1. INTRODUCCIÓN
La observación y la práctica en las escuelas secundarias constituyen un elemento fundamental en la
formación de los futuros profesores, porque contribuyen al desarrollo de habilidades y actitudes
indispensables para ejercer la docencia en la educación secundaria.
En la formación de los estudiantes normalistas, como señala el plan de estudios, es necesario
considerar que la tarea de los maestros exige –además de un sólido dominio de los contenidos y de
las estrategias de enseñanza– competencias específicas para: interpretar los sucesos que ocurren en
el aula; tomar decisiones adecuadas que permitan organizar el trabajo del grupo y atender
especialmente a los alumnos que lo requieran; resolver los conflictos que se presentan durante la
clase, así como para atender las situaciones imprevistas que demandan la intervención del profesor,
ya sea para aprovecharlas o encauzarlas de tal forma que no impidan la realización adecuada de las
actividades escolares.
El desarrollo de estas competencias se logrará en la medida que los estudiantes enfrenten desafíos
específicos al establecer relación directa con los adolescentes, los profesores y demás actores de la
escuela; también al observar actividades de enseñanza y de organización del grupo que se realizan
durante jornadas completas de trabajo, y al observar el conjunto de acciones que llevan a cabo los
maestros dentro y fuera del salón de clase.
Para lograr estos propósitos, en el curso Escuela y Contexto Social los estudiantes conocieron
algunas características generales de escuelas secundarias de diferentes contextos, sus formas de
organización, a los adolescentes que asisten a ellas y las funciones del personal docente y de apoyo.
En Observación del Proceso Escolar, visitarán la escuela secundaria para conocer las diversas
actividades que realizan los alumnos y maestros en el aula y ampliarán su conocimiento sobre el
funcionamiento de la escuela y el papel que desempeñan los demás actores que en ella participan.
Estos dos primeros cursos del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar son comunes a
la formación de todos los profesores en educación secundaria, por lo que, en ambas asignaturas, los
temas de estudio se centran en la observación y el análisis de aspectos de la vida escolar y del
trabajo que se realiza con todas las asignaturas. Se trata de que los estudiantes normalistas
identifiquen el conjunto de habilidades y actitudes indispensables para ejercer la docencia en este
nivel educativo, cualquiera que sea la disciplina en cuya enseñanza se especializan.
PROPÓSITOS GENERALES
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes
normalistas:
1. Avancen en el conocimiento sobre las formas de actuar de los adolescentes al realizar las
actividades escolares; en particular, que distingan las relaciones que establecen entre ellos y con
sus maestros, sus reacciones, sus intereses y sus valoraciones en el trabajo de las distintas
clases.
2. Identifiquen las tareas y habilidades del profesor de educación secundaria al trabajar con grupos
escolares y reconozcan los retos y problemas que enfrenta en la enseñanza.
3. Analicen las características de las escuelas secundarias a partir del reconocimiento de sus formas
de organización, del uso que dan al tiempo y a los espacios, del papel de las normas en la vida
escolar, así como de las actividades que realizan los distintos actores y las relaciones que
establecen.
4. Valoren la observación y el diálogo con los alumnos, como medios para conocer las
características y retos del trabajo en la escuela secundaria.
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
Los temas del programa se organizan en tres bloques. Se prevé que los aspectos que interesa
observar se organicen en torno de los temas de cada bloque; sin embargo este orden no es rígido,
podrá modificarse de acuerdo con los intereses de los estudiantes. Se recomienda que, antes de
iniciar el tratamiento de los temas del programa, los estudiantes conozcan su estructura y
contenido. El conocimiento de los propósitos del curso y los temas de cada bloque aporta elementos
1

2. para hacer los cambios que sean necesarios o para tomar en cuenta las inquietudes que surjan de
las jornadas de observación.
En cada bloque se incluyen actividades que apoyan el logro de los propósitos y el estudio de los
temas, éstas se pueden enriquecer con las experiencias de los estudiantes y con las aportaciones del
maestro titular de la asignatura.
Con el estudio de los temas del bloque I, “Los estudiantes y las actividades escolares”, los
estudiantes normalistas conocen otras características de los alumnos que asisten a las escuelas
secundarias; en particular, analizan el trabajo que los adolescentes realizan en el aula, considerando
la diversidad de actividades, de ritmos de trabajo y de formas de participación durante las clases,
así como las actitudes que asumen ante sus profesores y las relaciones que establecen en el salón
de clase.
En el bloque II, “El trabajo del maestro de la escuela secundaria”, se pretende que los estudiantes
identifiquen la diversidad y complejidad del trabajo docente; de manera especial, las habilidades,
conocimientos y actitudes que ponen en juego los profesores al trabajar con grupos de adolescentes
con el fin de alcanzar los propósitos educativos, así como los retos que enfrentan al organizar el
trabajo con los alumnos, atender sus reacciones y los conflictos que se presentan en el salón de
clase.
El bloque III, “La organización del trabajo en la escuela”, está dedicado a que los estudiantes
adquieran un conocimiento más amplio sobre algunos aspectos del funcionamiento y organización
de las actividades en la escuela secundaria; así, analizan las interacciones que establecen los
actores, los comportamientos y expresiones de los alumnos fuera de la clase, el papel que juegan
las normas en la escuela y la influencia del ambiente escolar en las actitudes de los alumnos.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIÓN
Con el propósito de que los estudiantes normalistas se familiaricen con los alumnos que cursan la
educación secundaria y con las características del trabajo docente en este nivel educativo, en este
programa se establece una relación estrecha entre el análisis de textos explicativos y la práctica en
la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para las observaciones; a su vez, la
información que se recoge durante estas actividades sirve como referente para el análisis de los
contenidos propuestos.
