1. POTENZIAMENTOPOTENZIAMENTO
COGNITIVOCOGNITIVO
Chiara Deprà
chiara.depra@unimib.it

3. Intelligenza
Cosa significa essere intelligenti?

4. L'intelligenza è un dono?
E' un vaso da riempire? E'...?
E io? Sono intelligente?
Non sono intelligente? Sono
modificabile [Feuerstein, 1980]?

5. Idee dei bambini
• Età prescolare: bontà, rispetto delle regole e
simpatia
• 6/9 anni: chi ha abilità considerate difficili da
acquisire
• 10/15 anni: sforzo, impegno
• Dai 16 anni: capacità di gestire le informazioni,
capacità di problem- solving

6. Concezioni intelligenza
Concezione Occidentale  intelligenza
tecnologica (generalizzazione, problem-
solving, elaborazione, pensiero creativo)
Concezione orientale  intelligenza sociale
(conoscenza adattiva, profondità di pensiero,
capacità di ascolto, abilità pratiche)

7. Vygotsky
Assegna un ruolo centrale ai meccanismi di regolazionemeccanismi di regolazione (controllo/
monitoraggio e correzione delle produzioni della persona)
Lo sviluppo dell’intelligenza è un passaggio progressivo dai
meccanismi eteroregolatorieteroregolatori, vengono controllati da una terza
persona, a quelli autoregolatoriautoregolatori la cui attivazione dipende dal
soggetto stesso.
I bambini nel tempo acquisiscono autonomia prendendo in carico il
loro funzionamento cognitivo, attraverso l’interiorizzazione delle
funzioni metacognitive necessarie all’apprendimento.

8. PERCHÉ PARLARE DI POTENZIAMENTO
COGNITIVO
• Dibattiti sulla natura dell’intelligenza
(metacognitivi)
• Disturbi specifici e non dell’apprendimento
• Inclusione/integrazione alunni con disabilità
L’educazione cognitiva ha come obiettivo quello di
educare i processi di pensiero sviluppando e
stimolando le funzioni coinvolte.
I potenziali intellettivi sono modificabili, educabili
e rieducabili grazie all’influenza di mediazioni
educative efficaci [Paour 1998].

9. Contestualizzare il Metodo Feuerstein come una
metodologia:
 centrata su un approccio metacognitivo, che
intende affrontare alcune questioni fondamentali
dell’apprendimento: è possibile apprendere?
Come si apprende? Quali le ragioni del mancato
apprendimento? Come fare per intervenire?
 da iscriversi tra quelle metodologie di cerniera
tra l’alunno in situazione di disabilità e la classe
 che fa della diversità una risorsa e dello stare
insieme un’occasione preziosa di apprendimento.

10. CHI È REUVEN FEUERSTEIN?
Nasce in Romania nel 1921, dopo essere stato
deportato in un campo di concentramento si
trasferisce in Israele. Comincia qui a lavorare con
i bambini provenienti dai campi di raccolta, con
traumi psichici e difficoltà di apprendimento.
Gli effetti positivi del suo lavoro rafforzano in lui
l’idea che una Modificabilità Cognitiva è possibile.
Lavora e studia con Jean Piaget, approfondendo le
teorie sullo sviluppo cognitivo. Diventa docente di
psicologia all’Università di Bar Ilan di Tel Aviv.

11. Ha creato negli anni il Programma di
Arricchimento Strumentale Standard e Basic.
Nel 1992 fonda l’ICELP (centro internazionale
per l’elevazione del potenziale di
apprendimento) a Gerusalemme.
All’interno del centro vengono seguiti, utilizzando
la sua metodologia, bambini da tutto il mondo e
si svolgono ricerche in campo psicologico,
pedagogico, didattico e terapeutico.

