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LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
linguagens, códigos e suas tecnologias
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2. Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Programáticos, dos Cadernos dos Professores, Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
dos Cadernos dos Alunos e da Educação de Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino
Jovens e Adultos: orientações para o professor e Sayonara Pereira.
Ghisleine Trigo Silveira EJA - Ivani Martins Gualda e
Roseli Cassar Ventrella
AUTORES
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Carla de Meira Leite, Renata Elsa Stark
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
e Sérgio Roberto Silveira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
EJA - Luiza Christov LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Governador
Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi
José Serra
EJA - Angela Corrêa da Silva Hayama e Sueli Salles Fidalgo.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, EJA - Lívia de Araújo Donnini Rodrigues
Vice-Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim
Bugelli e Raquel dos Santos Funari. de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Alberto Goldman
EJA - Eliane Yambanis José Luís Marques López Landeira e João
Secretário da Educação Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Henrique Nogueira Mateos.
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de EJA - Heloisa Amaral Dias de Oliveira
Paulo Renato Souza
Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.
Secretário-Adjunto EJA - Josefa Alexandrina da Silva Matemática e suas Tecnologias
Guilherme Bueno de Camargo Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo
Ciências da Natureza e suas Tecnologias de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello,
Chefe de Gabinete Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca,
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.
Fernando Padula
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim EJA - Ruy César Pietropaolo
Coordenadora de Estudos e Normas Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo
Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes
Pedagógicas Caderno do Gestor
da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Valéria de Souza Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e
EJA - Ghisleine Trigo Silveira
Zuleika de Felice Murrie
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João
Coordenador de Ensino da Região
Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini
Metropolitana da Grande São Paulo Equipe de Produção
Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra
José Benedito de Oliveira Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues
Assessores: Beatriz Blay, Carla Cristina Reinaldo
Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves
Coordenador de Ensino do Interior Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos
Gimenes de Sena, José Carlos Augusto, Maria
Rubens Antonio Mandetta Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo
EJA - Ghisleine Trigo Silveira Roberto da Cunha e Solange Wagner Locatelli
Diretora da Escola de Formação Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Equipe Editorial
e Aperfeiçoamento dos Professores Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Coordenação Executiva: Angela Sprenger
do Estado de São Paulo Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Vera Lúcia Cabral Costa Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Projeto Editorial: Ghisleine Trigo Silveira
Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Edição e Produção Editorial: Buscato Informação
Presidente da Fundação para o EJA - Alex de Lima Barros Corporativa, Verba Editorial, Andrew De Felice
Desenvolvimento da Educação – FDE Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Murrie e Felipe F. Martins (projeto gráfico)
Fábio Bonini Simões de Lima Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
APOIO
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. CTP Impressão e Acabamento
,
EJA - Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas
demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos
EXECUÇÃO
autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos
Coordenação Geral da Lei no 9.610/98.
Maria Inês Fini * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Concepção
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini
Ruy Berger (em memória) São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
GESTÃO S239e Educação de Jovens e Adultos: orientações para o professor; ensino médio – Língua
Fundação Carlos Alberto Vanzolini Portuguesa, linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação
geral, Maria Inês Fini; equipe, Ghisleine Trigo Silveira, Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de
Presidente da Diretoria Executiva:
Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Luís Marques López
Antonio Rafael Namur Muscat Landeira, João Henrique Nogueira Mateos. – São Paulo: SEE, 2010.
Diretor de Gestão de Tecnologias
ISBN 978-85-7849-463-6
aplicadas à Educação:
Guilherme Ary Plonski 1. Língua Portuguesa 2. Educação de Jovens e Adultos 3. Ensino Médio 4. Orientação
Pedagógica para Professores I. Fini, Maria Inês. II. Silveira, Ghisleine Trigo. III. Vieira, Alice. IV.
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Angelo, Débora Mallet Pezarim de. V. Aguiar, Eliane Aparecida de. VI. Oliveira, Heloisa Amaral
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger
Dias de. VII. Landeira, José Luís Marques López. VIII. Mateos, João Henrique Nogueira. XI.
Título.
COORDENAÇÃO TÉCNICA
CENP – Coordenadoria de Estudos CDU: 374.7: 806.90
e Normas Pedagógicas
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3. Caras professoras e caros professores,
Com satisfação, apresentamos os Cadernos que se constituem em novo material de orientação
para uso dos professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio para a Educação
de Jovens e Adultos (EJA) no Estado de São Paulo. Trata-se de um projeto que utiliza o material
desenvolvido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para a proposta curricular do
Ensino Básico regular.
As mesmas equipes da Secretaria que desenvolveram o Programa São Paulo faz escola, lideradas
pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), foram as responsáveis pela elaboração
da nova proposta que lhes apresentamos. Trata-se de trabalho resultante de vasta pesquisa, que
respeitou as características específicas da população a ser atendida, buscando também garantir-lhe o
acesso aos mesmos bens e valores culturais contidos no Currículo oficial do Estado de São Paulo para
o Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio.
Inúmeros são os desafios relacionados à oferta de educação para essa população. Até o início da
década passada, não dispúnhamos de uma referência de qualidade para a educação desse segmento.
Por esse motivo, ainda como ministro da Educação, criamos o Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos (Encceja), oferecido aos diferentes sistemas de ensino como apoio
à estruturação da oferta de cursos e dos exames de certificação para os alunos da EJA. Essas referên-
cias de avaliação foram acompanhadas de materiais de apoio a professores e alunos disponibilizados
para utilização pelas secretarias de educação.
Recentemente, contudo, fomos todos surpreendidos pela mudança das referências do Encceja, que
foi unificado ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – este, por sua vez, também modificado
em relação ao passado com vista ao atendimento das demandas do Ensino Superior. Por esse motivo,
agora, de volta à Secretaria da Educação, nos vimos obrigados a novamente enfrentar o desafio de
reorganizar a oferta dos cursos da EJA, estruturando os suportes necessários para que professores e
alunos realizem a tão necessária reposição das aprendizagens da educação básica.
A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida histórica ainda a ser resgatada pela educação
em todas as esferas de governo de nosso país. Com estes materiais de orientação, esperamos contribuir
para a realização efetiva da escolarização necessária para que jovens e adultos possam prosseguir em seus
projetos de realização pessoal e profissional.
Paulo Renato Souza
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
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4. Caros(as) professores(as),
A seleção de materiais de apoio para os alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas diversas
modalidades de cursos regularmente oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
representa uma etapa desafiante do trabalho de reestruturação curricular da educação básica desta
Secretaria. Nos últimos anos, todos nos empenhamos em diagnosticar as necessidades dos jovens
e adultos de São Paulo para melhor adequar o trabalho que vem sendo desenvolvido, pesquisando
e analisando alternativas de materiais e práticas para corresponder às expectativas e direitos dessa
população. Buscamos, primeiramente, nos alinhar às políticas nacionais cabíveis, adotando as
referências e o material e aderindo aos exames do Encceja (Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos). Acompanhamos, com pesar, sua radical transformação e fomos
obrigados a repensar a utilização do material original, embora não tenhamos abandonado seus
pressupostos.
