1. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
INSTITUTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA DEL ESTADO DE MÉXICO
CURSO-TALLER
“PISA PARA DOCENTES”
LECTURA
Diciembre de 2008
2. OBJETIVOS
• Conocer las características conceptuales
y metodológicas de la evaluación de
PISA.
• Analizar los diferentes aspectos que
componen el dominio de la lectura.
• Identificar los elementos que componen
una unidad de reactivos.
3. PROPÓSITOS
• Que los docentes y estudiantes conozcan la evaluación
de PISA, para identificar habilidades y competencias que
se requieren reforzar y para fortalecer procesos
cognitivos prioritarios.
Intensiones de uso:
CONOCIMIENTO DE la prueba PARA LOS DOCENTES.
ACERCAMIENTO DELMODELO DE PISA PARA LOS
ALUMNOS
ABORDAR LOS programas de estudio, CON LA
LECTURA
TENER CONCIENCIA Y CONTEXTO
4. CONTENIDO:
1. Antecedentes del proyecto PISA.
2. Características conceptuales y metodológicas de la
evaluación PISA.
3. Aspectos conceptuales y estructurales del dominio
de Lectura PISA (Comprensión Lectora).
4. Componentes de una unidad de reactivos de PISA.
5. Análisis pedagógico de una unidad de reactivos de
PISA (algunos ejemplos).
5. ESTRUCTURA:
• Al finalizar las presentaciones por parte de los
facilitadores, el grupo participante tendrá oportunidad de
ejercitarse en el análisis de un reactivo.
Compromiso: replica del curso- taller
6. Antecedentes del proyecto PISA
• Desde los años setenta se ha impulsado
la participación de varios países en
estudios internacionales de evaluación
que tienen por objeto valorar el
funcionamiento de programas e
instituciones.
7. Importancia de las evaluaciones
internacionales
• Permiten:
1. Conocer los resultados educativos de los
países participantes.
2. Comparación entre países con el fin de
conocer la situación de unos en relación a
otros de características similares y
diferentes.
3. Conocer el resultado de alumnos en
estándares internacionales de calidad
educativa.
8. Importancia de las evaluaciones
internacionales
• Proporcionan elementos para la reflexión de:
– Objetivos educativos propuestos y a proponer:
Campaña de difusión de los resultados
– Formas educativas vigentes: Edad de ingreso
– La efectividad de resultados que se han logrado en
los diferentes países
• Complementan los resultados de las
evaluaciones nacionales y, por ende, permiten
tener un espectro más amplio del sistema
educativo.
9. Principales antecedentes de
PISA
• INES (Indicators of Education Systems)
• DeSeCo (Definition and Selection of
Competences)
10. INES
(Indicators of Education Systems)
• Objetivos:
– Proporcionar a los países miembros de la OCDE un marco
institucional en el que se examine la validez y relevancia de los
indicadores educativos.
– Definir los límites en los que se pueden desarrollar y comparar las
experiencias nacionales relacionadas con la implantación de
evaluaciones a gran escala.
– Compartir las experiencias de mejora de la calidad de los sistemas
educativos.
– Producir indicadores que aporten información útil sobre los
sistemas educativos.
11. INES
• Organización:
– 1988-1991 Fase exploratoria.
– 1991-1996 Organización de grupos de
trabajo.
– 1998 Determinación de indicadores
definitivos Education at a Glance (vistazo
a la educación).
12. INES
Conjuntos de indicadores (2007):
A. Participación en evaluación y su impacto
B. Inversión en educación
C. Participación en educación
D. Ambiente
13. DeSeCo
(Definition and Selection of
Competences)
• Objetivo: ofrecer información teórica y conceptual para
determinar un conjunto de competencias clave
reconocidas a nivel internacional, desde una perspectiva
inter y multidisciplinaria.
• En los 90 la OCDE reconoció la existencia de
competencias más amplias que las curriculares.
14. DeSeCo
• Proporciona:
– Fundamentos teóricos para definir y seleccionar
competencias relevantes.
– Bases conceptuales para el desarrollo continuo de los
valores internacionales de competencias clave a
largo plazo.
– Marco de referencia para la interpretación de
resultados empíricos respecto a los resultados de la
educación.
15. DeSeCo
• Se identificaron las relaciones entre
competencias y diferentes roles del
individuo: trabajador, ciudadano, miembro
de familia o de grupo.
• Las competencias implican:
– La adquisición de pre-requisitos en procesos
de pensamiento
– Rol del individuo en una jerarquía social
– Influencia de factores socioeconómicos
16. DeSeCo: competencias clave
Sistema de acción complejo que abarca no
sólo conocimientos y habilidades sino
actitudes y emociones que son
adquiridas y desarrolladas por los
individuos a lo largo de su vida y son
indispensables para participar
eficazmente en diferentes contextos
sociales.
17. Cuándo usar el término
“Competencia clave”
• Un individuo o grupo de individuos cuenta con los pre
requisitos necesarios para resolver con éxito
diferentes necesidades.
• Tales prerrequisitos comprenden elementos
cognitivos, motivacionales, éticos, de voluntad y
sociales.
• El individuo relaciona nuevos aprendizajes con
conocimientos ya adquiridos.
18. Rasgos de una competencia
• Un saber hacer. Implica conocimiento aplicado.
• Saber hacer con potencial de generalizar su uso en
diferentes contextos o situaciones, y
• Carácter integrador, puesto que cada competencia abarca
conocimientos, procedimientos y actitudes.
19. Grupos de competencias clave
• Capacidad de actuar de manera autónoma
(proyecto de vida, asertividad).
• Capacidad de utilizar herramientas de forma
interactiva (uso de lenguaje y tecnología).
• Capacidad de actuar en grupos heterogéneos
(cooperación, tolerancia, solución de conflictos).
20. Competencias en PISA
• La Investigación Internacional del Alfabetismo
de los Adultos (IALS) en Canadá (1989) y en los
EU (1990) aportó el concepto de Literacy para
el diseño de instrumentos de evaluación con
enfoque por competencias.
• El término Literacy fue adoptado por PISA para
definir las competencias en: lectura, ciencias y
matemáticas.
21. Conclusiones
• INES y DeSeCo guiaron la atención internacional al
desarrollo de las competencias clave para la vida en
estudiantes.
• La evaluación a gran escala de las competencias de
los estudiantes, permitiría obtener otro punto de
vista sobre el logro de los sistemas educativos para
que los estudiantes puedan enfrentarse a las
exigencias de la sociedad del conocimiento.
24. ¿Qué es PISA?
• Programme for International Student
Assessment.
• Proyecto comparativo de evaluación
• OCDE (Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico).
• Da seguimiento al logro de sistemas educativos
en cuanto al desarrollo de competencias
básicas en los estudiantes.
25. OCDE
• Organización internacional intergubernamental
que reúne a los países más industrializados de
economía de mercado.