12. CONCETTI PRINCIPALI DELLA
TEORIA DI FEUERSTEIN:
 Modificabilità cognitiva
 Esperienza di Apprendimento
Mediato
 Modificazione dell’ambiente
circostante

13. IDEA DI BASE DEL METODO
FEUERSTEIN
ModificabilitàModificabilità
cognitivacognitiva
L’intelligenza èL’intelligenza è
educabileeducabile

14. MODIFICABILITÀ COGNITIVA
L’organismo va incontro ad una serie di
mutamenti.
- Dovuti alla maturazione
(gattonare  camminare)
- Cambiamenti strutturali, non si riferiscono ad
eventi isolati ma al modo stesso in cui
l’organismo interagisce con le fonti di
informazioni, agisce su di esse e risponde ad
esse.
La mod. cognitiva agisce sui cambiamenti
strutturali (dinamiche comportamentali)

15. “Piaget ha concettualizzato il comportamento come costituito sia da determinanti
strutturali sia da determinanti energetiche in cui il cognitivo è la determinante
strutturale e l’affettivo la determinante energetica del comportamento ed
entrambi sono come le due facce della stessa medaglia.
Io ho aggiunto a questa metafora, che certamente è già molto significativa, il
concetto che la medaglia, che è il nostro comportamento, è una medagliamedaglia
trasparentetrasparente e quando si guarda alle componenti cognitive non si può ignorare
la componente emotiva che è dall’altra parte; e quando si guarda all’elemento
emotivo non si possono ignorare le determinanti cognitive anch’esse visibili in
questa metafora della moneta trasparente.
In questo modo l’interazione tra i due elementi, struttura ed energia, è visibile nel
comportamento della persona e i due elementi si influenzano l’un l’altro in
modo molto significativo.” (Feuerstein, 1980)

16. Sottorendimento lieve, al medio, al grave
concetto di sé non realistico
scarsa comunicatività,
tendenza a tirarsi indietro,
sentirsi senza forze
aggressività, ostilità
difensiva, ribellione
non essere a proprio agio in un gruppo;
mancanza di relazioni sociali intime
Bassa
autostima
Tratte da Fabio 2010

17. carattere personale ambiente scolastico clima familiare
Tratte da Fabio 2010

18. Perché questo sottorendimento?
1) Eccessiva sensibilità verso gli stimoli provenienti dall’ambiente
esterno, eccesso di energia psico- motoria che trova sfogo in:
• Movimento incessante
• Loquacità esagerata
ADHD
2) Mancanza di interesse verso un percorso scolastico ritenuto
poco stimolante:
• compiti ritenuti “troppo facili”
• grande curiosità
Tratte da Fabio 2010

19. Come valutare
l’intelligenza?
Tratte da Fabio 2010

20. Valutazione Statica
• Test di Binet (1905): per valutare le differenza
tra bambini con intelligenza “normale” e quelli
con ritardo.
• I compiti più difficili che il bambino sa svolgere
indicano il suo grado di capacità.
• Se un bimbo risolve in media i problemi che
risolvono bambini di 8 anni gli si assegna un’età
mentale di 8 anni.
• Il concetto di età mentale è alla base del concetto
di quoziente intellettivo definito come
QI= età mentale/ età cronologica.

21. Scale Weschler (1939)
Le scale misurano/misuravano (non più nella
Wisc IV):
• un fattore generale: QI Totale;
• un sottofattore verbale: QI Verbale;
• un sottofattore di performance: QI
Performance
 WPPSI per bambini di età prescolare;
 WISC- III/WISC IV dai 6 ai 16;
 WAIS per adulti.

23. Misure dinamiche
Tratto da: With a different Glance. J. Leeber (2011)

24. Valutazione del Potenziale
Apprenditivo
(Zona di sviluppo
prossimale)
si parte dal principio che i test di intelligenza non debbano misurare solo le
conoscenze e le competenze individuali acquisite dal soggetto, ma anche la
capacità di apprenderecapacità di apprendere, cioè la sua area di sviluppo potenziale del soggetto.
Due ragazzi pur ottenendo risultati simili ai test di misurazione del quoziente
intellettivo, possono differenziarsi tra loro per la diversità del loro potenziale
di apprendimento (uno può avere un’area di sviluppo prossimale più ridotta
e un altro più ampia).

25. Dynamic assessment of cognitive
modifiability
• Sattler (2002): è ideata per valutare le abilità
di un soggetto di migliorare la performance
seguendo un’esperienza di apprendimento
sistematico
LPAD (learning potential assessment device) di
Reuven Feuerstein, spesso è visto come
opposto ai tradizionali test per misurare il QI.
Lo scopo è quello di misurare i cambiamenti nei
comportamenti di apprendimento, la
propensione alla modificabilità
dell’intelligenza.

