Desenvolvimento de jogos: Fundamentação Teórica da Formação de Conceitos

Fundamentação teórica da formação de conceitos

Uma vez que uma idéia aparece na consciência é possível observá-la sob vários pontos

de vista: a) que idéias idênticas ou afins que tem estado previamente na consciência faz

referência (memória); b) com que classe de idéias mostra afinidade; c) qual é nosso grau de

preparação para percebê-la (antecipação) e, em consequência, com que grau de

espontaneidade (atenção) ou com que grau de esforço (concentração) percebemos seu

significado. Aqui nos interessa o segundo destes três pontos de vista. Com efeito, se

enfocamos uma idéia do ponto de vista de seu caráter “semelhante”, “não semelhante” ou

“afim” ou outras idéias estaremos estudando a formação de conceitos.

O desenvolvimento do processo da formação de conceitos começa na infância, mas as

funções intelectuais que formam a base psicológica do processo de formação de conceitos

amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade. Na infância existem

equivalentes funcionais que realizam funções semelhantes às dos conceitos verdadeiros,

porém não podem ser equiparados. Os equivalentes funcionais que existem na infância

passaram por um processo de desenvolvimento.

No estágio inicial do desenvolvimento a criança é capaz de compreender o problema e

visualizar o objetivo colocado por esse problema. As tarefas de compreender e comunicar-se

são as mesmas para os adultos e as crianças. Esta possui numa idade muito precoce os

equivalentes funcionais de conceitos, porém as formas de pensamento que ela utiliza para

lidar com as tarefas são diferentes das que o adulto possui em composição, estrutura e modo

de operação. A principal questão em relação ao processo de formação de conceito – ou

quanto a qualquer atividade dirigida para um objetivo – é a questão dos meios pelos quais a

operação é realizada.

Todas as funções psíquicas são processos mediado, e os signos constituem o meio

básico para dominá-la e dirigi-la. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma

parte indispensável do processo como um todo. No caso da formação de conceitos, esse signo

é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e,

posteriormente, torna-se o seu símbolo.

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as

funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à

associação, à formação de imagens, à atenção e à influência ou às tendências determinantes.

Todas essas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo ou palavra, como o

meio pelo qual conduzimos nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as

canalizamos em direção à solução de problemas que enfrentamos.

A estimação intelectual através da necessidade de resolução de problemas é um dos

fatores importantes para o surgimento do pensamento conceitual. Se o meio ambiente não

proporcionar obstáculos que estimulem o seu intelecto, o seu raciocínio não conseguirá atingir

os estágios mais elevados, ou então, só o fará com grande atraso.

A formação de conceitos é uma função do crescimento social e cultural global do

adolescente e afeta tanto o conteúdo quanto o método de seu raciocínio. O novo e

significativo uso da palavra, a sua utilização como um meio para a formação de conceitos, é a

causa psicológica imediata da transformação radical por que passa o processo intelectual no

limiar da adolescência.

Nessa idade não aparece nenhuma função elementar nova, essencialmente diferente

daquelas já presentes, mas todas as funções existentes são incorporadas a uma nova estrutura,

formam uma nova síntese, tornam-se partes de um novo todo complexo. Aprender a

direcionar os próprios processos mentais com a ajuda de palavras ou signos é uma parte

integrante do processo de formação de conceitos. A capacidade para regular as próprias ações

fazendo uso de meios auxiliares atinge o seu pleno desenvolvimento somente na adolescência.

A trajetória até a formação de conceitos passa por três fases básicas e cada uma dessas

fases possui vários estágios. A primeira fase é marcada pela predominância da imagem

sincrética, a segunda fase é marcada pela predominância do complexo e a terceira fase que é a

formação dos conceitos.

1ª Fase: SINCRETISMO

Nessa fase a criança agrupa objetos de forma desorganizada formando “amontoados”.

Esse amontoado é constituído por objetos desiguais, agrupados sem qualquer fundamento,

isso revela uma extensão difusa e não direcionada do significado do signo (palavra artificial) a

objetos naturalmente não relacionados entre si e ocasionalmente relacionados na percepção da

criança.

1º Estágio: Tentativa e erro

Nesse estágio a criança agrupa as peças ao acaso, e cada objeto acrescentado é uma

mera suposição ou tentativa; um outro objeto o substitui quando se prova que a suposição

estava errada. No presente teste isto ocorre quando o experimentador vira o objeto e mostra

que ele tem um nome diferente.

2º Estágio: Organização do campo visual da criança puramente sincrética

Nesse estágio a composição do grupo é em grande parte determinada pela posição

espacial dos objetos experimentais, isto é, por uma organização do campo visual da criança

puramente sincrética. A imagem ou grupo sincrético formam-se como resultado da

contiguidade no tempo ou no espaço dos elementos isolados, ou pelo fato de serem inseridos

em alguma outra relação mais complexa pela percepção imediata da criança.

3º Estágio: Recombinação dos elementos já testados

Nesse estágio o grupo compõe-se de elementos tirados de grupos ou amontoados

diferentes, que já foram formados pela criança. Esses elementos recombinados não

apresentam elos intrínsecos entre si, de modo que a nova formação tem o mesmo sincretismo

dos primeiros amontoados. A diferença é que a operação ocorre em duas etapas, ela é mais

elaborada, mas permanece sincrética e não tem como resultado uma ordem maior do que a

simples agregação dos amontoados.

2ª Fase: PENSAMENTO POR COMPLEXOS

Essa fase é mais importante na trajetória da formação de conceitos e possui cinco

estágios.

Em um complexo, os objetos isolados associam-se na mente da criança tanto pelas

impressões subjetivas (como na fase anterior) quanto pelas relações que de fato existem entre

esses objetos. Trata-se de uma passagem para um nível mais elevado.

Quando a criança alcança esse nível, já superou parcialmente o seu egocentrismo e de

modo que já não confunde as suas impressões com as relações entre as coisas – um passo

decisivo para se afastar do sincretismo e caminhar em direção ao pensamento objetivo.

Em um complexo, as ligações entre seus componentes são concretas e factuais, e não

abstratas e lógicas. As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio

da experiência direta. Portanto, um complexo é, antes de mais nada, um agrupamento

concreto de objetos unidos por ligações factuais. Uma vez que um complexo não é formado

no plano do pensamento lógico abstrato, as ligações que o criam carecem de unidade lógica.

Qualquer conexão factualmente presente pode levar à inclusão de um determinado elemento

em um complexo. É esta a principal diferença entre um conceito e um complexo. Enquanto

um conceito agrupa os objetos de acordo com um atributo, as ligações que unem os elementos

de um complexo ao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações

que de fato existem entre os elementos.