• Pretende:
– Crecimiento de la economía y empleo.
– Promover el bienestar económico y social
mediante la coordinación de políticas entre los
países miembros.
– Estimular y armonizar esfuerzos para el
desarrollo de otros países.
26. Países miembros de la OCDE
30 países: 23 de Europa, 3 de América del Norte y 4 del Pacífico. Tiene su sede en
París, Francia.
27. Participación en PISA
Pa países de la OCDE que participaron en PISA 2000
países de la OCDE que participaron en PISA 2003
Pa í ses de la OCDE que participaron en PISA 2003
Pa í países no miembros que participaron en PISA 2000
Pa í ses no miembros que participaron en PISAPISA 2003
países no miembros que participaron en 2003
Pa í á
países no miembros que participaron en PISA 2006
28. ¿Qué es PISA?
• No orientado a evaluación individual de
alumnos.
• Propósito:
Evaluar qué tan bien preparados están los
estudiantes para enfrentar los retos del
futuro, si son capaces de analizar, razonar
y comunicar sus ideas efectivamente, y si
tienen la capacidad de seguir aprendiendo
durante toda la vida
29. Rasgos característicos
Programa orientado
a la
política educativa
Dirigido a evaluar a la población
de 15 años de edad, y no a un grado
escolar en particular
Se usan muestras representativas
de estudiantes (4,500 a 10,000) Periodicidad:
de un mínimo de 150 escuelas cada 3 años
30. Rasgos característicos
• Se evalúan áreas consideradas clave para el
aprendizaje en todos los sistemas educativos.
• NO es curricular.
• Es una evaluación basada en competencias.
• Recaba información de contexto del estudiante y la
escuela para relacionarlo con los resultados de la
evaluación, ES DECIR TRATA DE EXPLICAR LAS
CAUSAS DE LAS DIFERENCIAS DE DESEMPEÑO. El
esfuerzo.
• Nos puede indicar como vamos en el proceso de
desarrollo de competencias.
• Evalúa la eficiencia del sistema educativo
31. Modelo de evaluación
• A gran escala.
• Es riguroso en la definición y aplicación de estándares
de calidad.
• Con controles exhaustivos de calidad en todas las
etapas a fin de salvaguardar: la validez, la confiabilidad y
la comparabilidad.
• Se basa en metodologías, técnicas e investigaciones de
punta, por lo que PISA es una referencia para otras
evaluaciones internacionales y nacionales.
32. Modelo de evaluación
Etapas Subetapas
• Diseño y actualización del marco de referencia
• Diseño de reactivos
• Diseño de guías de codificación y de
entrenamiento
• Desarrollo de esquemas de traducción y
Diseño de pruebas adaptación a los diferentes idiomas
• Prueba piloto
• Análisis de reactivos
• Estructuración de las pruebas finales
Diseño cuestionarios de • Similar al desarrollo de pruebas
contexto
• Definición y aplicación de estándares de:
cobertura, precisión y tasas mínimas de
Muestreo participación de escuelas y estudiantes.
• Definición y aplicación de criterios para la
selección de la muestra de escuelas y estudiantes.
33. ¿Qué evalúa PISA?
Dominios Dimensiones
Matemáticas Procesos
Lectura Contenido
Ciencias Contexto o situación
34. Dimensiones
• Áreas que delimitan cada una de las competencias
Son las tareas o actividades
Procesos propuestas en los reactivos.
Se refiere al tipo de conocimiento
Contenido (tema) requerido en cada dominio .
Son las circunstancias
Contexto o
relevantes de aplicación en
situación
las que se da la tarea.
35. Participación en PISA
2000 2003 2006 200
9
Dominio de Lectura Matemáticas Ciencias
interés
•Texto •Cantidad •Estructura y propiedades de la L
principal
continuo •Espacio y materia
•Texto forma •Cambio atmosférico E
discontinuo •Cambio y •Cambios físicos y químicos C
relaciones •Transformación de la energía T
•Probabilidad •Fuerza y movimiento
U
•Forma y función
•Biología humana R
•Cambio fisiológico A
•Biodiversidad
•Control genético
•Ecosistemas
•La Tierra y su lugar en el Universo
•Cambio geológico
Estudiantes Mx:5,276 Mx:29,983 Mx: 30,971
participantes Total: Total: 276,165 Total: ?
189,482 398, 753
N de países
participantes 32 40 57 67
36. 2. ¿Cómo evalúa PISA?
• Instrumentos de lápiz y papel.
• Dos horas de duración.
• Módulos.
• Versiones de cuadernillos.
• Cuestionarios de contexto: estudiante y director
escolar.
37. Estructura de cuadernillos
1er. módulo Unidad de
reactivos
2º. módulo
Reactivo
3er. módulo Unidad de
reactivos
Reactivo
Unidad de
4º. módulo reactivos
Reactivo
38. Unidades de reactivos
• Elemento básico de medición.
Están organizadas por:
Un estímulo introductorio (texto, gráfica, tabla, figura).
Reactivos (3 a 5).
39. Formatos de reactivos
Opción múltiple
Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de una cadena
de perlas. ¿Cómo varían las cadenas de perlas de un individuo a
otro?
A. Varían en longitud
B. El orden de las perlas es diferente
C. El número de cadenas es diferente
D. El color de las perlas es diferente
40. Formatos de reactivos
Opción múltiple
compleja
En la última oración del artículo se afirma que muchos gobiernos han
decidido prohibir por ley la clonación de personas. Abajo se mencionan dos
posibles razones de esta decisión. ¿Son estas razones científicas?
Pon un círculo alrededor de “Sí” o de “No” para cada una.
Razón: ¿Es científica?
Las personas clonadas podrían ser más
sensibles a ciertas enfermedades que las Sí / No
personas normales.
Las personas no deben asumir el papel
Sí / No
de Creador.
41. Formatos de reactivos
¿Cuántas personas en edad de trabajar
no están incluidas en la fuerza laboral?
Respuesta (Escribe el número de personas, no el
breve porcentaje.)
_____________________________
¿Por qué el autor eligió empezar la
gráfica en ese punto?
Respuesta abierta
construida _________________________________
_________________________________
42. Reactivos
• Casi el 50% de los reactivos son de
respuesta abierta construida.
• Tiempo de resolución: 2 min. en promedio
por reactivo y máximo 10 min. por unidad.
43. Cuestionarios de contexto
• Se dirigen al estudiante y al director del plantel
donde se aplica la prueba.
• Ambos cuestionarios se responden en 30
minutos.
• Su función es crucial al permitir relacionar el
desempeño con el tipo de entorno inmediato
de estudiantes y escuelas.
44. Cuestionario del estudiante
• Características socioeconómicas, sociales
y culturales de los estudiantes y su
familia.
• Hábitos de estudio y actitudes hacia el
aprendizaje.