Com as novas determinações do Conselho Estadual de Educação (CEE), aprovadas pela
Deliberação no 82/2009, relativas à idade mínima dos que podem frequentar esses cursos, e com a
crescente diminuição da distorção idade/série no ensino regular, os alunos que atualmente procuram
cursos de EJA, em todas as suas modalidades, são cada vez mais jovens e, portanto, mais próximos
da idade dos alunos do ensino regular, apesar de ainda apresentarem necessidades educacionais
específicas.
Para definir uma proposta que atendesse a essa população, as equipes da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) e uma comissão de especialistas avaliaram os materiais peda-
gógicos disponíveis para esse segmento e, também, o Currículo oficial do Estado de São Paulo e as
possibilidades de sua utilização como referência para a Educação de Jovens e Adultos.
Nessa última tarefa, foram analisados os materiais de apoio ao trabalho dos professores e às aprendi-
zagens dos alunos para a implementação da proposta curricular do Estado e considerou-se adequada a sua
utilização nos quatro termos da EJA – Ensino Fundamental e nos três termos da EJA – Ensino Médio,
com as devidas e necessárias orientações.
O projeto ora proposto contempla os direitos previstos para a educação escolar da população de
jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem no sistema público de ensino do Estado
de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Com nosso total apoio, espera-se que os professores das turmas de EJA, fundamentados neste
novo projeto, possam desenvolver habilidades pessoais e de trabalho em equipe que beneficiem os
jovens e adultos de nosso Estado e, ao mesmo tempo, que contribuam para o processo de autoaperfei-
çoamento profissional contínuo de nosso corpo docente.
Bom trabalho!
Maria Inês Fini
Coordenadora Geral
Projeto São Paulo faz escola
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5. Sumário
Apresentação .................................................................................................................................. 6
Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA . ............................................... 10
Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Língua Portuguesa . .................................... 11
1o termo
Volume 1 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 12
Volume 2 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 19
Volume 3 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 25
Volume 4 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 30
Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas . ....................................... 34
2o termo
Volume 1 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 36
Volume 2 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 47
Volume 3 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 52
Volume 4 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 57
Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas . ....................................... 61
3o termo
Volume 1 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 63
Volume 2 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 68
Volume 3 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 78
Volume 4 �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 83
Para saber mais............................................................................................................................... 85
.
Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas . ........................................ 86
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6. Apresentação
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é um desafio para os sistemas educacionais públi-
cos brasileiros. A oferta de EJA representa o resgate de uma dívida histórico-social para com os que
não tiveram acesso à escolarização básica na idade própria ou para com os que, por algum motivo, não
concluíram o ensino regular.
A maior parte dos que procuram a EJA é constituída por aqueles que, em razão da desigualdade,
não tiveram acesso aos bens educacionais. Reparar essa dívida constitui uma das metas do sistema
estadual, que reconhece o direito de todos à educação escolar de qualidade. Nesse sentido, destaca-se
o princípio constitucional da educação para todos, inclusiva, significando um caminho para o desen-
volvimento de todas as pessoas, em todas as idades, sem discriminar negativamente os indivíduos
nem prejudicar o processo de apropriação de conhecimentos.
A defasagem educacional decorrente do não acesso à educação formal ou do abandono precoce
da escola por problemas socioeconômicos diversos atinge parcela expressiva da população brasileira.
Isso se reflete na qualidade de vida e na prática social desses indivíduos, o que resulta em um grande
número de jovens e adultos em busca de alternativas de estudo.
A oferta da Educação de Jovens e Adultos, por meio de projetos modernos e adequados, poderá
promover não só o acesso dessas pessoas aos bancos escolares, mas criar oportunidades diversifica-
das de estudo para que possam suprir sua defasagem escolar. É preciso considerar ainda que essa
modalidade de educação não deve ter como finalidade somente prover os alunos com os conteúdos
dos quais foram privados na idade própria de escolarização, mas também favorecer o desenvolvi-
mento das competências necessárias para que possam participar dos bens e conhecimentos, exercer a
cidadania e inserir-se nas diferentes dimensões da vida social e produtiva.
O projeto ora proposto pretende contemplar os direitos previstos à educação escolar da população
de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem na rede do sistema público de ensino
do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Constituição, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Tendo em vista a implantação da Deliberação CEE no 82/2009, que estabelece as diretrizes para os
cursos de Educação de Jovens e Adultos em nível do Ensino Fundamental e do Médio, instalados ou
autorizados pelo poder público no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, e a Resolução SE no 48,
de 24 de julho de 2009, que dispõe sobre a implementação da EJA nas unidades escolares estaduais, a
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) preparou-se, no início de 2009, para adquirir
os materiais para professores e alunos referidos no Exame Nacional para Certificação de Competências
de Jovens e Adultos (Encceja), criados e editados pelo Inep/MEC, em 2002.
Tal decisão foi tomada com base na avaliação positiva, que considerou adequados os materiais
pedagógicos de orientação para o trabalho dos professores e os livros de apoio às aprendizagens dos
alunos. Considerou-se também a necessidade de adequar as políticas de certificação dos níveis de
ensino no âmbito do Estado de São Paulo a um exame nacional cujas matrizes de referência da ava-
liação correspondiam às diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que, além da oferta sis-
tematizada de cursos, a Secretaria deve disponibilizar exames aos que se preparam individualmente,
sem apoio da escola. Dessa maneira, as referências passariam a ser únicas para a Educação de Jovens
e Adultos no Estado de São Paulo.
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7. Outro argumento a favor da adoção do material do Encceja foi a consequente adesão da Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) aos exames nacionais anuais a partir de 2008, o que
reduziu os gastos públicos estaduais com exames na mesma modalidade e para a mesma população.
No entanto, com a decisão do Ministério da Educação de unificar as provas do Exame Nacional
do Ensino Médio (Enem) e do Encceja, em meados de 2009, as referências do exame único (novo
Enem) não mais atenderiam apenas à Educação de Jovens e Adultos, pois passariam a objetivar as
demandas de concursos de seleção ao ensino superior, perdendo sua estrutura específica de qualificar
para certificar os conhecimentos dos jovens e adultos.
Por esse motivo, mais uma vez a Cenp precisou renovar sua proposta para a EJA e o fez após
criteriosa análise dos materiais já elaborados pela SEE-SP para o novo currículo do ensino regular,
implantado a partir de 2008, optando pela utilização reorganizada desse material para a reestrutu­
ração da oferta dos cursos de EJA.