1º Estágio: Complexo de tipo Associativo

Pode ser qualquer relação percebida pela criança entre o objeto de amostra (bloco

apresentado com o nome visível) e alguns outros blocos. Ao construir um complexo

associativo, a criança pode acrescentar ao objeto nuclear (amostra) um bloco que tenha a

mesma cor, um outro que se assemelhe ao núcleo quanto à forma, ao tamanho ou a qualquer

outro atributo que eventualmente lhe chame atenção; a ligação pode também ser estabelecida

por uma semelhança, um contraste, ou pela proximidade no espaço. Qualquer ligação entre o

núcleo e um outro objeto é suficiente para fazer com que a criança inclua esse objeto no grupo

e o designe pelo “nome de família” comum.

2º Estágio: Complexo tipo coleção

Consiste na combinação de objetos ou das impressões concretas que eles provocam na

criança. Os objetos são agrupados de acordo com alguma característica que os torna

diferentes e complementares entre si.

Essa associação por contraste, e não pela semelhança, orienta a criança na montagem

de uma coleção. Essa forma de pensar combina-se muitas vezes com a forma associativa e

tem como resultado uma coleção baseada em princípios mistos.

Esse estágio do pensamento que é relativamente longo no desenvolvimento da criança

possui raízes na sua experiência prática, onde coleções de coisas complementares formam um

conjunto, como por exemplo: um agrupamento funcional que pode ser de: xícaras, pires e

colher; faca, garfo, colher e prato etc.

3º Estágio: Complexo em cadeia

É uma junção dinâmica e consecutiva de elos isolados numa única corrente, com a

transmissão de significado de um elo para o outro. Por exemplo, se a amostra experimental

for um triângulo amarelo, a criança poderia escolher alguns blocos triangulares até que sua

atenção fosse atraída, digamos, pela cor azul de um bloco que tenha acabado de acrescentar ao

conjunto; passa, então, a selecionar blocos azuis sem atentar para a forma – angulosa, circular

etc.

Isso, por sua vez, é suficiente para que haja uma nova alteração do critério; esquecida

da cor, a criança começa a escolher blocos redondos. O atributo decisivo continua variando

ao longo de todo o processo. Não há coerência quanto ao tipo de conexão ou quanto ao modo

pelo qual cada elo da cadeia articula-se com o que o precede e com o que vem a seguir.

Esse tipo de complexo demonstra a natureza factual e perceptivamente concreta do

pensamento por complexos. Um objeto que foi incluído em função de seus atributos passa a

fazer parte do complexo não como o portador desse atributo, mas como um elemento isolado,

com todos os seus atributos. A criança não abstrai o traço isolado do restante, e nem lhe

confere uma função especial, como ocorre com o conceito.

4º Estágio: Complexo difuso

É caracterizado pela fluidez do próprio atributo que une os seus elementos. Grupos de

objetos ou imagens perceptualmente concretos são formados por meio de conexões difusas e

indeterminados. Por exemplo, para combinar com um triângulo amarelo a criança poderia

escolher peças que tivessem seus vértices cortados (trapezóides e triângulos). Os trapezóides

poderiam levar à quadrados e estes por sua vez à hexágonos e assim por diante. O mesmo

pode ocorrer com as cores: o amarelo levar ao verde e este ao azul.

A criança permanece dentro dos limites das conexões concretas entre as coisas, mas,

na medida em que o primeiro tipo de complexo compreende objetos fora da esfera de seu

conhecimento prático, essas conexões baseiam-se naturalmente em atributos vagos, irreais e

instáveis.

A imagem sincrética que leva à formação de “amontoados” baseia-se em conexões

vagas e subjetivas, confundidas com as conexões verdadeiras entre os objetos; o complexo

associativo apóia-se em semelhanças ou em outras conexões necessárias entre as coisas, ao

nível da percepção, o complexo de coleções baseia-se nas relações entre os objetos

observados na experiência prática. Poderíamos afirmar que o complexo de coleções é um

agrupamento de objetos com base em sua participação na mesma operação prática – em sua

cooperação funcional.

O complexo em cadeia pode ser considerado como a mais pura forma de pensamento

por complexos. Ao contrário do complexo associativo, cujos elementos são, afinal ,

interligados por um elemento – o núcleo do complexo – , o complexo em cadeia não possui

núcleo; há relações entre elementos isolados e nada mais.

5º Estágio: complexo de pseudoconceito

É a ponte entre os complexos e o estágio final e mais elevado por pseudoconceito é

semelhante ao conceito dos adultos, porém é psicologicamente muito diferente do conceito

propriamente dito; em sua essência é ainda um complexo.

A criança nesse estágio se orienta pela semelhança concreta visível, formando apenas

um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexão perceptual. Embora os

resultados sejam idênticos, o processo pelo qual são obtidos não é de forma alguma o mesmo

que no pensamento conceitual. Isso ocorre, por exemplo, quando a amostra é um triângulo

amarelo e a criança agrupa todos os triângulos.

Os pseudoconceitos predominam sobre todos os outros complexos no pensamento da

criança em idade pré-escolar, pela simples razão de que na vida real os complexo que

correspondem ao significado das palavras não são desenvolvidos espontaneamente pela

criança: as linhas ao longo das quais um complexo se desenvolve são predeterminadas pelo

significado que uma determinada palavra já possui na linguagem do adulto.

O pseudoconceito serve de elo de ligação entre o pensamento por complexos e o

pensamento por conceitos. Um complexo já carrega a semente que fará germinar um

conceito. Desse modo a comunicação verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no

desenvolvimento dos conceitos infantis. A transição do pensamento por complexos para o

pensamento por conceitos não é percebida pela criança porque os seus pseudoconceitos já

coincidem, em conteúdo, com os conceitos do adulto. Assim, a criança começa a operar com

conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter uma consciência clara da natureza

dessas operações. Essa situação genética peculiar não se limita à aquisição de conceitos; mais

que uma exceção, é a regra no desenvolvimento intelectual da criança.

A formação de conceitos só aparece depois que o pensamento por complexos

completou todo o curso de seu desenvolvimento. A principal função dos complexos é

estabelecer elos e relações. O pensamento por complexos dá início a unificação das

impressões desordenadas, ao organizar elementos discretos da experiência em grupos, cria

uma base para generalizações posteriores.