• Condiciones de aprendizaje en la escuela.
45. Cuestionario del director
• Recursos físicos y características de la escuela.
• Tipo de profesorado y vida académica.
• Clima escolar.
• Prácticas de enseñanza-aprendizaje.
46. Codificación de reactivos
abiertos
• Los reactivos abiertos requieren ser
codificados (asignación de calificación
para su interpretación cuantitativa).
• Implica un proceso de:
– Contratación de personal (letras, ciencias y
matemáticas).
– Organización de cuadernillos.
– Esquema de distribución.
– Capacitación.
47. Codificación de reactivos
abiertos
• Se asignan tres tipos de códigos a las
respuestas (de acuerdo a las categorías
determinadas por PISA):
– Crédito total: respuestas completamente
correctas.
– Crédito parcial: no cumplen con todos los
elementos para ser aceptables, pero tienen
algunos.
– Sin crédito: respuestas no aceptables.
48. Niveles de desempeño
• Por dominio hay niveles de desempeño
basados en los puntajes y asociados a
habilidades diferenciadas.
• La función de los niveles es facilitar la
interpretación de resultados al catalogar el
desempeño de los estudiantes y describir lo
que son capaces de hacer.
• Cada reactivo está asociado a un nivel de
desempeño.
49. Niveles de desempeño
Estructura de la prueba
Dominio Reactivos Porcentaje de Reactivos
2003*-2006
Pag26
Ciencias 35-108 59%
Matemáticas 85-48 26%
Lectura 28-28 15%
Total 184 100%
50. Niveles de desempeño en Lectura
Nivel/ Descripción genérica (el estudiante…)
puntaje
Nivel 5 Es capaz de realizar tareas complejas de lectura, manejar
+625.61 información difícil de encontrar en textos desconocidos, mostrar
comprensión de los textos, deducir información relevante del texto,
evaluar con sentido crítico y construir hipótesis, basarse en
conocimientos especializados y adaptar conceptos.
Nivel 4 Es capaz de realizar tareas de lectura difíciles, localizar información
De 522.89 – oculta, abordar ambigüedades y evaluar un texto con sentido crítico.
625.61
Nivel 3 Es capaz de realizar tareas de lectura de complejidad moderada,
De 480.18- localizar informaciones, establecer nexos entre distintas partes de un
552.89 texto y relacionar el texto con conocimientos de la vida diaria.
Nivel 2 Es capaz de realizar tareas básicas de lectura, localizar
De 407.47- informaciones sencillas, realizar deducciones simples, averiguar lo
480.18 que significa una parte claramente definida de un texto y usar
conocimientos externos para comprenderlo.
Nivel 1 El estudiante es capaz de realizar las tareas más sencillas, como
De 334.75- localizar un único elemento de información, identificar el tema
407.47 principal de un texto o establecer una relación sencilla con el
conocimiento cotidiano.
51. Niveles de desempeño en Matemáticas
Nivel/ Descripción genérica (los estudiantes …)
Puntaje
Nivel 6 Poseen un pensamiento y razonamiento matemático avanzado. Pueden aplicar su
+669.30 entendimiento, conocimiento y dominio de las operaciones y relaciones matemáticas formales
y simbólicas, desarrollar nuevos enfoques y estrategias para enfrentar situaciones nuevas.
Pueden formular y comunicar con sus acciones y reflexiones respecto a hallazgos, argumentos
e interpretaciones y adecuarlas a situaciones originales.
Nivel 5 Pueden desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas, identificando
De 633.36 - condicionantes y especificando supuestos. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias
708 de solución de problemas para abordar problemas complejos. Pueden trabajar de manera
estratégica al usar habilidades de pensamiento y razonamiento; así como representaciones
relacionadas, caracterizaciones simbólicas y formales, y entendimiento pertinente de estas
situaciones.
Nivel Son capaces de trabajar eficazmente con modelos explícitos en situaciones complejas y
De 558.72- concretas que pueden demandar la formulación de supuestos. Pueden seleccionar diferentes
633.36 representaciones, incluyendo las simbólicas, asociándolas a situaciones del mundo real. Saben
usar habilidades y razonar y con flexibilidad y con cierta perspicacia.
Nivel 3 Son capaces de ejecutar procedimientos, incluyendo aquellos que requieren decisiones
De 484.08- secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias de solución de problemas. Saben
558.72 interpretar y usar representaciones basadas en diferentes fuentes de información y razonar
directamente a partir de ellas. Pueden elaborar escritos reportando sus interpretaciones,
resultados y razonamientos.
Nivel 2 Pueden interpretar y reconocer situaciones en contexto que sólo requieren una inferencia
De 409.45- directa. Saben extraer información relevante de una sola fuente y hacer uso de un único
484.08 modelo representacional. Pueden emplear algoritmos, fórmulas, convenciones o
procedimientos elementales. Son capaces de efectuar razonamientos directos e
interpretaciones literales de los resultados.
Nivel 1 Los estudiantes pueden contestar preguntas relacionadas con contextos familiares, en los que
De 334.81- está presente toda la información relevante y las preguntas están claramente definidas. Son
409.45 capaces de identificar la información y desarrollar procedimientos rutinarios conforme a
instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden realizar acciones obvias que se
deducen inmediatamente de los estímulos dados.
52. Niveles de desempeño en Ciencias
Niveles Descripción genérica
Nivel 6 Situarse en uno de los niveles altos significa
+708 puntos que un alumno tiene potencial para realizar
Nivel 5 actividades de alta complejidad cognitiva,
De 633.36 - 708 científicas u otras.
Nivel 4 Por arriba del mínimo y, por ello, bastante
De 558.72-633.36 buenos, aunque no del nivel óptimo para la
Nivel 3 realización de las actividades cognitivas más
De 484.08-558.72 complejas.
Nivel 2 Mínimo adecuado para desempeñarse en
De 409.45-484.08 la sociedad contemporánea.
Nivel 1 Insuficientes (en especial el 0) para acceder a
De 334.81-409.45 estudios superiores y para las actividades que
Nivel 0 exige la vida en la sociedad del conocimiento.
Menor a 334.81
53. Niveles de desempeño (2006)
Lectura Matemáticas Ciencias
Nivel Puntos Nivel Puntos Nivel Puntos
5 + de 625 6 + de 669 6 + de 708
4 553 a 625 5 607 a 669 5 633 a 708
3 481 a 552 4 544 a 606 4 559 a 633
2 408 a 480 3 482 a 543 3 484 a 559
1 335 a 407 2 420 a 481 2 409 a 484
1 357 a 419 1 335 a 409
56. Medias de desempeño en la escala global,
por entidad federativa 2006
Ciencias Media Matemáticas Media Lectura Media
1 Distrito Federal 445 1 Distrito Federal 439 1 Nuevo León 445
2 Querétaro 440 2 Aguascalientes 437 2 Distrito Federal 452
3 Aguascalientes 437 3 Nuevo León 432 3 Aguascalientes 439
4 Nuevo León 435 4 Querétaro 429 4 Querétaro 436
5 Coahuila 431 5 Sonora 425 5 Coahuila 435
... ... ... ... ... ...