26. Domande di base del LPDA
• Dove e in che contesto è possibile il
cambiamento?
• Cosa ha bisogno di essere modificato?
• Cosa si può modificare?
• Come può essere implementato il
cambiamento?
Tratto da: With a different Glance. J. Leeber (2011)

27. LPAD Learning Potential
Assessment Device
• L'LPAD distingue tre fasi, cioè tre livelli di
inferenza, che si attuano in tre momenti
procedurali:
1) test
2) mediazione
3) post test

28. TEST
Si misura il livello di funzionamento
manifesto. Questa fase consiste nella
somministrazione di test. Il risultato
ottenuto rivela il livello di funzionamento in
atto: si osserva il comportamento
spontaneo del soggetto, la linea di
partenza.
L’esaminatore verifica le ragioni del
fallimento del soggetto e le sue modalità di
risposta.
Determina quindi che cosa sarà utile durante
la seconda fase.

29. MEDIAZIONE DI
APPRENDIMENTO
In questa fase il valutatore indaga in che modo le
funzioni cognitive sono state espresse nel corso
della soluzione di un problema preciso.
Indurrà dei cambiamenti nel rendimento
dell’individuo, cambiamenti che saranno valutati
nella terza fase.
L’esaminatore/mediatore fornisce apporti
supplementari, per cambiare le strutture
cognitive.

30. POST-TEST
Vengono riproposti al soggetto una serie di
compiti senza mediazione e si vedono quali
effetti l’esperienza di potenziamento ha
prodotto.
L'effetto dell’apporto personalizzato darà luogo
a sua volta a una valutazione: in qual misura
esso viene riutilizzato dal soggetto, quali sono
le conseguenze sul funzionamento manifesto?

31. Aree indagate LPAD
Tratto da: With a different Glance. J. Leeber (2011)

32. Aree Indagate LPAD
Identificazione
Categorizzazione
Pensiero Deduttivo
Pensiero induttivo
Sintesi
Confronto
Discriminazione
Seriazione
Analisi
Pensiero analogico

34. PROGRAMMA DI
ARRICCHIMENTO STRUMENTALE
(PAS)
Strategia per lo sviluppo delle funzioni
cognitive dell’individuo in fase di
apprendimento.
Diretto a quei processi che a causa della
loro assenza, fragilità o inefficienza
portano il soggetto ad avere prestazioni
inadeguate quando esegue compiti
complessi o poco familiari.

35. DUE OBIETTIVI:
1. Arricchire il repertorio individuale
delle strategie cognitive per giungere
ad un apprendimento ed un problem-
solving più efficaci. Insegnare ad
adattarsi a situazioni nuove e
complesse.
2. Recuperare le funzioni cognitive
carenti e sviluppare strategie nel caso
di individui con prestazioni ritardate
o inadeguate

36. SOGGETTI A CUI È RIVOLTO:
 con ritardo mentale (ad esempio
Sindrome di Down)
 difficoltà scolastiche
 disturbo dell’attenzione
 adulti con malattie degenerative
 bambini e adulti con QI nella
norma (per migliorare l’efficienza
intellettiva)

37. SCOPO
Modificare la struttura cognitiva globaleModificare la struttura cognitiva globale
delle personedelle persone.
Trasformando il loro stile cognitivo da passivo e
dipendente a  autonomo e indipendente
i risultati scolastici scarsi sono il risultato di un
uso improprio e poco efficiente delle funzioni
cognitive.
Il metodo punta al processo di apprendimento
in sé e non direttamente ai contenuti
La prestazione di una persona non è fissa e
immutabile ma è reversibile utilizzando un
intervento sistematico.