Desenvolvimento dos conceitos potenciais

No entanto, a aquisição do conceito pressupõe algo além da unificação. Para formar

conceitos também é necessário abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstratos

separadamente da totalidade da experiência concreta de que fazem parte. Na verdadeira

formação de conceitos, é igualmente importante unir e separar: a síntese deve combinar-se

com a análise. O pensamento por complexos não é capaz de realizar essas duas operações. A

sua essência mesma é o excesso, a superprodução de conexões e a debilidade da abstração.

O primeiro passo em direção à abstração, nesse experimento, ocorre quando a criança

agrupou objetos com um grau máximo de semelhança; por exemplo: objetos que eram

redondos e pequenos, ou vermelhos e achatados. Uma vez que o material usado nos testes

não contém objetos idênticos, até mesmo aqueles entre os quais existe um máximo de

semelhança são dessemelhantes sob certos aspectos.

O estágio seguinte do desenvolvimento da abstração ocorre pelo agrupamento com

base em um único atributo: por exemplo, só objetos redondos ou só objetos achatados.

Embora o produto seja indistinguível do produto de um conceito, essas formações, a exemplo

dos pseudoconceitos são simples precursores dos verdadeiros conceitos. Essas formações são

chamadas de conceitos potenciais.

Os conceitos potenciais já desempenham um papel no pensamento por complexos,

considerando-se que a abstração também ocorre na formação dos complexos. Os complexos

associativo, por exemplo, pressupõem a “abstração” de um traço comum em diferentes

unidades. Mas enquanto o pensamento por complexos predomina, o traço abstraído é

instável, não ocupa uma posição privilegiada e facilmente cede o seu domínio temporário a

outros traços. Nos conceitos potenciais propriamente ditos, um traço abstraído não se perde

facilmente entre os outros traços. A totalidade concreta dos traços foi destruída pela sua

abstração, criando-se a possibilidade de unificar os traços em uma base diferente. Somente o

domínio da abstração, combinado com o pensamento por complexos em sua fase mais

avançada, permite à criança progredir até a formação dos conceitos verdadeiros. Um conceito

só aparece quando os traços abstraídos são sintetizados novamente, e a síntese abstrata daí

resultante torna-se o principal instrumento do pensamento.

Em nosso estudo experimental dos processos intelectuais dos adolescentes,

observamos como as formas primitivas de pensamento (sincréticas e por complexos)

gradualmente desaparecem; como os conceitos potenciais vão sendo usados cada vez menos,

e começam a formar-se os verdadeiros conceitos - esporadicamente no início, e depois com

frequência cada vez maior. No entanto, mesmo depois de ter aprendido a produzir conceitos,

o adolescente não abandona as formas mais elementares; elas continuam a operar ainda por

muito tempo, sendo na verdade predominantes em muitas áreas do seu pensamento.

O adolescente formará e utilizará um conceito com muita propriedade numa situação

concreta, mas achará estranhamente difícil expressar esse conceito em palavras, e a definição

verbal será, na maioria dos casos, muito mais limitada do que seria de esperar a partir do

modo como utilizou o conceito. A mesma discrepância também ocorre no pensamento dos

adultos, mesmo em níveis muito avançados. Isso confirma o pressuposto de que os conceitos

evoluem de forma diferente da elaboração deliberada e consciente da experiência em termos

lógicos. A análise da realidade com a ajuda de conceitos precede a análise dos próprios

conceitos.

A maior dificuldade é a aplicação de um conceito, finalmente apreendido e formulado

a um nível abstrato, a novas situações concretas que devem ser vistas nesses mesmos termos

abstratos – um tipo de transferência que em geral só é dominado no final da adolescência. A

transição primitiva do concreto para o abstrato.

Um conceito se forma não pela interação das associações, mas mediante uma operação

intelectual em que todas as funções mentais elementares participam de uma combinação

específica. Essa operação é dirigida pelo uso das palavras como o meio para centrar

ativamente a atenção, abstrair determinados traços, sintetizá-los e simbolizá-los por meio de

um signo.

Os processos que levam à formação dos conceitos evoluem ao longo de duas linhas

principais. A primeira é a formação dos complexos: a criança agrupa diversos objetos sob um

“nome de família” comum; esse processo passa por vários estágios. A segunda linha de

desenvolvimento é a formação de “conceitos potenciais”, baseados no isolamento de certos

atributos comuns. Em ambos os casos, o emprego da palavra é parte integrante dos processos

de desenvolvimento, e a palavra conserva a sua função diretiva na formação dos conceitos

verdadeiros, aos quais esses processos conduzem.

A concepção lógica da formação de conceitos

A fim de dar sentido aos índices diagnósticos destes testes, começaremos por analisar

a formação de conceitos “ideal”, tal como se apresenta do ponto de vista lógico. Todo

conceito tem um conteúdo, a saber, as características comuns a todos os objetos

compreendidos dentro do mesmo. E, ademais, o âmbito, isto é, todos os objetos

compreendidos dentro de tal conceito. O âmbito do conceito “mesa” é a soma de suas

características comuns abstraídas de todas as diferenças que mostram as mesas entre si.

“Mesa” é aqui um símbolo verbal que representa todas as características incluídas no

conteúdo deste conceito.

O ponto de vista lógico tem sérias limitações. É certo que todos nós usamos a palavra

‘mesa”, não por nos referirmos necessariamente a mesma classe e número das características

do conteúdo; na realidade, o uso da mesma palavra oculta certas diferenças individuais de

conotação. A variabilidade, dentro da ordem normal, é enorme. Deste modo, os testes de

formação de conceitos não só podem apontar a infiltração da inadaptação no pensamento

consciente, mas também as distintas variedades de pensamento consciente “normal”.

A formação de conceitos se vê diante de dois tipos de problemas: no primeiro, se

dispõe do âmbito, pois se ignora o conteúdo (por exemplo, quando se tem um conjunto de

objetos e tem-se que descobrir um traço comum entre eles, digamos, a identidade de cor); no

segundo, se dispõe do conteúdo pois se ignora o âmbito (por exemplo, quando se trata de

encontrar, entre um grande número de objetos, todos os que são ferramentas). No primeiro, a

partir dos casos individuais se extrai um princípio comum, tratando-se, pois, de um

procedimento empírico-indutivo; no segundo, se aplica um princípio para encontrar um

resultado (um conjunto de objetos) que se amolde ao mesmo, pelo qual se trata de um

procedimento dedutivo. Na prática, quando se realiza qualquer classe de indução sobre a base

dos objetos do âmbito, o conteúdo resultante é utilizado imediatamente em uma dedução

tendendo a mostrar se tem incluído todos os objetos pertencentes ao âmbito e excluído todos

os que não pertencem. Os objetos omitidos e os adicionais são considerados, por sua vez, em

uma nova indução, e assim este processo de interação continua até chegar a um ponto

adequado. Ali onde a formação de conceitos se inicia como processo dedutivo, o âmbito não

se amolda exatamente; isto é posto em descoberto por um processo de indução e então tem

lugar um novo processo dedutivo. A indução e a dedução são dispositivos da formação de

conceitos. O equilíbrio entre os traços indutivos e dedutivos na formação de conceitos é uma

de suas características mais sensíveis e vulneráveis: um acento excessivo na direção dedutiva

produz conceitos pouco consistentes e rígidos; da mesma forma na direção indutiva conduz a

generalizações vagas e intermináveis.