9 Edomex 418 10 Edomex 413 14 Edomex 416
10 Jalisco 416 11 Tamaulipas 412 15 Quintana Roo 414
11 San Luis Potosí 414 12 Baja California 411 16 Guanajuato 413
... ... ... ... ... ...
Media Nacional 410 Media Nacional 406 Media Nacional 410
18 Baja California Sur 410 18 Baja California Sur 406 20 Veracruz 407
19 Tlaxcala 408 19 Tlaxcala 404 21 Yucatán 403
20 Hidalgo 408 20 Quintana Roo 404 22 Puebla 403
21 Puebla 407 21 Veracruz 404 23 Tlaxcala 400
22 Zacatecas 407 22 Sinaloa 402 24 Campeche 398
23 Veracruz 23 Hidalgo 401 25 Nayarit 395
... ... ... ... ...
31 Oaxaca 368 31 Tabasco 363 31 Oaxaca 361
Escuelas Evaluadas: 42
Alumnos Evaluados: 1,105 56
57. Difusión y uso de resultados
• Resultados internacionales – OCDE.
• Resultados nacionales – INEE:
• “Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003”
• “PISA para docentes. La evaluación como
oportunidad de aprendizaje”
• “PISA 2006 en México”
58. PISA en el aula
(próxima publicación del INEE)
• Continuar con las intenciones de PISA para docentes.
• Dirigido a profesores y formadores de docentes de
secundaria.
• Serán tres ejemplares impresos, uno por dominio con un
componente conceptual común.
• Su contenido se centrará en propuestas de
intervención en el aula diseñadas por especialistas,
a fin de fortalecer procesos cognitivos complejos en
lectura, matemáticas y ciencias.
59. PISA 2009
• Esta evaluación se centrará en el dominio
Lectura.
• Con un análisis pedagógico de Lectura.
• La aplicación se realizará el 24 marzo de
2009.
61. Definición de
Competencia Lectora:
Capacidad de un individuo para
comprender, emplear información y
reflexionar a partir de textos escritos, con
el fin de lograr sus metas individuales,
desarrollar sus conocimientos y potencial
personal, y participar en la sociedad. (PISA
PARA DOCENTES: LA EVALUACIÒN COMO OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE. Pág.. 16)
62. Competencia lectora:
• El concepto ha evolucionado al igual que la sociedad
misma.
• El “concepto de aprendizaje a largo de la vida” ha
influido en el cambio mismo del concepto.
• No es una capacidad que se adquiere sólo en la infancia
durante los primeros años de escolaridad.
• Es un conjunto en evolución que incluye conocimientos,
habilidades y estrategias.
• Las personas la van construyendo con los años según
las diversas situaciones que viven.
• Y la van fortaleciendo mediante la interacción con sus
compañeros y con la comunidad en la que participan.
63. Esta definición:
• Implica la comprensión, uso y reflexión de
informaciones escritas para diversos propósitos.
• Con ella, el lector juega un papel activo e
interactivo con el texto que lee.
• Considera una enorme variedad de situaciones
para la lectura:
– Situaciones que van desde lo público a lo privado, del
entorno escolar al laboral, desde el ejercicio activo de
la ciudadanía hasta el aprendizaje continuo.
64. La competencia lectora
• Proporciona instrumentos lingüísticos
para hacer frente a:
– Las exigencias de las sociedades modernas
con sus instituciones formales y sus
complejos sistemas legales.
65. Dimensiones: tres factores se ponen en
juego en la lectura
1. FORMATO • Textos continuos
• Textos discontinuos
TEXTUAL
• Uso privado (personal)
• Uso público
2. SITUACIÓN O • Uso laboral (profesional)
CONTEXTO • Uso educativo
3. PROCESOS • Recuperación de información
• Desarrollo de una comprensión general
• Elaboración de una interpretación de textos
• Reflexión y Evaluación del contenido de un
texto
• Reflexión y Evaluación de la forma del texto
66. Dimensión: Formato textual
Formato textual
Tipo de formato del material de
lectura que los estudiantes
deben saber manejar
Textos Textos
continuos discontinuos
67. Textos continuos
• Compuestos por oraciones organizadas en
párrafos.
• Pueden hallarse incluidos en secciones,
capítulos o libros.
• Se clasifican por su fin retórico, es decir, por
su tipología textual.
68. • LA NARRACIÓN: información que hace
referencia a los objetos en el tiempo.
Responde a las preguntas: ¿cuándo? ¿en
qué orden?
• LA EXPOSICIÓN: información que se
presenta en forma de conceptos o
construcciones mentales, o en los
elementos que los componen. El texto
explica cómo estos elementos se
interrelacionan para darle sentido al todo.
Responde a la pregunta ¿cómo?
• LA DESCRIPCIÓN: información que hace
referencia a las propiedades de los objetos
en el espacio. Responde a pregunta ¿qué?
69. • LA ARGUMENTACIÓN: presenta proposiciones que
relacionan conceptos u otras proposiciones. Responde a
la pregunta: ¿por qué? Entre estos textos están también
los llamados persuasivos.
• INSTRUCCIÓN O PRESCRIPCIÓN: presenta indicaciones
sobre lo que se debe hacer. Puede consistir en
procedimientos, normas, reglas y estatutos que
especifican determinados comportamientos que se
deben adoptar.
• DOCUMENTOS, REGISTROS O EXPEDIENTES: tiene el
objeto de normalizar o conservar información. Se
caracteriza por la formalidad de su texto por las
características de su formato.
• HIPERTEXTO: son una serie de fragmentos textuales
vinculados entre sí de tal modo que las unidades pueden
leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores
sigan distintas rutas.
70. UNIDAD: Policía
E Las Armas Científicas de la Policía
En el lugar del crim en, los perlas son de cuatro colores pelirrojo. Si se tratara de la m ism a ¿Qué es la genética?