38. FUNZIONI COGNITIVE: CONDIZIONI INFUNZIONI COGNITIVE: CONDIZIONI IN
CUI SI ATTUANO LE OPERAZIONICUI SI ATTUANO LE OPERAZIONI
MENTALIMENTALI
INPUT
ELABORAZIONE
OUTPUT

39. INPUT
1. Percezione sfuocata e superficiale
2. Orientamento temporale e spaziale
3. Conservazione delle costanti
4. Precisione e accuratezza nella raccolta dei dati
5. Uso simultaneo di due o più fonti di
informazione

40. ELABORAZIONE
1. Capacità di cogliere l’esistenza di un problema
2. Capacità di distinguere i dati rilevanti da quelli non
rilevanti
3. Comportamento comparativo spontaneo
4. Ampiezza del campo mentale
5. Bisogno di comportamento sommativo
6. Proiezione di relazioni virtuali
7. Bisogno di prove logiche
8. Comportamento di interiorizzazione
9. Comportamento di pianificazione
10. Percezione attiva e complessa della realtà

41. OUTPUT
1. Modalità di comunicazione
egocentrica
2. Blocco
3. Risposte per tentativi ed errori
4. Trasposizione visiva

42. PERCHÈ È IMPORTANTE CHE GLI
INSEGNANTI CONOSCANO LE FUNZIONI
COGNITIVE?
Per distinguere gli errori dovuti a mancanza di
conoscenze da quelli dovuti a carenze nelle
funzioni cognitive.
Il mediatore è utile che crei una carta cognitiva:
 contenuto,
 modalità,
 fase dell’attività mentale,
 operazioni,
 complessità,
 livello di astrazione,
 livello di efficienza

43. ESPERIENZA DI
APPRENDIMENTO MEDIATO
(EAM)
diagramma SHOHR, "l'organismo (O) esposto direttamente agli stimoli (S) li
riceve e risponde (R) [ad essi] con competenza […] solo dopo che le loro
caratteristiche, sono state selezionate, inquadrate, modificate da un mediatore
umano adulto (H)" (R. Feuerstein, Y. Rand, J. E. Rynders, 1995).

44. Il mediatore invita ed orienta il bambino a
cercare le connessioni tra l’evento che sta
sperimentando e altre esperienze simili.
Il mediatore trasmette a chi apprende ciò
che a lui è stato trasmesso (contenuto,
legato alla trasmissione culturale).

45. Un aspetto importante oltre al contenuto è
nel tipo di esperienza che il mediatore
predispone e trasmette al soggetto
(strategie, aspirazioni, stili di
apprendimento, natura dell’approccio) e
cioè l’aspetto processuale dell’EAM

46. Cosa trasforma una situazione in
un’esperienza di apprendimentoun’esperienza di apprendimento
mediatomediato?
- Intenzionalità e reciprocità
- Trascendenza
- Mediazione del significato
Se sono utilizzate in modo appropriato si
avranno dei cambiamenti significativi in
tre elementi:
- Stimoli
- Individuo
- Mediatore

47. STIMOLISTIMOLI
Vengono modificati dall’azione del mediatore
- In modo che l’informazione venga trasmessa
- Creare dei modi in cui questi stimoli possano
essere percepiti, registrati ed elaborati in
strutture temporali e spaziali che conferiscono
loro un significato particolare a chi apprende.
L’allievo deve accedere a caratteristiche
specifiche e generalizzabili (dove l’ho visto? A
cosa serve? Ecc.)
Es. nonna e nipote all’incrocio

48. INDIVIDUO
Il mediatore crea in chi apprende uno stato
mentale che fa si che lo stimolo venga
registrato. Favorisce l’atteggiamento di attesa.
Esempio: bambino con deficit dell’attenzione
Una prolungata esposizione agli stimoli provoca
nell’allievo una trasformazione. Ad esempio il
cercare di attirare l’attenzione del bambino
piccolo attraverso colori, suoni, luci, ecc.
Impone la necessità di partecipare attivamente.

49. MEDIATOREMEDIATORE
Nel suo ruolo potrebbe sentirsi non naturale. È
necessario che abbia chiaro quale sia il suo
obiettivo ed adottare tecniche e strategie per
raggiungerlo.
Bisogna stare attenti a cosa si dice, al tono di
voce ma anche alla gestualità, onde evitare la
chiusura dell’allievo.
Il mediatore non può cambiare l’allievo se prima
non cambia se stesso.