É oportuno afirmar que a reorganização proposta pela SEE-SP para os currículos de EJA e os
materiais de apoio à sua implementação têm por pressupostos resgatar a autoestima dos jovens e
adultos e de seus professores, principalmente por meio do desenvolvimento de procedimentos de ensi­
no‑aprendizagem apropriados a essa população, com total apoio técnico aos professores para que suas
práticas estejam em consonância com o processo vivido pelos alunos.
Foi também decisivo constatar, por meio de pesquisas, que a população que busca a modalidade
EJA tem entre 18 e 30 anos, frequentou a escola regular na idade própria e dela foi excluída por suces-
sivas desistências ou por ter abandonado os estudos para trabalhar. Agora, essa população precisa
voltar à escola porque o mercado de trabalho assim o exige.
Destaque-se que é muito provável que, com as elevadas taxas escolares de repetência e evasão nas
últimas décadas do século XX, muitos alunos que não tiveram sucesso no sistema regular optem por
essa modalidade de ensino. Pesquisa recente realizada pela SEE-SP mostra que a faixa etária dos que
procuram esses cursos está diminuindo cada vez mais e se aproxima da idade dos alunos do ensino
regular.
Para a formulação da proposta de EJA, agora apresentada, buscaram-se respostas para questões
como: quais conhecimentos esses jovens e adultos devem aprender? Como recuperar as aprendiza-
gens escolares e valorizar as aprendizagens vividas? Que sujeitos históricos queremos formar? Como
desmitificar o sentimento negativo pessoal da culpa por não aprender? Quais pré-requisitos são neces-
sários para a promoção entre o Ensino Fundamental e o Médio? Quais critérios devem ser adotados
para que possamos transformar essa realidade de seleção e exclusão?
As respostas a essas questões levaram a SEE-SP a repensar os objetivos específicos da EJA no
Ensino Fundamental e no Médio.
EJA no Ensino Fundamental
Primeiro, é preciso esclarecer que a natureza dos conteúdos mínimos referentes às noções e aos
conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações escolhidos para esse segmento
contribui para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao
exercício de uma vida de cidadania plena.
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8. Depois, é necessário preconizar que, em relação aos conteúdos mínimos a ser ensinados em
cada sequência didática escolhida, seja considerada a intersecção de temas com aspectos relevantes
da cidadania, tomando-se como referência a identidade da escola e de seus alunos, professores e
outros profissionais que nela trabalham.
O Currículo agora proposto concorre para a promoção de sequências didáticas que deem oportu-
nidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prática, trabalhando com aspectos
básicos da vida cidadã, como a tomada de decisões, a identificação e a resolução de problemas, a descrição
de propostas e a comparação entre ideias expressas por escrito, considerando valores e direitos humanos.
Não se deve supor, contudo, que uma proposta curricular que enfatize o desenvolvimento de
competências e habilidades (articulações entre operações lógicas com conteúdos relevantes) negligen-
cie as exigências básicas de domínio de conteúdos mínimos e da capacidade de ler e escrever.
É necessário, no entanto, assegurar o tempo e as estratégias apropriadas para que esses alunos
possam exercitar a compreensão dos objetos de conhecimento devidamente contextualizados com a
vida imediata, sem perder de vista a pluralidade brasileira e a diversidade daqueles que buscam a esco-
larização por meio da EJA.
EJA no Ensino Médio
Se o caráter instrumental dos saberes sociais públicos foi desenvolvido na EJA/Ensino
Fundamental, cabe à EJA/Ensino Médio aprofundá-lo. Caso contrário, cabe desenvolvê-lo. Essa con-
sideração se deve ao fato de que a certificação no Ensino Médio não está, por lei, atrelada à certifi-
cação no Ensino Fundamental, desde que sejam observadas as idades mínimas. Há, portanto, uma
continuidade entre as duas etapas da educação básica.
A definição do que é próprio do Ensino Fundamental e do Médio não é colocada como forma de
ruptura, mas sim de aprofundamento (compreensão) e contexto (produção e tecnologia).
A direção curricular ora proposta para a EJA/Ensino Médio destaca o desenvolvimento de com-
petências e habilidades distribuídas em áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos, Ciências
Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, sendo o tema tecnologia comum a todas as áreas.
Nessa proposta, o caráter interdisciplinar está relacionado ao contexto da vida social e da ação
solidária, visando à cidadania e ao trabalho.
Vale a pena relembrar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que, no artigo 36, destaca que o Currículo
do Ensino Médio deve observar as seguintes diretrizes, entre outras: a educação tecnológica básica; a
compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da
sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conheci-
mento e exercício da cidadania.
Dois aspectos merecem menção especial e norteiam a organização curricular do Ensino Médio: o
eixo da tecnologia e os processos cognitivos de compreensão do conhecimento.
Ao final do Ensino Médio, espera-se que o cidadão tenha desenvolvido competências cognitivas
e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juízos, ou seja, aquelas referentes à ética e
ao mundo do trabalho.
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9. O destaque a especificidades do público participante da EJA é inevitável. A idade, a participação
no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas dos alunos
da escola regular que se preparam para a vida.
O público da EJA/Ensino Médio está na vida atuando como trabalhador(a), pai(mãe), provedor(a).
Mas, se o ponto de partida é diferente, o ponto de chegada não o é. Ao final do Ensino Médio, espe-
ra-se que esse público possa dar continuidade aos estudos com qualificação, disputar uma posição
no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princípios éticos,
políticos e estéticos da unidade e da diversidade nacionais, colocando-se como ator no contexto de
preservação e transformação social.
EJA: proposta pedagógica de reorganização
A nova organização proposta para a EJA pela Secretaria garante aos alunos acesso à mesma pro-
posta curricular prevista para o ensino regular, com ênfases especiais em sequências didáticas deter-
minadas, cujos temas e respectivas competências e habilidades a ser desenvolvidas permitem atender
mais diretamente aos interesses dos jovens e adultos que abandonaram a escola precocemente.
É importante destacar que, mesmo considerando reduzida a estrutura de tempo na oferta de cur-
sos, conforme previsto em legislação da EJA, ela é, de fato, de longa duração, quando se considera o
contexto de vida da população a que se pretende atender.
Outra constatação relevante é que as orientações dadas em cada disciplina e termo para o de­
senvolvimento das aulas estão vinculadas ao cotidiano dos alunos. A proposta está pautada no
de­ envolvimento de competências e habilidades descritas nas áreas de conhecimento e em seus res-
s
pectivos componentes curriculares. Vale ressaltar, mais uma vez, que a estrutura da proposta está de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos para o Ensino
Fundamental e Médio.
A matriz curricular das disciplinas será a base para os processos de capacitação dos professores,
estruturação das escolas, organização das grades horárias e definição das metodologias de ensino e
dos processos de avaliação e certificação.