Se ha com etido un
J
detectives han recolectado todos diferentes, y que miles de ellas (las tarjeta genética, sabríam os que el
asesinato, pero el los indicios posibles e im aginables cuales estructuran un gen) están sospechoso efectivam ente abordó a El AD N se com pone de varios
de evidencia: pedazos de tejido, alineadas de acuerdo a un orden la víctima que él dice jam ás haber genes. El conjunto de genes
sospechoso niega cabellos, huellas digitales, colillas preciso. En cada individuo, este visto. form an la tarjeta de
todo. É l asegura no de cigarro... A lgunos cabellos orden es exactam ente el mismo en
E Solam ente un elem ento para identificación genética de una
encontrados sobre las vestim entas todas las células del cuerpo, en las persona.
conocer a la víctim a. de la víctima son pelirrojos. Y de la raíz del pelo, las del dedo probar el crim en
extrañam ente se parecen a los del gordo del pie, las del hígado, las
É l dice jam ás haberla sospechoso. Si pudiésemos del estóm ago o de la sangre. Sin
En los casos de abusos sexuales,
¿Cómo se revela la tarjeta
hom icidios, asaltos y otro tipo de
M visto, jam ás la
abordó, jam ás la
dem ostrar que esos cabellos son
efectivam ente de él, tendríam os la
prueba de que en efecto estuvo con
embargo, entre una persona y otra,
el orden de las perlas varía. V isto
el núm ero de perlas que están
delitos, la policía hace cada vez m ás
análisis genéticos. ¿Por qué? P ara
tratar de encontrar pruebas que
de identificación genética?
Los expertos en genética tom an
tocó... la policía y el la víctima. alineadas de este modo, existe poca establezcan un contacto entre dos algunas células que se
P
probabilidad de que dos personas personas, entre dos objetos o entre encuentran en la raíz del cabello
juez están Cada individuo es único posean el m ism o AD N , a una persona y un objeto. H acer la de la víctim a o en la saliva
convencidos de que Los especialistas ponen manos a la excepción de que sean auténticos prueba de dicho contacto es restante en las colillas de los
obra. Examinan algunas células gemelos. Ú nico para cada frecuentem ente útil para la cigarros. La sum ergen en una
no dice la verdad. que se encuentran en la raíz de individuo, el AD N es, de esta investigación. Pero no
L
solución q ue destruye todo lo
Pero, estos cabellos y algunas células de m anera, una especie de
identificación genética.
necesariam ente proporciona la
que rodea el A D N de estas
la sangre del sospechoso. En el prueba de un crim en. Se trata
¿cóm o dem ostrarlo? núcleo de cada una de las células solam ente de un elemento de
células. H acen lo m ism o con las
Los expertos en genética son células de la sangre del
de nuestros cuerpos, encontramos capaces de com parar la tarjeta de evidencia entre muchos otros.
O AD N . ¿D e qué se trata esto? El Anne Versailles sospechoso. E l A D N se prepara
identificación genética del
AD N es co m o una cadena form ada especialm ente para el análisis.
sospechoso (determinada gracias a
de dos rangos de perlas su sangre) y aquella de la persona D espués de eso, se pone sobre
entrelazados. Im agina que esas del cabello Estamos formados por una gelatina especial. Enseguida
billones de células se le conecta una corriente de
Texto
electricidad a la gelatina.
Cada ser viviente se com pone de D espués de algunas horas, se
m últiples células. U na célula es producen unas bandas
infinitam ente pequeña. D ecim os (parecidas a una especie de
continuo que es m icroscópica porque
solam ente la podem os ver con un
código de barras com o los que
encontram os en los productos
M icroscopio en un m icroscopio que m axim iza su que com pram os), visible
laboratorio de tam año m uchas veces. Cada solam ente bajo una lám para
policía célula está form ada por una especial. C o m param os entonces
envoltura y un núcleo, en el cual el código de barras del AD N del
se encuentra el AD N . sospechoso y aquél de los
cabellos encontrados sobre la
víctim a.
71. Textos discontinuos
• Presentan un formato conocido.
• Son clasificados más por su estructura
que por la intención del autor.
• Requieren una actitud diferente de los
lectores.
72. • CUADROS Y GRÁFICOS: representaciones icónicas de datos. Se
emplean en la argumentación científica y también en publicaciones
periódicas para presentar visualmente información pública, numérica
y tabular.
• TABLAS: son matrices que se organizan en filas y columnas que por
lo general tienen propiedades en común. Por lo tanto, sus
encabezados y sus designaciones forman parte de la información del
texto. Ejemplos: programaciones, hojas de cálculo, formularios de
pedido o índices.
• DIAGRAMAS: acompañan generalmente a las descripciones técnicas o
a los textos expositivos o instructivos. Es conveniente distinguir los
diagramas de procedimiento (¿cómo se hace para…?), de los de
funcionamiento (¿cómo funciona…?).
• MAPAS: presentan relaciones geográficas entre distintos lugares. Por
ejemplo los de carretera o los temáticos.
• FORMULARIOS: presentan una estructura y un formato preciso e
invitan al lector a responder a preguntas con pautas específicas.
Ejemplos: formularios de impuestos, de solicitudes, de cuestionarios
estadísticos.
73. • HOJAS INFORMATIVAS: no solicitan, más bien proporcionan
información que ya tiene una estructura definida y el lector la puede
localizar fácilmente. Pueden incluir dentro de ellas listas, tablas,
ilustraciones, etc. Visualmente buscan resumir o resaltar la
información. Ejemplos: horarios, listas de precios, catálogos o
programas de algún evento.
• CONVOCATORIAS Y ANUNCIOS: tienen como misión instar al lector a
que haga algo, por ejemplo, adquirir bienes, solicitar servicios.
Buscan persuadir al lector. Proponen algo y requieren atención y
acción. Ejemplos: anuncios, invitaciones, requerimientos, avisos,
advertencias, etc.
• VALES O BONOS: dan testimonio de que su poseedor es
adjudicatario de ciertos servicios. La información que contienen
certifica su validez. Ejemplos: facturas, tiques, billetes o cédulas.
• CERTIFICADOS: reconocimientos de validez de acuerdo a un contrato.
Requiere firma de una o más personas que dan fe de lo que allí se
declara. Ejemplos: garantías, certificados educativos, diplomas,
contratos, etc.
74. UNIDAD: FUERZA LABORAL
E
El siguiente diagrama muestra la estructura de la fuerza laboral de un país de la
"población en edad de trabajar". La población total del país en 1995 fue cerca de 3.4
J millones.
La estructura de la fuerza laboral, 31 de marzo de 1995 (x 1000)1
E
M
P
L
O
Texto
discontinuo
75. SITUACIONES DE LECTURA
Variables de situación:
1. Lectura para fines privados (personal).
2. Lectura para fines públicos.
3. Lectura para fines profesionales (entorno laboral).
4. Lectura para fines educativos.
76. Dimensión: Procesos
COMPETENCIA LECTORA
Empleo de información que Empleo de conocimientos
proviene del texto exteriores al texto
Atención al Atención a la
Atención a partes Atención a partes contenido estructura
independientes específicas
dentro del texto dentro del texto
El texto como Comprensión de
un todo las relaciones
dentro del texto
Reflexión y Reflexión y
Obtención Desarrollo de valoración del valoración de la
una Elaboración de
de la contenido de un forma de un
comprensión una texto
información texto
general interpretación
77. Obtención de la información
Obtener datos
Buscar Localizar
relevantes
¿Cómo?