3 - Descrição e Objetivos da prova

Descrição: O sujeito deverá agrupar as peças de acordo com as instruções à ele

apresentadas.

Objetivo: Esse teste examina a formação de conceitos dentro de uma situação que

supõe a solução de problema.

O sujeito terá que se utilizar de deduções e induções para resolver o problema

apresentado. O traço mais significativo deste teste é a experiência psicológica do sujeito no

curso de sua resolução; esta experiência pode impedir, desorganizar ou facilitar o jogo

recíproco de deduções e induções.

Em nossas considerações ocupam um lugar privilegiado as reações diante da

dificuldade, o fracasso, o êxito parcial e a ajuda recebida. Através delas se pode observar a

relação entre o pensamento do sujeito e aspectos de sua personalidade.

A experiência específica deve concluir-se de sua conduta, de sua verbalização e seu

desempenho conceitual ao longo do teste, assim como também da reação diante das

explicações e instruções e de sua compreensão das mesmas.

5- Partes Integrantes do Protocolo

O protocolo é composto de: a) uma folha de instrução que contém o objetivo, a relação

de materiais e forma de aplicação; b) folhas de observação onde seram registrados os dados

coletados durante a aplicação da prova; c) uma folha de resposta das perguntas onde seram

registradas as respostas do sujeito às perguntas realizadas no final da realização do teste; d)

folhas de padronização das respostas observadas; e) folhas de correção onde haverá os

parâmetros para análise do desempenho do sujeito.

6- Como utilizar o material:

Inicialmente será apresentado ao sujeito o material concreto com as instruções para a

realização da prova. Durante a realização da prova o aplicador registrará cada uma das

tentativas de solução do sujeito na folha de observação. Ao final da prova o aplicador fará

algumas perguntas ao sujeito, suas respostas serão registradas na folha de resposta das

perguntas. Após a realização do teste o aplicador irá preencher a folha de resposta com os

dados coletados durante a aplicação da prova. E por fim serão utilizadas as folhas de

padronização dos dados observados e a folha de correção para a análise do material de acordo

com os parâmetros estabelecidos para essa prova.

8 - Folha de Instrução

Objetivo:

O objetivo da prova é avaliar a aquisição dos processos de análise e síntese do sujeito

na formação de conceitos.

Relação do Material:

O teste é composto por 22 peças de madeira de cinco cores diferentes: amarelo

(5peças), roxo (5 peças), azul ( 4 peças), branco (4 peças), verde (4 peças). E possuem quatro

combinações de medidas: altas, baixas, largas e estreitas. E seis formas; quadrados (4),

circulares (5), triangulares (5), trapezoidais (4), semicirculares (2), hexagonais (2).

Essas peças integram quatro grupos diferentes, denominados, respectivamente, Lag,

Mur, Bik, e Cev.

Grupo 1 (LAG): 5 peças altas e largas

Gripo 2 (MUR): 5 peças altas e estreitas

Grupo 3 (BIK): 6 peças baixas e largas

Grupo 4 (CEV): 6 peças baixas e estreitas

Forma de aplicação:

Temos aqui vinte e duas peças; que compõe quatro classes distintas. Gostaria que

você descobrisse quais são essas classes. Você terá que colocar todas as peças da mesma

classe em um canto. Na base de cada peça tem uma palavra escrita como esta

(o examinador mostra o triângulo com a palavra LAG). As palavras escritas na base das

peças são o LAG, o MUR, o BIK e o CEV. Quando você encontrar a solução correta eu

virarei todas as peças e você poderá ver que as peças da mesma classe tem abaixo a mesma

palavra. Em geral, as pessoas não acertam na primeira vez a solução correta. Quando você

realizar a primeira tentativa, não virarei todas as peças porque isso o faria ver a solução. Por

isso somente virarei uma peça do mesmo grupo em que esteja a que estou mostrando agora.

Isso bastará para que você se dê conta do erro no caso de haver se equivocado e, ao mesmo

tempo, o proporcionará uma explicação para que tente novamente.

Terminado o teste perguntar ao sujeito:

1.Qual foi a solução que você encontrou para agrupar as peças ?
2. Por que você acha que errou ?
3. Você acredita que acertou ?
4. Você ficou satisfeito com o resultado do jogo ?
5. Como você se sentiu durante esse jogo ?
6. Você acha que alguém roubou durante o jogo ?
7. Você considera que as explicações tiveram resultados úteis, confusos ou indiferentes ?

9 - Folha de correção:

Aqueles aspectos do pensar que são provocados de forma mais direta no transcurso do
desempenho e que se acham intimamente ligados com as reações ao êxito e ao fracasso, são a
fluidez, a flexibilidade, a rigidez e a persistência. O que nos interessa é o exercido sobre o
jogo recíproco de induções e deduções por qualquer desses fatores.

Fluidez:

A fluidez se manifesta pelos conceitos imprecisos ou confusos, sem uma delimitação
nítida; pela incapacidade para levar ao final os conceitos uma vez formados; pela
incapacidade para manter os conceitos velhos e integrar com os novos. Estamos diante de um
caso de fluidez quando o sujeito se vê angustiado com os múltiplos atributos diferentes das
peças e não pode aferrar-se a sua idéia original, virando constantemente de um conceito a
outro; ou quando coloca um de cada classe em cada canto ou agrupa várias sub-classes juntas
com uma racionalização rebuscada. Na vida corrente estamos diante de fluidez quando damos
com pessoas para quem cada acontecimento novo ou mudança de negócios não encontra
nenhum ponto de referência que permita situá-lo e integrá-lo: o indivíduo flutua à deriva,
tratando de apegar-se a alguma tábua de salvação, e modifica suas opiniões e atos cada vez
que encontra um novo ponto de vista.