Os cursos de EJA (presencial, de frequência flexível e atendimento individualizado) da rede esta-
dual de ensino devem enfatizar em sua organização os seguintes princípios do currículo, indicados no
Currículo Oficial do Estado de São Paulo:
• Currículo é cultura.
• Currículo referido a competências.
• Currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora.
• Currículo que articula as competências para aprender.
• Currículo contextualizado no mundo do trabalho.
Esses princípios se expressam no desenvolvimento pleno das seguintes competências cognitivas
em todas as áreas e em todos os níveis:
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10. I. dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artís-
tica e científica;
II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenôme-
nos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações
artísticas;
III. elecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes
s
formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;
IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em
situações concretas, para construir argumentação consistente;
V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de intervenção solidá-
ria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Essas competências se expressam no interior de cada área curricular, em que as disciplinas indi-
cam suas competências específicas.
A organização da EJA ora proposta, atrelada ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo para
o ensino regular, apresenta ampla fundamentação teórica, indicada nos volumes introdutórios dos
documentos das áreas e de suas disciplinas e nos Cadernos do Professor.
O Currículo Oficial do Estado de São Paulo organizará o ensino e a aprendizagem dos alunos
nessa modalidade em todos os termos que estruturam a oferta de cursos presenciais e nos Centros
Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (Ceejas) da Secretaria.
As aulas de EJA se diferenciarão pelo uso de materiais disponibilizados aos professores e alu-
nos. Esses materiais objetivam ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e assegu-
rar ao docente o acesso a recursos tecnológicos inovadores, seu aprimoramento e sua atualização
profissional.
Este material de orientação para professores, denominado “Educação de Jovens e Adultos – Orien-
tações para o Professor – Língua Portuguesa”, será distribuído a todos os que trabalham com EJA/
Ensino Médio na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo e permitirá também que os alunos se
beneficiem de registros individuais organizados nos Cadernos dos Alunos, aos quais terão acesso.
Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA
Ao preparar suas aulas para a EJA, tenha em mãos, além deste material, os Cadernos do Professor
e os Cadernos do Aluno.
Nestas Orientações, você encontrará, primeiramente, a síntese do enfoque temático de cada
termo. Para cada um deles, são sugeridas Situações de Aprendizagem dos Cadernos do Aluno (volu-
mes 1, 2, 3 e 4), que podem apoiar o desenvolvimento de suas aulas. As atividades sugeridas são
acompanhadas de orientações que ora remetem aos procedimentos explicitados no Caderno do Pro-
fessor, ora propõem procedimentos alternativos para sua implementação, levando em conta as especi-
ficidades da EJA.
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11. Ao término das orientações sobre o termo, você encontrará, na seção “Para saber mais”, uma sín-
tese de referências, com indicações de livros, filmes, sites etc., e um quadro-resumo que poderá aju-
dá-lo a mapear, rapidamente, quais são as Situações de Aprendizagem e respectivas seções sugeridas.
Como estas Orientações tomaram, prioritariamente, o Caderno do Aluno como referência visual
e estrutural, sempre que possível, foram mantidos os nomes das Situações de Aprendizagem e de suas
seções, com ícones que o ajudarão a localizar as atividades sugeridas.
Em alguns casos, optou-se por alterar o desenvolvimento de uma atividade: por exemplo, uma
“Lição de casa”, no Caderno do Aluno, pode ser indicada como atividade para a sala de aula; ou uma
“Pesquisa individual”, que buscaria informações imprescindíveis para o desenvolvimento da Situação
de Aprendizagem, pode, devido ao pouco tempo disponível, ser roteirizada em forma de aula exposi-
tiva. Nesses casos, o título dessas seções foi mantido, com a sinalização: “modificada”.
Como já mencionado, faz-se referência ao Caderno do Professor, seja para a indicação de apro-
fundamentos teórico-metodológicos, seja para a indicação de respostas aos exercícios propostos. Esses
casos são sinalizados por um ícone especial: “ver caderno do professor”.
Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Língua Portuguesa
O presente Caderno contém sugestões de Situações de Aprendizagem e atividades voltadas para
o desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa, de acordo com a Proposta
Curricular, a serem apreendidas progressivamente, ao longo dos três termos. Os conteúdos estão
organizados em três grandes grupos:
a) Leitura, escrita, oralidade, escuta de gêneros textuais (literários, de diferentes épocas, e não
literários). Gêneros contemplados: letra de canção, conto, poema, fábula, crônica, cordel, notí-
cia, charge, quadrinhos, artigo de opinião, entrevista, reportagem, dissertação escolar, verbete
de dicionário, bilhete em ambiente profissional, projeto.
b) Funcionamento da língua portuguesa: língua, palavra, interações discursivas; comunicação;
literatura e sociedade; variações linguísticas.
c) Aspectos formais do uso da língua: pronome, substantivo, adjetivo, verbo, concordância.
Lexicografia: uso do dicionário e constituição de sentido no texto.
Foram considerados opcionais os estudos da cronologia da história da literatura presentes nos
Cadernos do Professor para o Ensino Médio regular. Caso deseje trabalhar com os quadros cronoló-
gicos, basta consultar os Cadernos do Professor. Da mesma forma, foram omitidos alguns projetos
que contemplam conteúdos já trabalhados em outros momentos e atividades que precisariam ser rea-
lizadas fora do espaço escolar. A aplicação dessas e de outras atividades, porém, dependerá de seu
interesse e de sua disponibilidade de tempo.
Bom trabalho!
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12. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 1
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1o termo
Para o 1o termo, foram privilegiadas Situações de Aprendizagem que retomam conteú-
dos que devem ser apreendidos progressivamente em Língua Portuguesa, divididos em três
grupos.
• Gêneros textuais: letra de canção, verbete de dicionário, notícia, poema, crô-
nica, fábula, quadrinhos, entrevista, conto.
• Funcionamento da língua: língua e variações linguísticas, interações discursi-
vas em diferentes gêneros midiáticos, especificidades comuns aos gêneros narrati-
vos, o outro na produção e recepção dos gêneros textuais, relação imagem e texto.
• Aspectos formais do uso da língua: sujeito da oração e concordância, modo
indicativo, adjetivo e constituição de sentido, conjugação verbal, pronome e
discurso.
orientações para o professor
Volume 1
Situação de Aprendizagem 1
Comunicação: palavras no mural
Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo fazer que os alunos reconheçam a Língua Por-
tuguesa como um espaço em que o indivíduo se constitui pela comunicação, integrando-se na escola
e construindo sua identidade. Esse conhecimento é fundamental para desenvolver a habilidade de
compreender, analisar e interpretar o sistema simbólico da linguagem verbal, manifesto nos gêneros
textuais que materializam as comunicações nas inúmeras situações interativas em que nos colocamos
cotidianamente.