Atención a partes específicas del texto
Observaciones:
-Establecer conexiones entre las preguntas y el texto.
-Se buscan datos o rasgos de acuerdo a los requisitos incluidos en las
preguntas.
-Es fácil cuando se buscan datos o rasgos que se hallan de forma literal en
las preguntas (como la indicación de tiempo o de lugar en una narración o
en una tabla).
-El grado de dificultad aumenta cuando se tiene que buscar información a
partir de sinónimos.
78. Desarrollo de una comprensión
general
A partir de la
Ver el texto como un
identificación
todo
de sus partes
¿Cómo?
Identificar el propósito, el tema, la tesis, la utilidad del texto
Observaciones:
• Identificar la idea principal implica determinar la jerarquía de las ideas y
seleccionar aquella que tiene el carácter más general e incluyente
• Distinguir las ideas clave de las ideas secundarias.
• Se deben asociar fragmentos explícitos del texto con una pregunta.
• Deducir el tema a partir de la repetición de determinada categoría de información
en el texto.
79. TEXTOS CONTINUOS TEXTOS DISCONTINUOS
•Describir el
personaje central, el Explicar el uso
• Mapa o propósito
• Narrativo ambiente, el contexto
•Tema central o
mensaje Explicar el uso
• Imagen o propósito
• Expositivo Tema central Identificar
principales
• Gráfica dimensiones
•Tema central o tesis
• Argumentativo •Proponer un título
Explicar el
• Instrucciones orden
80. Elaboración de una interpretación general general
Elaboración de
una interpretación
Comprensión A partir de la
específica o organización
completa del texto interna
¿Cómo?
Identificar la organización lógica del texto al comprender cómo se
cohesionan sus elementos internos
Observaciones:
• Comprender la cohesión textual no necesariamente implica explicar en qué consiste. Esta
cohesión puede partir desde dos oraciones.
• El estudiante debe apoyarse de los marcadores textuales que facilitan la identificación del
orden: “en primer lugar…, en segundo lugar…”
• Los marcadores pueden no estar presentados de forma explícita, por lo que se debe
identificar relaciones de causa-efecto, problema-solución, meta-acción, motivo-
comportamiento, explicación para un resultado, y secuencia del tiempo
•Se pide también que compare y contraste información explícita o implícita de una o varias
fuentes.
• También se le puede pedir que haga inferencias sobre las intenciones del autor y señalar en
qué se basa para inferir dicha intención.
81. Reflexión y Evaluación del contenido
de un texto
Contrastar los
Valorar y reflexionar con
conocimientos exteriores
el contenido
con lo que se dice en el
texto
¿Cómo?
Formarse una idea de lo que el texto dice y lo que pretende sugerir.
Luego contrastar esa representación mental con lo que el lector sabe o
cree, partiendo de informaciones previas o de informaciones obtenidas
a través de otros textos
Observaciones:
Se solicita que se proponga o identifiquen datos informativos
suplementarios que refuercen el argumento del autor
Es habitual que se les pida a los lectores que articulen y defiendan sus
puntos de vista, que emitan un juicio de valor
El conocimiento exterior que se requiere puede venir del propio bagaje
personal del estudiante, de otros textos que la prueba le presente o de
ideas incluidas en la propia pregunta
82. TRES SUBCATEGORÍAS:
1. Recuperación de
Obtención de la información
información
Comprensión general
2. Interpretación de
Elaboración de una textos
interpretación
Reflexión y Evaluación del 3. Reflexión y
contenido de un texto Evaluación
Reflexión y Evaluación de la
forma de un texto
83. Recuperación de la información:
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Localizar uno o Localizar uno o Localizar y en Localizar y Localizar y
más fragmentos más fragmentos algunos casos posiblemente posiblemente
independientes de información reconocer la ordenar o ordenar o
de información, que es posible relación entre combinar varios combinar varios
generalmente que tengan que distintos fragmentos de fragmentos de
ajustándose a un ajustarse a varios fragmentos de información que información que
criterio, con muy criterios. Manejar información que no resultan no resultan
poca o ninguna información en es posible que evidentes, que es evidentes en
información en conflicto. tengan que posible que absoluto, algunos
conflicto en el ajustarse a varios tengan que de los cuales
texto. criterios. Manejar ajustarse a varios podrían
información criterios, en un encontrarse fuera
importante en texto cuyo del cuerpo
conflicto. contexto o forma principal del
resulta habitual. texto. Inferir qué
Inferir qué información del
información del texto es relevante
texto es relevante para la tarea.
para la tarea. Manejar
información muy
verosímil y/o
abundante
información en
conflicto.
84.
85.
86.
87. Interpretación de textos:
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Reconocer el Identificar la idea Integrar distintas Utilizar un nivel Interpretar
tema principal o principal del partes de un elevado de inferencia el
la intención del texto, texto para basada en el texto significado
autor de un comprender identificar una para comprender y de un
texto sobre un relaciones, crear idea principal, aplicar categorías en lenguaje
tema habitual, o aplicar comprender una un contexto poco lleno de
cuando la categorías relación o habitual e interpretar matices o
información simples, o interpretar el el significado de una demostrar
requerida es interpretar el significado de sección del texto una
importante. significado de una palabra o teniendo en cuenta el comprensió
una parte frase. Comparar, texto en su totalidad. n completa
limitada del texto contrastar o Manejar del texto.
cuando la categorizar ambigüedades, ideas
información no teniendo en contrarias a las
es importante y cuenta muchos expectativas e ideas
se requieran criterios. Manejar expresadas de forma
inferencias información en negativa.
sencillas. conflicto.
88.
89.
90. Reflexión y Evaluación de textos:
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Realizar una Hacer una Realizar Utilizar Valorar de
conexión simple comparación o conexiones o conocimientos manera crítica o
entre la conectar el texto comparaciones, públicos o formular
información de y el dar explicaciones formales para hipótesis
un texto y el conocimiento o valorar una formular haciendo uso de
conocimiento externo, o característica del hipótesis o conocimientos
habitual y explicar una texto. Demostrar analizar de especializados.
cotidiano. característica del un conocimiento manera crítica Manejar
texto haciendo detallado del un texto. Mostrar conceptos
uso de texto en relación una contrarios a las
experiencias y con el comprensión expectativas y
actitudes conocimiento precisa de textos hacer uso de una
personales. habitual y largos y comprensión
cotidiano o hacer complicados. profunda de
uso de textos largos o
conocimientos complicados.
menos
habituales.
92. Componentes de las unidades de
reactivos
El surrealismo Nombre de la unidad
E
S
T
La pintura surrealista de Magritte Í
marcó una división clara entre… M
U
L
O
Pregunta 1. El surrealismo R
E
A
Pregunta 3. El surrealismo C
T
Pregunta 2. El surrealismo I
V
O
S
93. Ejemplo: Unidad (matemáticas)
UNIDAD: EXPORTACIONES
En las gráficas siguientes se muestra información sobre las exportaciones de Zedlandia,
un país que utiliza el zed como moneda.