Flexibilidade:
A flexibilidade é a capacidade de modificar os conceitos a medida que avança a
experiência; se caracteriza pela postergação das decisões até se acumular um número
suficiente de dados adequados; pela liberdade para passar de um conceito a outro sem uma
completa rejeição das idéias velhas; pela capacidade de operar com mais de um conceito de
uma vez sem risco – diferente do que acontece na fluidez – de confundi-lo e desorganizar-se,
perdendo toda orientação. Na vida cotidiana, a flexibilidade se transforma em uma atitude
para encarar as situações novas a medida que se apresentam, sem confusões e sem tratar de
rehuirlas.

Rigidez

A rigidez é a incapacidade para deixar uma idéia já concebida, de modo tal que

impregna e/ ou obstrui toda tentativa subsequente; se caracteriza pela resistência em assimilar

as implicações da experiência ou pela sua rejeição direta; pela modificação ou omissão dos

conceitos; pelas tentativas improdutivas de forçar as 22 peças dentro de um marco conceitual

imaginado, a expensas do tempo, com um considerável grau de arbitrariedade e até que o

fracasso seja evidentemente inevitável. Na vida corrente, estamos diante de casos de rigidez

quando as pessoas se apegam a suas idéias e procedimentos mesmo depois de ter perdido

vigência, por ter mudado a situação; ou quando uma pessoa demonstra inflexibilidade em

uma discussão, sem deter-se a considerar a parte de razão que pode haver nas idéias ou

argumentos do adversário; ou quando se fecha a evidência, negando-se a aprender as lições da

experiência.

Persistência

A persistência consiste na retenção para seu uso possível, de todos os conceitos

formados, sem apegar-se a eles nas sucessivas tentativas; se caracteriza pela busca do bom em

cada tentativa, a fim de integrá-lo com a seguinte: para a manutenção de uma firme atenção

aos atributos mais sobressalentes das peças, sem deixar que as tentativas falidas levem a

consideração de diferenças mínimas, de relações rebuscadas ou o abandono da “classe” por

“um de cada classe”. A persistência na vida cotidiana supõe a utilização do ativo uma vez

adquirido, e a continuidade com o passado, permitindo a flexibilidade e impedindo a fluidez.

A rigidez extrema somente, sem outras características, pode apresentar-se nos

pacientes compulsivos e/ou deprimidos; a fluidez extrema, na esquizofrenia, tanto mais

quanto maior seja a deterioração. Na maioria dos casos o desempenho se caracteriza por mais

de um destes modos de conduta.

Os rasgos ótimos do desempenho são a flexibilidade e a persistência, com um mínimo

de rigidez e fluidez.

O teste possui uma interação de passos indutivos e dedutivos: o sujeito observa certas

diferenças entre as peças; generaliza estas diferenças enquadrando-as dentro de princípios

hipotéticos de uma divisão e volta então à tarefa dedutiva de classificar as peças, repartindo-as

entre suas quatro divisões.

Tentativas de solução

Algumas tentativas comuns e aceitáveis:

a) Soluções de forma, onde qualquer consideração é aceitável; três formas regulares e as

restantes, ou peças redondas e quadradas, ou peças completas e incompletas.

b) Soluções de cor, onde é aceitável qualquer combinação de duas cores, a menos que seja

racionalizada de forma extravagante; deste modo, a combinação das peças verdes com as

azuis por serem semelhantes, ou das brancas com qualquer outra cor porque o branco não

é uma cor verdadeira; ou a distribuição de uma peça branca em cada grupo não constitui

índices patológicos.

c) Soluções de altura e largura, onde são freqüentes as tentativas de integrar qualquer destas

qualidades com a forma ou a cor (ambas algo arbitrárias), ou bem considerando

contrapostas as peças angulares, que podem expressar-se com as palavras: tamanho,

volume ou peso.

Algumas tentativas pouco correntes:

a) Soluções de forma em que as que se contam – habitualmente mal – os dados ou vértices

das peças, com arbitrariedade, ou nas que se agrupam as peças porque podem combinar-se

para formar uma terceira peça (um quadrado com dois triângulos), ou nas que se coloca

uma forma distinta em cada esquina.

b) Soluções de cor, onde se coloca uma peça de cada cor em cada esquina; ou onde se tenta

combinações arbitrárias de cores sem que possa atribuir-se à conduta do sujeito o desejo

exclusivo de obter um novo grupo.

c) Soluções de altura e largura, onde se buscam diferenças mínimas em qualquer destas

dimensões a fim de criar os quatro grupos.

d) Soluções de peso ou volume, nas que o sujeito ou bem tenta pesar cuidadosamente as

peças com a mão ou trata de calcular geometricamente seu volume.

e) Soluções de construção, onde se interpretam as instruções como se a tarefa consistisse em

construir algo com as peças.

Rendimentos com implicações patológicas

a) A compreensão errônea das instruções ou da natureza da tarefa por realizar, com

alguns dos resultados seguintes : 1) A convicção de que a tarefa não tem solução, ou bem que

se trata de uma simples adivinhação; 2) esquecido o problema expresso com a pergunta: “ O

que tinha que fazer ?”, ou com a idéia de que se pode dar volta as peças livremente, ou com a

afirmação de que o que se havia pedido era colocar quatro peças em cada esquina ou,

especialmente, com a observação: “Porque as colocou juntas?” eu que sei”; 3) qualquer

especulação abstrata sobre o significado da palavra do grupo, que geralmente termina com a

paralisação da prova

b) Reações ante as peças que revelam desorganização do marco de referência conceitual;

por exemplo: 1) insistir nas claves com números distintos e racionalizar seu agrupamento

conjunto; 2) não captar o significado da peça, tratando de mudar, não a solução, mas a posição

da peça; 3) afirmar obstinadamente que as peças só diferem porque tem números distintos,

revelando assim a incapacidade para captar a natureza da tarefa.

c) Verbalizações gerais. Não é necessário deter-nos aqui na análise das verbalizações

evidentemente absurdas ou incoerentes que podem apresentar-se ao longo da prova. Qualquer

associação pessoal com as peças ou vinculação do problema delineado/traçado com aspectos

alheios a situação de prova – por exemplo, a referência a pequenos sinais do tabuleiro de

prova ou as sombras projetadas por peças a serem iluminadas pela lâmpada do escritório –

também constituem índices patológicos.