Para começo de conversa
O objetivo das atividades que se seguem é conhecer o que seus alunos já sabem sobre o tema
comunicação. O que eles já desenvolveram em anos anteriores? Que necessidades são mais urgentes?
Discussão oral
Não deixe de perguntar:
• Qual a importância das palavras em sua vida? Como nos comunicamos? Apenas por
palavras?
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13. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 1
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• Que perigos e benefícios as palavras podem trazer para o dia a dia das pessoas? Qual a impor-
tância da palavra na comunicação humana?
Audição de canção
Considera-se aqui a palavra como base da comunicação e, para refletir sobre ela a partir de um
gênero textual presente no universo dos alunos, as letras de canções. Sugerimos Palavras ao vento, de
Marisa Monte/Moraes Moreira, cuja letra e referência encontram-se no Caderno do Professor. Pro-
videncie a audição da música e, em seguida, peça aos alunos que verifiquem no verbete de dicionário
qual das acepções melhor se encaixa na letra de música. Por que a escolheram? Caso tenham dificul-
dades, indique a acepção quatro como a correta. Em seguida, oriente-os a resumir a letra em duas ou
três sentenças e verifique se conseguiram elaborar uma síntese adequada.
Discussão oral
Solicite que discutam em grupo e reflitam, como estratégia de pré-leitura, sobre o título do poema
de Drummond que lerão, A palavra mágica.
Leitura e análise de texto
Em seguida, leia o poema para a classe, dando a entoação adequada. Seu exemplo de leitor mais
experiente é fundamental para o desenvolvimento de habilidades de leitura dos alunos.
Proponha que realizem as atividades 1 e 2. Caso não consigam responder à primeira, explique
que o adjetivo raro reforça a ideia de que se trata de uma palavra que não é fácil de encontrar. Se não
localizarem o verso que reforça o sentido do adjetivo raro, você pode indicar pelo menos dois: “Vou
procurá-la a vida inteira” e “procuro sempre”.
Aprendendo a aprender
Em seguida, solicite que um aluno se disponha a ler a seção. Promova uma breve discussão sobre
o texto.
Discussão oral
Aproveitando o momento de discussão, peça que reflitam sobre possíveis semelhanças entre a
letra da canção e o poema: ambos são em verso, ambos têm como tema a palavra. Chame a atenção
para uma diferença: os versos da canção rimam, os do poema, não.
A notícia informativa circula por aí afora...
Em seguida peça que leiam o texto da conversa entre Lia e Ana Luísa e resolvam as três atividades
seguintes.
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14. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 1
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Durante a correção, avalie a aprendizagem. Veja se os alunos conseguem identificar, nas duas
primeiras questões, o sentido de transmissão de novidade que ambas as situações de comunicação
exigem, mas explique a formalidade da situação em que a notícia CET recomenda que motorista evite a
avenida Paulista hoje foi produzida: uma redação de jornal, comprometida com a elaboração de textos
noticiosos informativos que respeitem a exatidão dos fatos que desejam transmitir.
Ao corrigir a última questão, “Identifique, com um X, (...)”, ressalte a importância da clareza e
objetividade que as notícias jornalísticas devem ter. Observe que o gênero notícia jornalística não
admite a presença da opinião de quem escreve esse tipo de texto, que as notícias necessariamente
são escritas na norma padrão. Observe, também, que há predominância dos verbos no Modo Indi-
cativo, uma vez que o uso desse tempo verbal contribui para a constituição do “efeito de verdade”
pretendido.
Discussão oral
Acompanhe os alunos para verificar se compreenderam que a notícia informa sobre as condições
de trânsito de uma grande cidade. O leitor que se desloca nessa grande cidade tem interesse em saber
objetivamente como está o trânsito nesse dia. Reforce que todas as notícias têm esse caráter informa-
tivo e objetivo, e que os leitores as procuram nos jornais impressos, virtuais ou falados para orientar-se
sobre seu cotidiano e sobre grandes questões nacionais ou mundiais.
Para complementar esta atividade, você pode, se julgar que há tempo disponível, distribuir
alguns jornais para que localizem as notícias e as distingam de algum outro gênero jornalístico, a seu
critério.
Situação de Aprendizagem 2
Lusofonia – Sim, nós falamos português!
Para esta Situação de Aprendizagem, privilegiou-se apenas uma atividade, a discussão sobre varie-
dades linguísticas no Brasil.
Você aprendeu?
Depois de realizarem a atividade 1, discuta com seus alunos como o português é visto na cultura
brasileira. Existe preconceito? Por quê? Comente também as reações locais aos diferentes dialetos e
falares do Brasil: por que alguns são considerados superiores a outros? É isso apropriado? O que pode
ser feito?
Durante a discussão, ressalte a importância de respeitar as variedades linguísticas. Os diferentes
acentos e tons que as palavras assumem estão ligados às culturas regionais brasileiras e à história dos
povos que as formaram. Todas são formas de expressão legítimas.
Aproveite para questionar os alunos sobre usos coloquiais e formais da língua. Em que ocasiões
podem ser usadas as formas coloquiais? E quando não podem ser usadas? É correto escrever e-mails
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15. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 1
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em “internetês”? E usar essa linguagem em sites de relacionamento? Para enriquecer a discussão, peça
exemplos, mas oriente-os a não serem preconceituosos.
Explique que há ocasiões mais formais em que é preciso usar a norma-padrão. É o caso da escrita
de textos informativos, como a notícia, ou expositivos, como os que comumente encontramos em
materiais didáticos. Também é o caso da elaboração de respostas para questões escolares e redação de
textos escolares de caráter expositivo ou informativo.
Situação de Aprendizagem 3
Você está na mídia?
Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo fazer que os alunos relacionem o estudo da língua
portuguesa ao seu uso no cotidiano social, em particular no que diz respeito ao fenômeno da mídia.
Sondagem
É possível que alguns alunos não conheçam a letra da música Televisão (Arnaldo Antunes, Marcelo
Fromer e Tony Bellotto), mas ela é ótima para iniciar a sondagem sobre o que é mídia e seus efeitos
em nossa sociedade atual. Como ela não está reproduzida no Caderno do Aluno, você precisará pro-
videnciar sua audição para a classe.
Leitura e análise de texto
Assuma um controle médio no processo de interpretação dessa letra de música. Inicialmente,
diga-lhes que acompanharão uma letra de música que faz críticas à televisão. Desse modo, você iden-
tifica o tema do texto.
Depois da audição da canção, diga que ela se refere a um programa cômico de televisão, em
que a personagem Pacífico, um matuto ingênuo vivido pelo comediante Ronald Golias, já falecido,
tinha esse bordão, “Ô Cride, fala pra mãe”. Muitas pessoas repetiam esse bordão a toda hora. Repetir
bordões criados pela mídia é fato comum em nossos dias. Apesar de mais antiga, a letra da canção
continua uma crítica válida, pois relaciona a “burrice” a quem repete os bordões da mídia sem pensar.