Total de exportaciones anuales de Distribución de las
Zedlandia en millones de zeds, exportaciones de Zedlandia en
1996-2000 2000
42.6
45
37.9
40
35 Otros
Tela de algodón
26% 21%
30 27.1
25.4
25
20.4
20
Carne
Lana 14%
15 5%
10 Tabaco
7% Té
5 Jugo de fruta 5%
9% Arroz
0 13%
1996 1997 1998 1999 2000
Año
94. Ejemplo: reactivos
Pregunta 1: EXPORTACIONES M438Q01
¿Cuál es el valor total (en millones de zeds) de las exportaciones de Zedlandia en
1998?
Respuesta:............................................
Clasificación
Procesos: Reproducción
Contenido o Subescala: Probabilidad
Contexto o Situación: Pública
Nivel: 2 (427 puntos)
Criterios de Calificación
1 Punto: 27.1 millones de zeds o 27 100 000 ó 27.1 (no se requiere la unidad).
0 Puntos: Otras respuestas.
95. Ejemplo: reactivos
Pregunta 2: EXPORTACIONES M438Q02
¿Cuál fue el valor del jugo de fruta que exportó Zedlandia en 2000?
A 1.8 millones de zeds.
B 2.3 millones de zeds.
C 2.4 millones de zeds.
D 3.4 millones de zeds.
E 3.8 millones de zeds.
Clasificación
Procesos: Conexiones
Contenido o Subescala: Probabilidad
Contexto o Situación: Pública
Nivel: 4 (565 puntos)
Criterios de calificación
1 Punto: E 3.8 millones de zeds.
0 Puntos: Otras respuestas.
96. Distribución de reactivos PISA 2003:
Lectura
Número de
Aspectos clasificatorios reactivos
Recuperación de información 11
Procesos Interpretación de textos 21
Reflexión y Evaluación 12
Total 44
Continuo 32
Contenido
Discontinuo 12
Total 44
Pública 12
Contexto o Laboral 7
situación Educativa 13
Personal 12
Total 44
97. Distribución de reactivos PISA 2003:
Lectura
Número de
Aspectos clasificatorios reactivos
Opción múltiple 20
Formato del Opción múltiple compleja 2
reactivo Respuesta breve 9
Respuesta abierta construida 13
Total 44
1 8
2 10
Nivel de 3 9
desempeño
4 9
5 8
Total 44
99. Etapas de análisis
• 1. Resolución de la unidad de reactivos.
• 2. Descripción y valoración.
• 3. Integración.
100. 1. Resolución de la unidad
de reactivos
• Tomando en cuenta su experiencia en
educación:
– Lea la unidad de reactivos (estímulo y
preguntas).
– Resuelva cada uno de los reactivos.
101. 2. Descripción y valoración:
ESTÍMULO
• Descripción del tipo de estímulo
– ¿Qué contenido o tema incluye?
– Complejidad del lenguaje
• Valoración
– Pertinencia y relevancia para estudiantes de
15 años. Posible interés que pueda despertar.
102. 2. Descripción y valoración:
REACTIVOS
• Descripción de la clase de la tarea
contenida en los reactivos.
– Identifique las dimensiones de cada reactivo:
proceso, formato y contexto.
• A partir de los niveles de PISA.
– Relevancia y familiaridad para estudiantes.
– Claridad en la redacción.
103. 3. Integración
• Síntesis que incluya:
– Caracterización general de la unidad.
– Caracterización de reactivos (dimensiones,
niveles de desempeño y habilidades
implicadas).
– Sugerencias para abordar los procesos y las
posibles dificultades que un estudiante de 15
años puede hallar.
104. ANÁLISIS PEDAGÓGICO
contenido
complejidad
ESTÍMULO
Pertinencia y relevancia
Para los estudiantes SUGERENCIAS
De 15 años PARA ABORDAR
LAS PRINCIPALES
DIFICULTADES
Dimensiones:
Proceso
Formato
Contexto
REACTIVOS
Pertinencia y relevancia
Para los estudiantes
A partir de los niveles
PISA
106. ESTÍMULO
UNIDAD: ZAPATOS DEPORTIVOS
SIÉNTASE BIEN EN SUS ZAPATOS DEPORTIVOS
Durante 14 años el Centro Médico Deportivo de Lyon (Francia) ha estado estudiando
las lesiones en deportistas jóvenes y profesionales. El estudio ha establecido que el
mejor método es la prevención... y los buenos zapatos.
Golpes, caídas, sobrecrecimientos óseos ya otros problemas, que
vestimentas y rupturas... sea en la tibia o en el talón. pueden afectar la rodilla.
Esto es lo que se conoce
El 18% de los jugadores Además debe proveer al
como "el pie de futbolero",
entre los 8 y los 12 años ya jugador de una buena
una deformidad causada por
tienen lesiones en los estabilidad, de esta manera
zapatos con suelas y partes
talones. El cartílago del no se resbala en la tierra
del tobillo demasiado
tobillo de un jugador de mojada o patinar en una
flexibles.
fútbol, no responde bien a superficie demasiado seca.
impactos y el 25% de los Proteger, dar soporte,
Finalmente debe amortiguar
profesionales han estabilizar, amortiguar
los impactos, especialmente
descubierto por ellos
Si un zapato es demasiado aquellos sufridos por los
mismos, que es un punto
rígido, restringe el jugadores de voleibol y
especialmente débil. El
movimiento. Si es basquetbol quienes están
cartílago de la delicada
demasiado flexible, constantemente saltando.
articulación de la rodilla,
incrementa el riesgo de
puede ser Pies secos
lesiones y torceduras. Un
irremediablemente dañado y
buen zapato deportivo debe Para prevenir molestias
si no se toman los cuidados
considerar cuatro criterios: pequeñas pero dolorosas
indicados desde niño (de los
tales como ampollas o
10-12 años de edad), puede Primero, debe proporcionar
rajaduras o pie de atleta
generar osteoartritis protección externa:
(infecciones de hongos), el
prematura. Las caderas resistencia a los golpes de la
tampoco están exentas de zapato debe permitir la
pelota o de otro jugador,
algún daño, particularmente evaporación de la
debe lidiar con
transpiración y debe evitar
cuando los jugadores están irregularidades del suelo y
que la humedad exterior lo
cansados, corren el riesgo mantener al pie caliente y
penetre. El material ideal
de fracturas como resultado seco aún si hace una
de caídas o colisiones. para ello es la piel, que
temperatura helada y llueve.
puede ser resistente al agua
De acuerdo con el Debe dar soporte al pie, y para prevenir que el zapato
estudio, los jugadores de en particular a la articulación se humedezca la primera
fútbol que han jugado por del tobillo, para evitar vez que llueve.
más de diez años, tienen torceduras, inflamaciones y
107. REACTIVOS
Utiliza el artículo para responder las siguientes preguntas..