d) As tentativas de solução do tipo seguinte: 1) esforços persistentes para construir

modelos – especialmente objetos tais como uma casa – sem fazer caso dos comentários do

examinador; 2) a investigação cuidadosa da superfície, pintura e textura das peças, com a

intenção de dividi-las entre “recém pintadas e pintadas há tempo” ou entre “de madeira áspera e

madeira suave”; 3) o agrupamento das peças porque uma pode extrair-se da outra; 4)

agrupamentos baseados em relações estranhas ou absurdas das peças como, por exemplo, quais

vértices mostram se uma peça está colocada em cima de outra ou em quantas lados podem ou

não podem se apoiar nas peças sem perder o equilíbrio; 5) o agrupamento de peças de acordo

com uma racionalização simbólica como, por exemplo: se estas peças (pequenas) forem seres

humanos teriam tomado muito vinho e estas outras, e por isso cresceram mais fortes, ou então,

coloca juntas as peças amarelas e roxas: o amarelo representa o ódio e o roxo representa o

amor, e os opostos se atraem, ou bem, interpreta as peças como colunas, chaves e pedras de um

arco; 6) agrupamentos baseados em racionalizações abstratas rebuscadas e extravagantes, por

exemplo: objetos de mobilidade pesada, ou bem: estimação da força da gravidade, ou: a

estimação geométrica da distancia do centro; 7) agrupamentos puramente ao acaso, com a

implicação de que não existe nenhuma solução razoável; 8) agrupamentos em cadeia, onde se

juntam sucessivamente as peças, atendendo a causalidade que mudam de uma peça a outra.

Índices diagnósticos

a) Pensamento compulsivo:

Pode revelar-se: 1) pela negativa de realizar qualquer tentativa de solução sobre a base da

forma ou a cor, devido a que ambos implicam em uma divisão de cinco ou seis atributos;

2) através de uma grande preocupação por diferenças minúsculas entre as peças; 3) pela

resistência a solução correta, ou por rejeição efetiva, devido a variabilidade dentro de cada

grupo, especialmente dos largos; 4) por qualquer tentativa de medir exatamente as peças

ou bem; 5) pela desconformidade com a solução, uma vez alcançada, devido a falta de

consistência ou a ser demasiado livre.

d) Tendências depressivas

Podem manifesta-se: 1) na inércia ou lentidão extrema para o exame e manipulação

das peças; 2) em uma rigidez extrema, de modo que uma vez concebida a primeira idéia o

sujeito só aceita ela, caindo totalmente desconcertado frente ao erro, sem conseguir decidir

como deverá fazer a continuação; 3) em uma considerável subestimação de si mesmo,

insistindo o sujeito, desde o princípio da prova, em sua incapacidade para resolvê-la; esta

atitude pode ser característica não só dos depressivos, mas também de outros tipos de

personalidade.

b) Ansiedade e insegurança

Podem manifestar-se: 1) quando o sujeito se sente angustiado diante de cada nova

explicação, sentindo que sua nova tentativa foi um fracasso horrível e que agora é necessário

começar tudo de novo; 2) na dissolução de todo marco de referência trás uma tentativa falida

de solução e no impulso a distribuir diferentes classes de peças em cada esquina, isto é,

perdendo de vista o objetivo perseguido; 3) em movimentos inseguros das peças, de maneira

tal que muitas delas se dão volta acidentalmente; 4) em verbalizações tais como “alguém

resolveu isto alguma vez ?”; ou : “sou demasiado estúpido para resolver isto”.

c) Perturbação do equilíbrio entre o pensar indutivo e o dedutivo

Podem manifesta-se: 1) através de uma considerável especulação passiva, com pouca ou

nenhuma manipulação das peças; isto concebe uma importância excessiva ao raciocínio

dedutivo, evidenciando o debilitamento da atitude indutiva ou empírica. Nestes sujeitos as

tentativas nunca chegam a materializar-se, que são rejeitadas “logicamente” antes de sua

realização. No agrupamento ativo, a experiência empírico-indutiva é de grande ajuda para

“sentir” a homogeneidade dos grupos e escolher o caminho certo para a solução; sem as vivas

impressões sensoriais provenientes destas operações, a dúvida crescerá e poderá cair por terra

qualquer idéia concebida.

O pensamento pode ser livre e criador, mas sua passagem à ação se acha bloqueado, a

duvida se infiltra no desenvolvimento das idéias e a produtividade se vê obstaculizada, senão

destruída. Algumas pessoas sumamente inteligentes podem ser capazes de desenvolver com

êxito este raciocínio dedutivo; porém na vida corrente o predomínio desta atitude “cerebral”

pode nem sempre ser o mais apropriado ou útil. O melhor para o pensar produtivo é o

equilíbrio dinâmico entre as atitudes indutivas e dedutivas, entre o pensar e o fazer. As

impressões sensoriais de coerência e contraste – importantes guias para a solução – se tornam

claras só quando as peças são divididas sobre o tabuleiro de uma ou outra maneira, ou até

transladadas de um lado a outro ao acaso. A espera de que surja uma inspiração. 2) A

insistência excessiva na experiência indutiva com um debilitamento da atitude dedutiva, sem a

menor tentativa de organizar as impressões capazes de orientar até a meta correta, é a outra

forma de desequilíbrio. Aqui o acento recai na manipulação que, por si mesma, não pode

conduzir até uma solução rápida. Esta conduta com o teste indica que o pensar corrente do

sujeito é de natureza concreta, prática e circunscrita exclusivamente a “aprendizagem da

experiência”.

a) Reações diante da frustração, as dificuldades ou o fracasso

Podem apresentar uma agressão direcionada para dentro como a forma de subestimação

de si mesmo e desalento, ou a agressão pode ser direcionada para fora, coisa que aparece

quando o sujeito coloca a culpa de seu fracasso na complexidade do teste ou nas instruções

vagas, ou se obstina em sustentar que se trata de um quebra-cabeças sem solução, ou expressa

em forma verbal e direta sua agressão para o examinador; 2) podem estabelecer um sistema

rígido de idéias, impermeáveis a toda tentativa de combatê-lo mediante comentários ou a

exibição de explicações; 3) determinar o abandono de toda tentativa de criar um marco de

idéias, com a conseguinte fluidez, arbitrariedade e falta de plano; 4) determinar o surgimento

de padrões de pensamento absurdos que até então – quer dizer, antes de se deparar com

dificuldades concretas – haviam permanecido latentes. Tudo isto é particularmente decisivo

para descobrir os pré-esquizofrênicos e esquizofrênicos. Deste modo, um esquizofrênico

paranóico insistia em agrupar, por um lado, as peças com números ímpares e, por outro, as

peças pares, devido a que a “série de números de 1 a 9 podem dividir-se em pares e ímpares

e, por isso não tem nenhuma razão para que não coloquem juntas as peças número 1 e 3.
1
Estas tendências a raciocínios absurdos não se apresentam nunca quando o sujeito se

encontra explorando todavia os atributos óbvios das peças, tais como forma, cor e altura; e na

vida corrente não fazem sua aparição enquanto as convenções verbais e os significados

ostensivos obscurecem ou impedem a expressão destes padrões. Para concluir, digamos que a

ausência de todas estas reações indica uma ao tolerância as dificuldades, frustrações, e em tais

sujeitos estas experiências resultam de utilidade para a resolução definitiva do problema.