Questione os alunos sobre bordões atuais que são repetidos de forma automatizada e pergunte sobre
os efeitos dessa atitude.
A seguir, discuta com a classe sobre qual é a estrutura comum às letras de música e quais podem
ser seus objetivos em relação ao público. Desse modo, você estabelece a estrutura e o objetivo do
texto, transferindo a responsabilidade de identificar a função crítica de algumas canções, a român-
tica ou melancólica de outras e a massificadora de muitas para os próprios alunos. Na discussão,
interrompa para auxiliá-los a identificar as diversas funções das letras de música e estabelecer um
pensamento crítico sobre as que têm propósitos de massificação. Discuta, ainda, se as músicas que
acompanham as letras contribuem ou não para reforçar seu sentido e sua função. Peça que deem
exemplos.
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16. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 1
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Em seguida, solicite que realizem a atividade 2. Ao comentar a resposta de a, lembre que a relação
entre televisão e mídia é que a TV é uma parte da mídia. Para a resposta de b, comente que o uso de
palavras mais formais certamente quebraria o tom informal da canção, que se refere a um programa
cômico e à ligeireza desse gênero televisivo.
ADA
Lição de casa IFIC
MOD
Recapitulação gramatical: sujeito e concordância
Para retomar a relação entre sujeito da oração e concordância, relembre os conceitos de sujeito
e oração. Também procure relembrar, por meio de breve discussão, questões de concordância entre
sujeito e pessoas do verbo.
Ao revisar as respostas da atividade 1, confira se responderam conforme a sugestão a seguir:
a) Um grupo de alunos fez o trabalho.
b) Os maiores responsáveis somos nós.
c) O professor e os alunos visitaram o museu.
d) Daqui a pouco aparecerão no horizonte o sol e os barquinhos.
e) Um ou outro fazia a lição de casa.
f) Cada folha, cada livro e cada prova virou pó.
Antes de realizarem a atividade 2, relembre-os, em discussão, dos tempos do Modo Indicativo,
especialmente do Pretérito Perfeito e do Pretérito Imperfeito, dizendo que se referem ao passado,
salientando as diferenças entre os dois. Diga que o Imperfeito, quando nos recordamos do passado, é
usado para indicar ações do cotidiano que se repetem, ou seja, ações costumeiras no passado ou fatos
reais cuja ação foi iniciada no passado, mas não foi concluída: Eu vivia na casa dela; Minha mãe sem-
pre falava; Eu gostava daquele programa de TV. Em oposição, explique que o Perfeito é usado, quando
nos recordamos do passado, para indicar ações concluídas Quando caí, quebrei a perna. No programa
de ontem, o radialista comentou o jogo.
Depois, confira se os alunos utilizaram corretamente o Pretérito Perfeito:
a) Uma quantidade de moedas caiu ao chão.
b) A maioria dos alunos estudou para a prova.
c) Pedro e suas filhas foram ao circo.
d) Ainda não chegaram o diretor e a professora de Arte.
e) Votaram não só Paulo, como também sua esposa.
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17. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 1
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Situação de Aprendizagem 4
A história da língua portuguesa
A língua portuguesa é tratada nesta Situação de Aprendizagem como patrimônio cultural da
comunidade lusófona. Suas diferentes manifestações históricas legitimam as identidades sociais e
possibilitam a recuperação do imaginário coletivo produzido pelo uso comum da língua.
Discussão oral
Para iniciar, proponha que façam a “Discussão oral”. Durante a discussão, ressalte a ligação
linguística histórica entre Brasil e Portugal. Não deixe de lembrar os demais países que falam a lín-
gua portuguesa, além de Portugal e do Brasil, e indicá-los no mapa ou globo que trouxer: Angola,
Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe e Timor Leste.
Leitura e análise de texto
Mar português
Em seguida, peça a algum dos alunos que se disponha a ler o poema enquanto os demais acom-
panham. Depois, solicite que expliquem o que entenderam do poema, e façam relação com a discus-
são oral inicial. Quais versos indicam essa relação?
Para continuar, peça que façam as seguintes atividades:
• Com a orientação do professor, faça a leitura oral do poema;
• Relacione o poema com o texto expositivo (...):
• Observe:
“Ó mar salgado, quanto do teu sal
Ó mar, quanto do teu sal (...)”.
Para a segunda atividade proposta, peça-lhes que lembrem o texto expositivo de História, já estu-
dado por eles em ocasiões anteriores, que descreve as navegações portuguesas que resultaram na che-
gada ao Brasil. Confira as respostas para ver se atendem às sugeridas:
• O poema se refere à expansão marítima portuguesa nos séculos XV e XVI.
• A correta é a alternativa a. Ela se refere às respostas I e II, que aproximam as ideias de mar e sal.
a) O comentário é correto, pois o poema se refere à vontade divina expressa nos dois últimos versos:
somente os que enfrentaram os perigos do mar podem chegar ao céu.
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18. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 1
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b) As dores a que se refere o poema são as de mães que choraram, de filhos que rezaram em vão, de
moças que ficaram sem casar com aqueles que partiram para o alto-mar e não regressaram.
c) A pergunta “Valeu a pena?” refere-se, por um lado, às navegações portuguesas e à expansão do
império português na América, África e Ásia. Por outro lado, pode referir-se à necessidade pes-
soal de enfrentar desafios para crescer.
d) “Mar” é uma expressão carregada de diferentes sentidos simbólicos. Pode também simbolizar
qualquer desafio humano, sobretudo aqueles trazidos pelo perigo da dor e da morte, sejam eles
os que indicam o período final da existência humana, sejam eles os que indicam a “morte” de
situações que se extinguem, como, por exemplo, um caso de amor. Mas, no poema, especifica-
mente, o mar representa a verdadeira herança de Portugal: vencê-lo significa que a obstinação
de seu povo é o caminho para vencer as dificuldades da vida. E ninguém chega mais perto de
Deus do que aqueles que passam por grandes desafios sem esmorecer.
Discussão oral
Discuta os sentidos igualmente simbólicos que a palavra alma pode assumir, especialmente nos
campos filosóficos, espirituais e poéticos. Compare a expressão “alma pequena”, indicadora de pouca
generosidade, com “grande alma”, que indica pessoa generosa, corajosa e sincera.
ADA
Produção escrita MOD
IFIC
Para finalizar esta Situação, peça aos alunos que escrevam um pequeno texto que sintetize o que
aprenderam sobre a língua portuguesa ao longo dessas primeiras Situações de Aprendizagem.
Peça que utilizem, para escrevê-lo, as orientações da seção “Você aprendeu?”, que está ao final
da Situação de Aprendizagem 1, adaptando-as para o tema agora proposto, a importância da língua
portuguesa na vida de cada um.