Pregunta 1: ZAPATOS DEPORTIVOS R110Q01
¿Qué es lo que pretende mostrar el autor en este texto?
A Que la calidad de los zapatos tenis para muchos deportes ha mejorado
notablemente.
B Que es mejor no jugar fútbol si tienes menos de doce años de edad.
C Que las personas jóvenes tienen cada vez más lesiones dada su mala condición
física.
D Que es muy importante para los jóvenes deportistas usar buen calzado deportivo.
R110Q04
Pregunta 2: ZAPATOS DEPORTIVOS
De acuerdo con el artículo, ¿por qué los zapatos deportivos no deben ser demasiado
rígidos?
.................................................................................................................................
Pregunta 3: ZAPATOS DEPORTIVOS R110Q05
Una parte del artículo dice: “Un buen zapato deportivo debe considerar cuatro
criterios.”
¿Cuáles son estos criterios?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
108. REACTIVOS
PREGUNTA 1
Opción
Utiliza el artículo para responder las siguientes preguntas. múltiple
Interpretación
Pregunta 1: ZAPATOS DEPORTIVOS R110Q01 de textos
Nivel de
desempeño: 1
¿Qué es lo que pretende mostrar el autor en este texto?
Reconocer el tema
principal o la intención
A Que la calidad de los zapatos tenis para muchos deportes ha mejorado del autor de un texto
notablemente. sobre un tema habitual,
cuando la información
B Que es mejor no jugar fútbol si tienes menos de doce años de edad. requerida es importante.
C Que las personas jóvenes tienen cada vez más lesiones dada su mala condición
física. Porcentaje de
aciertos
D Que es muy importante para los jóvenes deportistas usar buen calzado deportivo.
Puntuación 1
1 punto: Respuesta D - Que es muy importante para los País Aciertos
jóvenes deportistas utilizar buenos zapatos deportivos. OCDE 80.3%
México 72.5%
Código 0: Otras respuestas.
109. PREGUNTA 2 REACTIVOS
Pregunta 2: ZAPATOS DEPORTIVOS R110Q04
Respuesta
De acuerdo con el artículo, ¿por qué los zapatos deportivos no deben ser demasiado breve
rígidos? Porque no te puedes mover Recuperación
de la
información
................................................................................................................................. Nivel de
desempeño: 1
1 punto: Respuestas que se refieran a la restricción del movimiento. Por Tomar en cuenta un
ejemplo: solo criterio para
• Restringen el movimiento. ubicar uno o más
• Evitan correr con facilidad. fragmentos
0 puntos: Respuestas que muestren una comprensión imprecisa del independientes de
material o sean irrelevantes o poco información
posibles. Por ejemplo: expresada
• Para evitar lesiones. explícitamente.
• No pueden apoyar al pie.
• Porque necesitas apoyo para el pie y el tobillo. País Aciertos
Porcentaje de aciertos OCDE 73.4%
Puntuación 1
México 61.8%
110. PREGUNTA 3 REACTIVOS
Respuesta
breve
Recuperación
de la
1. Proporcionar información
protección
exterior. Nivel de
desempeño: 1
2. Apoyar el
pie.
3. Proporcionar estabilidad adecuada.
4. Absorber golpes.
País Aciertos
Tomar en cuenta un solo
OCDE 78.5% criterio para ubicar uno o más
Porcentaje de aciertos fragmentos independientes
de información expresada
Puntuación 1 México 79.7%
explícitamente.
111. PREGUNTA 3
1 punto:
Respuestas que se refieran a los cuatro criterios en cursiva
que aparecen en el texto. Cada referencia puede consistir de
una cita directa, una paráfrasis o una profundización del
criterio. Los criterios pueden presentarse en cualquier
orden. Los cuatro criterios son:
(1) Proporcionar protección exterior
(2) Apoyar al pie
(3) Proporcionar estabilidad adecuada
(4) Absorber golpes.
Código 0:
Otras respuestas
112. PREGUNTA 4 REACTIVOS
Opción
múltiple
Reflexión y
evaluación
Nivel de
desempeño: 1
Realizar una
conexión simple
entre la
información
contenida en el
texto y el
conocimiento
común y
cotidiano.
Porcentaje de
aciertos
Puntuación 1
País Aciertos
1 punto:
Respuesta D - Da la solución al problema descrito en la primera parte. OCDE 74.3%
0 puntos:
Otras respuestas. México 72.3%
113. ¡ MUCHAS GRACIAS !
Instituto de Evaluación Educativa
del Estado de México
Felipe Villanueva No. 535, Col. Francisco Murguía
Toluca, México
Tels. (0172) 210-74-57 y 210 76 01.
evalua_educ@edomex.gob.mx
www.edomexico.gob.mx/evaluacioneducativa/index.htm
Notes de l'éditeur
La Secretaría de Educación a través del Instituto de Evaluación Educativa del Estado de México
Cuando pensamos en una actuación de calidad debemos de pensar en la manera de evaluar esa actuación para saber hasta donde estamos llegando en nuestro quehacer diario. El ser humano es un animal de ejemplos, estamos acostumbrados a realizar nuestra vida diaria conforme a lo que observamos con respecto a nuestros semejantes en cuanto a su forma de comportarse, para de esta manera desarrollar toda nuestra existencia, no solamente el día de ayer sino toda nuestra existencia. Dentro de los aspectos que involucran a una educación de calidad podemos enumerar un sin número de condicionantes que involucran a diferentes aspectos que se refieren a la misma problemática. Podemos pensar en tres aspectos directamente involucrados en este sentido: capacidad del alumno, capacidad del maestro y capacidad de la institución. En estos tres aspectos se encuentra resumida toda la problemática de la calidad educativa, y en la medida en que nosotros como docentes, cambiemos nuestra forma de pensar estaremos en condiciones de elevar nuestra calidad educativa.
Generalmente se piensa que cuando el alumno falla en sus asignaturas la culpa recae en dos posibles aspectos: el alumno mismo o el maestro, sin embargo en la mayor parte de las ocasiones, nos encontramos que la problemática es mucho mas compleja y no podemos cerrar nuestro pensamiento en este sentido. La calidad educativa involucra a una serie de factores que nos van a permitir desarrollar nuestra función en las mejores condiciones para nuestros educandos de acuerdo a las capacidades de cada uno de los grupos que manejamos en una institución educativa
El Estado de México, se ubica en el contexto nacional en la novena posición en ciencias, la decima en matemáticas y en la decimo cuarta en lectura, por arriba de la media nacional, en las tres asignaturas evaluadas.