Não é difícil efetuar a transição da conduta registrada com este teste a desenvolvida na

vida corrente quando se tropeça com problemas difíceis. Igualmente como neste teste,

supomos aqui uma continuidade da conduta e do pensamento, que vai além da situação de

prova. Este teste pode ser valioso quando se trata de esclarecer problemas de liderança,

competência e autoridade. A capacidade de um indivíduo para formular dedutivamente

determinados planos de ação que não sejam demasiado rígidos nem demasiado fluidos,

pesando por alto as consequências registradas e os fatos imprevistos, como também sua

atitude para aprender experiências e modificar ou rejeitar suas decisões diante de uma

dificuldade ou a evidência de uma comprovação contraditória, são de fundamental

importância para o líder e a autoridade. É evidente o efeito desastroso que poderiam ter uma

1
Este exemplo refere-se ao mesmo tipo de teste que, porém, contém abaixo de cada peça um número.

rigidez ou fluidez extremas nas operações em grande escala, onde se acham compreendidos

múltiplos interesses e indivíduos.

FOLHA DE OBSERVAÇÃO

Nome:___________________________________________________
Idade:__________________ Sexo:___________________________
Escolaridade:_____________________________________________

Primeira tentativa
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Em que consistiu o agrupamento ou que características essas peças agrupadas tem em comum ?
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Segunda tentativa
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Terceira Tentativa
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Quarta tentativa
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Quinta tentativa
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Verbalizações ocorridas durante a realização do teste
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

FOLHA DE RESPOSTA DAS PERGUNTAS

1.Qual foi a solução que você encontrou para agrupar as peças ?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

2. Por que você acha que errou ?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

3. Você acredita que acertou ?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

4. Você ficou satisfeito com o resultado do jogo ?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

5. Como você se sentiu durante esse jogo ?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

6. Você acha que alguém roubou durante o jogo ?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

7. Você considera que as explicações tiveram resultados úteis, confusos ou indiferentes ?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

FOLHA DE PADRONIZAÇÃO DAS RESPOSTAS OBSERVADAS

Fluidez

( ) conceitos imprecisos e confusos
( ) incapacidade para manter conceitos velhos e integrar os novos
( ) apresentou angústia diante dos múltiplos atributos das peças
( ) Não se fixa em nenhum conceito
( ) troca constantemente de conceito
( ) Não encontra um ponto de referência para integrar os conceitos

Flexibilidade
( ) apresentou capacidade de modificar os conceitos a medida que avança a experiência.
( ) apresentou postergação das decisões até se acumular um número suficiente de dados
adequados.
( ) apresentou capacidade de passar de um conceito a outro sem uma completa rejeição das
idéias velhas.
( ) apresentou capacidade de operar com mais de um conceito de uma vez sem risco de
confundi-lo e desorganizar-se perdendo toda orientação.

Rigidez
( ) apresentou dificuldade em deixar um conceito já concluído.
( ) rejeição pela modificação de conceitos
( ) apresentou resistência em assimilar as implicações da experiência
( ) tentou encaixar as 22 peças dentro de um marco conceitual imaginado, com um
considerável grau de arbitrariedade.

Persistência
( ) retém os conceitos formados sem apegar-se à eles nas sucessivas tentativas.
( ) apresenta capacidade de buscar o bom em cada tentativa.
( ) capacidade de manter uma firme atenção aos atributos mais sobresalentes das peças.
( ) apresenta capacidade de lidar com os fracassos sem que este leve ao abandono das
tentativas.
Indução
( ) observou diferenças entre as peças
( ) generalizou as diferenças observadas
( ) enquadrou as diferenças dentro de princípios hipotéticos de uma divisão

Dedução

( ) Executou a tarefa de classificar as peças.
( ) Realizou classificações diferentes.

Tentativas de Solução

Tentativas Comuns e aceitáveis

( ) Apresentou soluções relativas à forma das peças.
( ) Apresentou soluções relativas à cor.
( ) Apresentou soluções de altura e largura.

Tentativas pouco correntes

( ) Apresentou solução agrupando de acordo com o número de vértices das peças.
( ) Apresentou solução agrupando as peças para formar uma terceira peça.
( ) Apresentou solução colocando uma forma distinta em cada esquina/canto.
( ) Apresentou solução colocando uma peça de cada cor em cada esquina.
( ) Apresentou solução combinando de maneira arbitrária as cores.
( ) Apresentou solução buscando diferenças mínimas em qualquer dimensão de altura e largura
para criar os quatro grupos.
( ) Apresentou solução pesando as peças com a mão.
( ) Apresentou solução calculando geometricamente o volume.
( ) Apresentou solução construindo algo com as peças.


Compreensão errônea das instruções
( ) Convicção de que a tarefa não tem solução
( ) Acredita que se trata de simples adivinhação.
( ) esqueceu as instruções dadas pelo examinador.
( ) Colocou as peças todas juntas e não sabe o porquê.

Reações ante as peças que revelam desorganização
( ) Insistir em agrupar peças com números distintos e racionalizar seu agrupamento.
( ) Afirmar obstinadamente que as peças só diferem por que tem palavras distintas ( revelando
assim a incapacidade para captar a natureza da tarefa )

Verbalizações absurdas ou incoerentes

( ) Verbalizações absurdas ou incoerentes

Tentativas de solução com relação incomum

( ) Construir algum objeto com as peças.
( ) Investigação cuidadosa de traços das peças, tais como: superfície, textura e pintura com a
intenção de dividi-las segundo esses critérios.
( ) Agrupamento das peças por que uma pode extrair-se da outra.
( ) Agrupamentos baseados em relações absurdas entre as peças.
( ) Agrupamentos das peças de acordo com a racionalização simbólica.
( ) Agrupamentos baseados em racionalizações abstratas, rebuscadas e extravagantes.
( ) Agrupamentos puramente ao acaso

Índices Diagnósticos

Pensamento Compulsivo

( ) Negou realizar qualquer tentativa de solução com base na forma ou cor.
( ) Apresentou grande preocupação por diferenças minúsculas entre as peças .
( ) Apresentou resistência ou rejeição à solução correta devido à variabilidade dentro de cada
grupo.
( ) Tentou medir exatamente as peças para executar a divisão.
( ) Respostas sem consistência e demasiado livres.