Você também deverá proceder de acordo com as instruções dessa atividade, acompanhando o
trabalho das duplas. Ao final, recolha os textos para fazer suas observações. Devolva-os aos alunos e
peça que guardem para futuras comparações com outros textos que produzirem.
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19. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 2
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orientações para o professor
Volume 2
Situação de Aprendizagem 1
Exposição de fotojornalismo
“O sabor da língua portuguesa”
Nesta Situação de Aprendizagem será privilegiado o estudo do gênero notícia jornalística, reto-
mando e ampliando o proposto anteriormente sobre interações discursivas em diferentes gêneros
midiáticos.
Leitura e análise de texto
Flashes da História
Inicialmente, questione os alunos sobre o conhecimento que já possuem sobre o gênero notícia.
Lembre que estudaram o gênero recentemente e que neste momento aprofundarão o assunto:
• refletindo sobre a situação de comunicação que dá origem ao gênero;
• analisando as partes que compõem a estrutura habitual das notícias.
Retome brevemente a discussão sobre os portadores habituais das notícias, isto é, os espaços em
que costumam circular: jornais impressos, televisivos, de rádio e virtuais.
Em seguida, questione-os sobre a situação de comunicação em que o gênero é produzido. De um
lado, está um público leitor ansioso por novidades que permitam o acompanhamento do cotidiano
do lugar onde vive e dos espaços mais amplos e distantes, como o país e o mundo; de outro, estão
empresas jornalísticas locais e mundiais que produzem as notícias visando a esse público. Lembre-os
de que há agências internacionais que produzem notícias que são traduzidas em diferentes idiomas
e circulam, de forma quase idêntica, nos diferentes jornais. Ressalte a brevidade da existência das
notícias: elas só interessam enquanto o fato que trazem é novidade. Por isso, logo são substituídas
por outras, já que as antigas deixam de cumprir sua função: atrair o público com a publicação de
novidades.
Retome a escrita da notícia: precisa ser clara, objetiva, coerente com os fatos que veicula. Diga
que há repórteres que buscam as notícias e as escrevem, dando a elas uma primeira forma, mas que
nos jornais há editores que as revisam e adaptam a linguagem ao estilo do jornal escrito ou falado em
que serão publicadas.
Passe para as questões que antecedem a notícia, explorando as palavras que compõem o título para
favorecer a antecipação de conteúdos que ele suscita. Conhecem a palavra flash, que vem do inglês? O
que ela quer dizer? Espere que respondam e, se não conseguirem, dê os possíveis significados e peça
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20. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 2
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que escolham o mais provável: relâmpago; brilho; instante, momento; inspiração; notícia prévia e resu-
mida; esguicho; flash (fotografia).
Em seguida, peça que diferentes alunos leiam o texto, cada um assumindo um parágrafo. Ao final
do primeiro parágrafo, verifique com a turma se há confirmação das hipóteses levantadas, associando
a palavra flash à palavra fotografia e à expressão exposição fotográfica. Explore o conteúdo dos dois
primeiros parágrafos que constituem o lide desta notícia, trazendo o fato noticiado, onde e quando
acontecerá. Ao longo da leitura, indague se os parágrafos retomam o lide e o explicam e se a lingua-
gem é clara e objetiva.
Aprendendo a aprender
Ao final, peça que, em duplas, leiam a seção e respondam à questão 3. Não deverão encontrar
dificuldades, já que o texto foi explorado durante a leitura. No entanto, seu acompanhamento do
trabalho das duplas é fundamental. Verifique se atingiram o esperado:
a) O termo flash tanto faz referência à fotografia – muitas vezes tirada com o recurso do flash –
como, em sentido figurado, a episódios da história do esporte registrados em flagrante.
b) Pelé e Michael Jordan, considerados por muitos como os melhores atletas de todos os tempos em suas
modalidades: um, brasileiro, outro, estado-unidense.
c) Introduz a proposta da exposição anunciada.
d) Uma mostra ocorre na Galeria Olido a partir do dia dez. Não se menciona o mês, o que nos faz
pensar que ela deve acontecer no momento em que o texto circulou em sociedade, tempo verificável
pela referência ao final do texto.
e) Fornece uma descrição do evento.
O uso do Presente do Indicativo
Depois de revista a atividade 3, peça que, ainda em duplas, retornem ao texto da notícia e subli-
nhem os verbos que nela aparecem. Peça que identifiquem o tempo e o modo mais frequentes. Na
sequência, oriente-os para a realização da atividade sobre verbos desta primeira Situação de Aprendi-
zagem. Demonstre que a atividade não sugere uma memorização do tempo presente, mas que explica
como seu uso na notícia pode aproximar o leitor do fato noticiado e que, além disso, indica usos pos-
síveis do tempo verbal em outras circunstâncias. Faça a verificação dos acertos:
1. Alternativa d.
2. Alternativa a.
3. Sequência b, a, c.
Para finalizar, verifique, levantando questões, se compreenderam as características do gênero
notícia, incluindo o uso dos verbos no Modo Indicativo.
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21. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 2
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Situação de Aprendizagem 3
Quando as palavras resolvem fazer arte!
Nesta Situação de Aprendizagem será privilegiado o estudo do gênero crônica, retomando e
ampliando o que os alunos conhecem sobre gêneros literários narrativos. Você pode, se considerar per-
tinente, aprofundar conhecimentos sobre o gênero em estudo recorrendo ao Caderno do Professor.
DA
Lição de casa IFICA
MOD
A literatura e a sociedade
Comece o trabalho com uma discussão em classe sobre o conceito de literatura. Verifique se já
leram crônicas, poemas, contos, romances ou narrativas especialmente escritas para o público juvenil.
Pergunte se encontram diferenças entre esses gêneros e a notícia que acabaram de ler e analisar. Se
não souberem, indique as diferenças principais entre dois grupos maiores de gêneros: os literários e os
não literários. Explique que os primeiros são produtos da ficção, enquanto os segundos se atêm a fatos
reais; que os primeiros são objetos de um fazer artístico, isto é, seus autores usam arte e subjetividade
para construir suas obras, que não são obrigatoriamente claras; os segundos são objetivos e devem ser
claros o suficiente para serem entendidos com rapidez.
Complete essa explicação inicial propondo que reflitam sobre algum gênero literário que leram: a
leitura provocou a imaginação? Despertou sentimentos? Trouxe prazer? Provocou desconforto? Lite-
ratura e arte são sinônimos de beleza?
Em seguida, passe à leitura do texto. Desta vez, peça a colaboração da classe para a leitura pará-
grafo a parágrafo, mas, ao final de cada um deles, explique o que quer dizer e pergunte se seu con­
teúdo ficou claro para todos.