50. I 13 CRITERI DI MEDIAZIONE
1. Intenzionalità e reciprocità: intento
esplicito di mediare “Voglio che tu osservi
bene… “
2. Trascendenza: porta l’individuo oltre il “qui
ed ora” e dal diretto contatto con gli oggetti ed
eventi. Fa capire che ciò che si sta facendo ha
una prospettiva più ampia. Crea la propensione
ad ampliare il proprio repertorio di risposte
cognitive ed affettive.
3. Mediazione del significato: risponde a
domande come “Perché?” “Per che cosa?” Crea il
bisogno e la motivazione

51. 4. Senso di competenza: essere competenti non
significa sentirsi competenti. Usare materiali
familiari ma in modo nuovo e complesso. Partire
dalle abilità di base del bambino
5. Regolazione e controllo del comportamento:
inibizione di quelli non desiderati e promozione
di quelli positivi. “Un momento sto pensando”
6. Comportamento di condivisione: bisogno della
persona. Condivisione con gli altri, stimolare la
socializzazione. Seguire con e lo sguardo.

52. 7. Individualizzazione e differenziazione
psicologica: si accetta la legittimità della
differenza. Mira alla costruzione di un sé
individualizzato
8. Della ricerca, scelta, conseguimento e
comportamento di monitoraggio di un obiettivo:
capacità di porsi obiettivi realistici e
raggiungibili, strategie per il loro
raggiungimento, processi di riflessione per
verificare il raggiungimento degli obiettiva
9. Mediazione delle difficoltà della prova, ricerca di
novità e complessità: il mediatore valuta le
potenzialità insite in un compito e ne mette in
luce le difficoltà, o crea situazioni nuove e
complesse in cui emerga una risposta competente

53. 10.Consapevolezza della modificabilità
dell’essere umano: i cambiamenti vengono
riconosciuti ed accettati, il soggetto viene
motivato per realizzarne di altri
11. Ricerca della alternativa ottimistica: si
agisce sulle componenti affettive e motivazionali
del comportamento. È necessario l’impegno per
raggiungere l’obiettivo.
12. Mediazione del sentimento di appartenenza:
condivisione di una relazione intima e
caratterizzato da impegno reciproco
13. Consapevolezza: l’importanza di comprendere
che si ha bisogno della mediazione e di cercare
di trarre vantaggio da questa.

54. PAS STANDARD
14 strumenti che vogliono potenziare e affinare i
prerequisiti dell’apprendimento.
300 pagine di compiti carta- matita.
Ogni strumento si riferisce a specifiche carenze
cognitive.
Per soggetti dagli 8 anni in su …
Anche in ambito aziendale

55. Strumenti PAS Standard
 Organizzazione di punti
 Orientamento spaziale I e II
 Confronti
 Percezione analitica
 Immagini
 Classificazioni
 Relazioni Familiari
 Relazioni Temporali
 Istruzioni
 Progressioni numeriche
 Sillogismi
 Relazioni Transitive
 Sagome

56. Strumenti Pas Basic
 Organizzazione di punti
 Orientamento Spaziale
 Dall’Unità al Gruppo
 Riconosci le emozioni
 Dall’empatia all’azione
 Compara e scopri l’assurdo
 Pensa impara a prevenire la violenza
 Tri- channel
 Impara a fare domande per la comprensione della
lettura
 Know, use and classify

57. Domanda: quale di
questi oggetti passa
attraverso questa
apertura?
RELAZIONI
FUNZIONALI
TRA GLI
OGGETTI

58. Domanda: con il
sole in questa
posizione, l’ombra
del bambino è qui; se
il sole si trova qui,
non c’è l’ombra,
oppure l’ombra si
trova qui o qui?
PENSIERO
ANALOGICO

59. Domanda: qui ci
sono 4 piante,
quale non va bene
secondo te?
CLASSIFICAZIONE

60. EMPOWERMENT COGNITIVO E PREVENZIONE
DELL’INSUCCESSO. ATTIVITÀ METACOGNITIVE
PER GLI INSEGNANTI E GLI ALUNNI.
(PAZZAGLIA, ET AL. 2002)
Empowerment significa acquisire un senso
personale di potere, sentirsi responsabili del
proprio apprendimento.
- Sapersi automotivare anche dopo un
insuccesso
- Sviluppare la conoscenza, l’automonitoraggio,
uso autoregolato di strategie
- Possedere percezioni e convinzioni di sé
adeguate

61. L’ambiente deve credere nel
miglioramento dei processi cognitivi.
Pensare a due tipi di empowerment:
- Stimolato dall’ambiente
- Stimolato dallo studente