Tendências Depressivas
( ) Apresentou lentidão ou inércia para o exame e manipulação das peças.
( ) Apresentou rigidez extrema.
( ) Apresentou uma considerável subestimação, insistindo em sua incapacidade para resolver o
teste.

Ansiedade e insegurança
( ) Apresentou desânimo diante do fracasso em sua tentativa de solução.
( ) Apresentou perda do objetivo perseguido diante do fracasso.
( ) Apresentou movimentos inseguros.
( ) Apresentou verbalizações que apontam para uma incapacidade de resolver o problema.

Perturbação do equilíbrio entre pensar indutivo e dedutivo
( ) Apresentou pouca ou nenhuma manipulação das peças.
( ) Apresentou uma insistência excessiva na experiência indutiva.

Reação negativa diante da frustração, das dificuldades ou do fracasso
( ) Apresentou subestimação diante do fracasso
( ) Apresentou agressão diante do fracasso.
( ) Apresentou rigidez diante da idéia de fracasso, não aceitando que este tenha ocorrido.
( ) Abandonou toda tentativa de criar um marco de idéias, com a conseguinte fluidez,
arbitrariedade e falta de plano.
( ) Apresentou pensamentos absurdos diante das dificuldades.

Folha de Correção

Nível Número de resposta Percentual
Pertinentes correspondente

Fluidez 1 16,66%
2 33,33%
3 50%
4 66,66%
5 83,33%
6 100%

Flexibilidade 1 25%
2 50%
3 75%
4 100%

Rigidez 1 25%
2 50%
3 75%
4 100%

Persistência 1 25%
2 50%
3 75%
4 100%

Indução 1 50%
2 100%

Dedução 1 50%
2 100%
Tentativas de Solução

Tentativas Comuns 1 33,33%
2 66,66 %
3 100%


Tentativas pouco correntes 1 11,11%
2 22,22%
3 33,33%
4 44,44%
5 55,55%
6 66,66%
7 77,77%
8 88,88%
9 100%



Compreensão errônea das instruções 1 25%
2 50%
3 75%
4 100%

Reações ante peças que revelam
Desorganização 1 33,33%
2 66,66%
3 100%

Verbalizações absurdas ou incoerentes 1 100%


Tentativas de solução com relações
incomuns entre as peças 1 14,28%
2 28,57%
3 42,85%
4 57,14%
5 71,42%
6 85,71%
7 100%


Pensamento compulsivo 1 25%
2 50%
3 75%
4 100%

Tendências depressivas 1 33,33%
2 66,66%
3 100%

Ansiedade e insegurança 1 25%
2 50%
3 75%
4 100%
Perturbação do equilíbrio entre
pensar indutivo e dedutivo 1 50%
2 100%
Reações negativas diante da frustração,
dificuldades ou do fracasso 1 20%
2 40%
3 60%
4 80%
5 100%

Nível Percentual

Fluidez ____,____%
Flexibilidade ____,____%
Rigidez ____,____%
Persistência ____,____%

Indução ____,____%
Dedução ____,____%

Tentativas de solução
Tentativas comuns e aceitáveis ____,____%
Tentativas pouco comuns ____,____%

Rendimento com implicações patológicas
Compreensão errônea das instruções ____,____%
Reação ante as peças que revelam desorganização ____,____%
Verbalizações absurdas ____,____%
Tentativas de solução com tipos de relação incomuns ____,____%

Pensamento Compulsivo ____,____%
Tendências depressivas ____,____%
Ansiedade e insegurança ____,____%
Perturbação do equilíbrio entre o pensar
indutivo e dedutivo ____,____%
Reação negativa diante da frustração, das
dificuldades e do fracasso ____,____%

“A palavra não somente designa objetos do mundo externo, ações, traços, relações, mas

também analisa e generaliza estes objetos; a palavra é o instrumento de análise de informação

que o sujeito recebe do mundo externo. De modo que no início da vida da criança a palavra

possui um caráter afetivo, ao finalizar a idade pré-escolar e no começo da escolar no

significado da palavra já se encerram impressões concretas sobre a experiência direta real e

prática; nas etapas posteriores, começam a haver por trás das palavras sistemas complexos de

enlaces e relações abstratos e a palavra começa a introduzir o objeto em uma determinada

categoria de sistemas conceituais hierarquicamente organizados.” (Luria, pg.57)

Nas idéias dos analfabetos, crianças e deficientes mentais, por um lado, e em nossas
idéias oníricas e juízos afetivos, estéticos e axiológicos por outro, é evidente que a formação
de conceitos apresenta formas evolutivas prévias que tem sobrevivido. Nas formas evolutivas
primitivas da formação de conceitos se observa, “simbolismo” e uma tendência a relacioná-lo
com todos os demais. Não se trata aqui de atributos objetivamente discerníveis que
determinem a afinidade dos distintos objetos é uma atitude afetiva comum que despertam no
indivíduo; e também é este o caso para os juízos estéticos e axiológicos (bem-mau, atrativo-
repulsivo). Os intervalos sucessivos entre algo que é “bom” ou “não bom”, “bom para algo”
ou “não bom para algo”, “bom para jogar” e “não bom para jogar” e, finalmente “joguete” ou
“não joguete”, são certamente estreitos. A transição dos conceitos afetivos aos conceitos
objetivos não mostra nenhuma solução de continuidade. Todavia, não só nos conceitos
afetivos mas também em nossos processos inconscientes, sobrevivem formas arcaicas da
formação de conceitos. A psiquiatria moderna tem demonstrado que as inadaptações são
expressões da infiltração dos processos inconscientes nos processos conscientes (eu), ou bem
expressão da defesa da consciência (eu) contra a infiltração dos processos inconscientes;
apoiando-se nesta premissa é razoável esperar que a formação de conceitos, em função dos
atributos objetivos e discerníveis dos objetos seja invadida, nos casos de inadaptação, pelo
tipo de formação de conceitos próprio dos processos inconscientes. Esta é a razão, pois, para
considerarmos aqui a formação de conceitos como um dos principais canais ao longo dos
quais a inadaptação se infiltra nos processos de pensamento, e também como a que aspectos
de nossos processos mentais em que é possível descobrir com mais facilidade a inadaptação.

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CEV CEV CEV CEV CEV CEV

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