Leitura e análise de texto
O padeiro
Em duplas, peça que leiam a crônica O padeiro, de Rubem Braga. Depois da leitura, verifique
se responderam afirmativamente se a crônica é uma obra literária. Confirme a resposta afirmativa,
dizendo que o gênero se caracteriza por representar um olhar diferenciado do autor, em que se reve-
lam reflexões críticas e poéticas sobre aspectos do comportamento humano. Na sequência, oriente-os
para responder à pergunta sobre textos narrativos que segue a crônica. Explique que os elementos
encontrados na crônica (personagens, tempo, espaço, conflito, resolução) são comuns a todos os gêne-
ros narrativos literários e que, portanto, serão encontrados em contos, romances, cordéis. Depois,
verifique as respostas à questão 2:
2. Personagens: narrador e padeiro; acontecimento: lembrança do diálogo entre o narrador e o
padeiro, a partir da expressão em que a personagem diz que não é ninguém, e sim o padeiro; lugar:
casa do narrador; tempo: tempo atual, em que o narrador rememora o passado; reflexão sobre o
comportamento humano: o valor da humildade no exercício profissional.
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22. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 2
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Aprendendo a aprender
Destaque o caráter ficcional dos gêneros literários.
Atividades
Retome as atividades de 3 a 8, solicitando que as façam em pequenos grupos. Oriente-os para
que, antes de respondê-las por escrito, discutam as respostas prováveis e compartilhem com a classe.
A cada resposta trazida pelos grupos formule uma resposta correta, que será anotada por todos. Veri-
fique as respostas:
3. Pessoal, mas deve conter ideias objetivas e adequadas sobre o conceito de literatura.
4. O narrador parece ser uma pessoa mais velha que relembra o passado enquanto toma um café.
5. Falas em que o autor usa o verbo no passado “era”, “estariam” ou expressões como “naquele
tempo”.
6. Rubem Braga, como cronista exemplar, apresenta a vida do narrador a partir da rotina (esses são,
em geral, os temas das crônicas) que é quebrada por um fato singular. A partir do fato, o cronista
faz uma reflexão sobre a existência humana.
7. Alternativa e.
8. Levando em conta que a crônica é um texto literário, comente com seus alunos que ela se carac-
teriza por representar um olhar diferenciado do autor, em que se revelam reflexões críticas e até
poéticas sobre aspectos do comportamento humano em situações corriqueiras do dia a dia. As
mais diversas realidades, subjetivas e sociais, são apresentadas ao leitor pelo filtro da sensibili-
dade e da arte.
DA
Lição de casa IFICA
MOD
Em seguida, peça que resolvam, individualmente, a seção “Lição de casa” como atividade de
classe. Apresente as respostas corretas ao final:
1. A crônica é sempre um relato literário do tempo atual. Como esses relatos são registros do modo de
viver de uma época, podemos ligar o gênero à marcação do tempo.
2. Uma das características definidoras da crônica é seu caráter atual: fatos atuais são apresentados ao
leitor com linguagem literária, representando um olhar diferenciado e artístico do autor sobre o
comportamento humano da época em que vive.
3. Não é importante saber se os fatos narrados na crônica são reais, uma vez que ela é um gênero lite-
rário, revelador de aspectos universais, ou seja, sempre presentes, da humanidade e da sociedade.
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23. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 2
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Professor: se considerar que há tempo, peça que leiam, também individualmente, a crônica
Futebol, quantas alegrias me trouxe, de Urda Alice Klueger.
Você aprendeu?
Para finalizar, solicite que leiam a seção “Você aprendeu?” desta Situação de Aprendizagem e que,
em duplas, escrevam uma crônica.
Na escrita em dupla é importante que os dois discutam, mas que apenas um redija o texto.
Chame atenção para este fato, para a necessidade de planejamento anterior à escrita (respeitando as
características da crônica) e de revisão posterior. As revisões serão feitas pelos colegas e por você, de
acordo com as características do gênero já estudadas. Explique que este é um procedimento comum
nas produções escritas que serão publicadas: elas passam por várias revisões e acertos antes de serem
divulgadas.
Depois de finalizados os textos, peça que comparem com a escrita produzida anteriormente para
verificar progressos e atitudes de escrita que ainda precisam ser aperfeiçoadas.
Situação de Aprendizagem 4
Um, dois, três... ação!
Nesta Situação de Aprendizagem será privilegiado o estudo do gênero narrativo fábula, reto-
mando e ampliando o que os alunos já aprenderam sobre gêneros literários narrativos na Situação de
Aprendizagem anterior.
A fábula
Antes de ler, discuta oralmente as finalidades da leitura de gêneros narrativos. Compare essas
finalidades com as de alguns gêneros não narrativos, como um fôlder, um comunicado da direção da
escola, uma reportagem televisiva. Depois, foque a discussão no gênero fábula, questionando a classe:
alguém já leu uma narrativa do gênero fábula? Qual foi? Que diferenças pode haver entre uma fábula
e uma crônica?
Leitura e análise de texto
A toupeira
Após a discussão, como a fábula é um texto narrativo breve, peça que um dos alunos se disponha
a lê-lo. Ao final, retome com a classe as características da fábula: explique que esse gênero tem mais de
mil anos e que as fábulas são narrativas que se propõem a aconselhar, ensinar algo ou levar os leitores
a criticar um fato. Isso é feito por meio da apresentação de uma cena que sirva de exemplo, o que se
evidencia na moral que encerra os textos do gênero. Diga que dois dos principais fabulistas foram
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24. Língua Portuguesa – 1º termo Volume 2
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Esopo, que viveu na Grécia Antiga, e La Fontaine, um francês que viveu no século XVII, que recriou
as fábulas de Esopo e criou outras.
Para completar essa explicação, discuta a moral da fábula que leram: o que ela quer dizer? Deixe
que apresentem diferentes significados possíveis. Depois, peça que apliquem a moral a um aconteci-
mento político ou social recente.
Na sequência, devem realizar as atividades 1, 2, 3 e 4. Verifique a adequação das respostas.
1. É importante que o leitor saiba que as toupeiras são conhecidas por enxergarem mal. São animais
que vivem em tocas subterrâneas. Também é preciso saber que o incenso exala um aroma forte.
2. O erro da filha toupeira consistiu em, além de não enxergar, não ter sentido o aroma do incenso.
3. A moral relaciona a jovem toupeira aos impostores que tentam enganar os outros. No caso, a filha
impostora é desmascarada por não ter sentido o aroma do incenso. Muitos impostores agem da
mesma forma: tentam enganar, mas esquecem um detalhe que os desmascara.
4. a) Fábula.
b) Crônica.
c) Crônica.
d) Fábula.
Produção escrita
Para finalizar o estudo da fábula, peça que, individualmente, escrevam uma fábula curta sobre
um acontecimento político ou social recente. Recolha as escritas e faça observações. Ao devolvê-las
peça que reescrevam de acordo com o que você orientou.
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