMagazzino
a breve terminea breve termine
(working memory)(working memory)
MagazzinoMagazzino
a lungoa lungo
terminetermine
Processi di controlloProcessi di controllo
42. La Working memoryLa Working memory
TaccuinoTaccuino
visuo-spazialevisuo-spaziale
EsecutivoEsecutivo
centralecentrale
Circuito fonologicoCircuito fonologico
43. Vari tipi di memoriaVari tipi di memoria
DichiarativaDichiarativa
esplicita
• semanticasemantica
(conoscenze generali)(conoscenze generali)
• episodicaepisodica (eventi(eventi
esperiti personalmente)esperiti personalmente)
•Procedurale; abitudiniProcedurale; abitudini
• PrimingPriming (riconoscimento(riconoscimento
da indizi ridotti)da indizi ridotti)
• emotivaemotiva (apprendimento(apprendimento
condizionato di rispostecondizionato di risposte
emotive)emotive)
Non dichiarativaNon dichiarativa
implicita
44. La memoria si sviluppa?La memoria si sviluppa?
•Prime settimanePrime settimane : forme rudimentali di memoria
•La prima a svilupparsi è il riconoscimentoriconoscimento (voci, visi,
ecc); il richiamorichiamo compare verso gli 8-9 mesi
•Amnesia infantile (primi 2 anni) ?? (rimozione,
immaturità cerebrale, mancanza del concetto di sé)
•Dopo i 2 anniDopo i 2 anni : memoria autobiograficamemoria autobiografica, legata allo
stile genitoriale di socializzazione e di elaborazione
degli eventi passati (alto-basso) e al livello di
sviluppo del linguaggio
45. Da cosa dipendono i cambiamenti?Da cosa dipendono i cambiamenti?
Maturazione delMaturazione del
sistema nervososistema nervoso
Sviluppo del linguaggioSviluppo del linguaggio
esperienzeesperienze
CambiamentiCambiamenti
strutturalistrutturali
MiglioramentoMiglioramento
funzionalefunzionale
46. Strategie di immagazzinamentoStrategie di immagazzinamento
Alcune sono consapevoli e volontarieAlcune sono consapevoli e volontarie
(difficilmente usate prima dei 7 anni)
altre automatichealtre automatiche
Le più frequenti:Le più frequenti:
•Rehersal (reiterazione)Rehersal (reiterazione)
•Chunking (organizzazione o raggruppamento)Chunking (organizzazione o raggruppamento)
•Attenzione selettivaAttenzione selettiva
•Elaborazione di associazioni mentaliElaborazione di associazioni mentali
47. Sviluppo delle strategieSviluppo delle strategie
•Un uso rudimentale di memorizzazioneUn uso rudimentale di memorizzazione
strategica (volontaria) è stata osservata trastrategica (volontaria) è stata osservata tra
18 e 24 mesi18 e 24 mesi
•Può diventare regolare e stabile (appreso)Può diventare regolare e stabile (appreso)
dai 5 anni in sudai 5 anni in su
48. La metacognizioneLa metacognizione
• Consapevolezza del funzionamento dei
propri processi cognitivi
• I bambini più piccoli sono più
“ottimisti” (sopravvalutano le proprie
capacità)
• con l’aumentare dell’età si diventa più
realistici
49. I bambini come testimoniI bambini come testimoni
• La quantità di informazioni che il bambino è in
grado di ricordare aumenta dopo i 5 anni
• Dopo i 6 anni aumenta notevolmente
l’attendibilità, specie in riferimento ad argomenti
salienti e personali
• Se l’evento da rievocare è trascorso da più di un
mese la precisione diminuisce soprattutto nei più
piccoli
• I più piccoli sono più influenzabili
• La suggestionabilitàLa suggestionabilità dipende soprattutto dal modo
in cui viene condotta l’intervista e dalla percezione
che ne ha il bambino
50. Pensare le altre personePensare le altre persone
Come i bambini
descrivono le altre persone
Come si spiegano il loro
comportamento
51. Descrivere le personeDescrivere le persone
• Il modo in cui i bambini percepiscono e
descrivono le persone cambia con l’età
rispetto alle seguenti dimensioni:
• Dalle caratteristiche esteriori a quelle interiori
• Dal generale allo specifico
• Dal semplice al complesso
• Dal globale al differenziato
• Dall’egocentrico al sociocentrico
Migliora:
• La capacità di confronto sociale
• L’organizzazione delle descrizioni
• La stabilità delle descrizioni
52. Spiegare il comportamentoSpiegare il comportamento
• A partire dai 2 anni e mezzo, ma
soprattutto dopo i 3-4 anni i bambini
cominciano ad elaborare ipotesi di relazioni
causali tra attributi mentali e
comportamento
• Le “teorie della menteteorie della mente” (comprensione del
mondo interiore e soggettivo degli individui) si
sviluppa tra i 3 e i 5 anni = mind-reading
53. Le teorie della menteLe teorie della mente
Come si sviluppano le conoscenze
“psicologiche” nei bambini
54. La rappresentazione diLa rappresentazione di
emozioni,emozioni, desideri e credenzedesideri e credenze
Le emozioni e i bisogni generano desideri
Le esperienze percettive (dirette e indirette) generano e
alimentano le credenze
Desideri e credenze causano azioni e reazioni emotive
congruenti con i risultati di tali azioni
Il bambino come si rappresenta desideri, scopi,Il bambino come si rappresenta desideri, scopi,
credenze e pensieri dei suoi simili?credenze e pensieri dei suoi simili?
55. Riconoscimento diRiconoscimento di
desideri e credenzedesideri e credenze
Riconoscimento di un desiderio: attribuire ad
un’altra persona uno stato interno verso qualcosa
Riconoscimento di una credenza: attribuire ad
un’altra persona uno stato interno (epistemico) che
incorpora una rappresentazione mentale
56. Sviluppo della psicologia dellaSviluppo della psicologia della
credenza e del desideriocredenza e del desiderio
A 2 anni il bambino interpreta le azioni sulla base dei
desideri e spiega le reazioni emotive in base alla loro
soddisfazione
A 3 anni è in grado di prevedere che le azioni possono
essere motivate non solo da desideri, ma anche da
credenze e successivamente (4 anni) comprende che
tali credenze possono essere vere o false
L’esperimento di Wimmer e Perner sulla falsa
credenza (Sally e Anna)
57. Wimmer e PernerWimmer e Perner (1983)(1983)
• Paradigma sperimentale della
falsa credenzafalsa credenza:
Trasferimento inaspettato di un oggetto da un
posto x a un posto y
Esempio:Esempio:
• SallySally pone una biglia in un cestino e se ne va
• AnneAnne prende la biglia dal cestino e la ripone in un
cassetto.
• SallySally torna per riprendersi la biglia.
• Dove la cercherà?
58. SoluzioneSoluzione
•Nel cestinoNel cestino (riconoscimento della(riconoscimento della falsa credenzafalsa credenza))
•Il bambino deve rendersi conto che “Sally”Il bambino deve rendersi conto che “Sally”
possiede una “rappresentazione dei fatti”possiede una “rappresentazione dei fatti” diversadiversa
dalla realtàdalla realtà effettivaeffettiva e che il suo comportamentoe che il suo comportamento
sarà guidato dalla suasarà guidato dalla sua falsa credenzafalsa credenza
59. Per risolvere il compitoPer risolvere il compito
di falsa credenzadi falsa credenza
• Bisogna sapere che “vedere porta avedere porta a
saperesapere” (accesso all’informazione)
• Bisogna essere in grado di assumereassumere
la prospettiva mentale di un’altrala prospettiva mentale di un’altra
personapersona
60. Precursori delle teorie della mentePrecursori delle teorie della mente
I primi segni della presenza di teorie della mente
sono stati individuati nel gioco simbolico (far finta
di…) all’età di 2 anni
Il bambino cioè comincia a rappresentarsi una realtà
diversa da quella percepita, può così evocare oggettievocare oggetti
e situazioni non presentie situazioni non presenti
Un altro precursore è l’intenzione comunicativa
dichiarativa (fine del 1° anno) : indicare un oggetto
per richiamare l’attenzione di qualcuno e condividere
con lui l’interesse per l’oggetto. Il bambino cioè
intende influenzare il suo “stato mentale”influenzare il suo “stato mentale”
61. Influenze biologiche o costruzione sociale?Influenze biologiche o costruzione sociale?
Intenso dibattito sul ruolo delle componenti
innate e di quelle apprese sullo sviluppo delle
teorie della mente
Alcuni autori sostengono un approccio
costruttivista, che punta prevalentemente sul
ruolo della costruzione sociale
Altri invece sostengono che si tratti di un
processo modulare che ha le sue basi nella
maturazione del sistema nervoso
62. I principali precursori biologiciI principali precursori biologici
(Baron-Cohen)
• Il rilevatore di intenzionalità
• Il rilevatore della direzione dello sguardo
• L’attenzione condivisa (controllo dello
sguardo e indicazione proto-dichiarativa)
• Il meccanismo della ToM (giochi di finzione
e falsa credenza)
63. Il decadimento (?) dell’età senileIl decadimento (?) dell’età senile
• maggiore difficoltà nell’applicazione dimaggiore difficoltà nell’applicazione di
strategie di immagazzinamento (MBT)strategie di immagazzinamento (MBT)
• Rallentamento nella velocità diRallentamento nella velocità di
elaborazione delle informazionielaborazione delle informazioni
• Calo della motivazioneCalo della motivazione
•Ottimizzazione selettiva conOttimizzazione selettiva con
compensazione (memorie esterne)compensazione (memorie esterne)