Para asegurar el sentido formativo de estas actividades, a continuación se enuncia un conjunto de
orientaciones didácticas que conviene considerar al planificar el curso y al desarrollar las actividades
de cada bloque temático.
1. La lectura de los textos sugeridos en la bibliografía permite que los estudiantes reflexionen
acerca de los temas de estudio y, al mismo tiempo, llamar su atención hacia aspectos que
conviene observar durante las estancias en la escuela secundaria. Se incluyen en la bibliografía
algunos textos que se revisaron en distintas asignaturas del semestre anterior, ahora se busca
que las reflexiones se orienten desde la perspectiva de lo que ocurre en la escuela y en el aula.
2. De acuerdo con los criterios establecidos en el plan de estudios, las observaciones en la escuela
secundaria tienen la intención de que los futuros profesores obtengan elementos que orienten su
desempeño profesional; no se pretende que evalúen o califiquen las prácticas observadas. En
este sentido, las asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar no son
cursos de metodología de la observación, ni de técnicas de registro etnográfico.
Las estancias en la escuela secundaria se realizan en tres jornadas de observación, de dos días
consecutivos cada una. Los estudiantes permanecen el día completo con un grupo, por lo que, al
observar todas las asignaturas, van conociendo las distintas formas de trabajo de los profesores
y el impacto que tienen en las actitudes e intereses de los alumnos; sin embargo se buscará
que, en la medida de lo posible, en cada una de las estancias los estudiantes observen, por lo
menos, una clase de la asignatura de la especialidad en que se están formando. Con el fin de
también adviertan las particularidades del trabajo con diferentes grados, conviene que en cada
jornada se observe un grado distinto, aunque no necesariamente de la misma escuela.
Las observaciones que requieren las otras asignaturas del semestre, tal como se establece en el
plan de estudios, forman parte de las actividades de Observación del Proceso Escolar. Los
estudiantes elaboran la guía de observación en este curso e integran los aspectos que interesa
2

3. observar y analizar como parte de los temas de otros cursos. En este sentido, las demás
asignaturas del semestre, en especial Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II
(Secundaria); Introducción a la Enseñanza de la Especialidad, y La Enseñanza en la Escuela
Secundaria. Cuestiones Básicas, aportan elementos que van a enriquecer las observaciones en la
escuela secundaria.
Para la elaboración de la guía, los estudiantes revisan los escritos producto de las actividades del
bloque e incorporan aspectos que les permitan conocer, de manera informada, las situaciones
que se presentan en el aula al tratar contenidos de enseñanza en todas las asignaturas. No se
trata de verificar si los elementos revisados en los textos se presentan en las aulas, sino de
contar con más elementos de observación que orienten un análisis posterior de las situaciones
particulares observadas.
3. El curso incluye actividades para analizar la información obtenida en las jornadas de
observación. El análisis se orienta a partir de cuestiones que permiten reflexionar sobre los
temas que se tratan en cada bloque y pueden modificarse o ampliarse tomando en cuenta las
necesidades de los estudiantes y del titular de Observación del Proceso Escolar. Se espera que el
análisis de los aspectos observados en las escuelas secundarias proporcione elementos para
reconocer o formular retos que enfrentan los profesores en la escuela. Estas orientaciones
también pueden ser aprovechadas en los demás cursos del semestre.
Con el fin de tener la información necesaria para el análisis, es importante que, al terminar cada
día de estancia en la escuela secundaria, los estudiantes relaten en el diario de prácticas las
actividades observadas; para sistematizar los datos recopilados, pueden tomar como referente
la guía de observación, sin que esto se convierta en un requisito riguroso que obstaculice la
elaboración del escrito y el estilo personal de cada estudiante.
4. La evaluación del curso considera el trabajo permanente del alumno; en este sentido, se
recomienda atender los siguientes aspectos:
•
Cumplimiento de las jornadas de observación en la escuela secundaria, tomando en cuenta
también el diseño de la guía de observación, los informes y los escritos derivados de las
actividades de análisis.
•
Lectura y análisis de los textos sugeridos.
•
Participación en las sesiones de clase.
Un recurso importante para la evaluación del curso es el expediente de cada estudiante, el cual
se inició en el primer semestre en Escuela y Contexto Social; durante este semestre se
agregarán las producciones que se van generando al realizar las actividades. Este expediente
también constituye un elemento útil para la autoevaluación, ya que los estudiantes pueden
observar fácilmente los cambios en sus concepciones acerca de los alumnos, el quehacer
docente y las escuelas de educación secundaria.
Con el propósito de que el estudiante normalista tenga claros los aspectos y criterios que se van
a considerar en la evaluación se recomienda que, al inicio del curso, el profesor los discuta con el
grupo. En este momento es conveniente tomar en cuenta los periodos de evaluación de la
escuela normal para que, al planear las actividades del curso, pueda decidirse el momento en
que se asignará la calificación.
Al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, se sugiere abrir un espacio para
reflexionar acerca del aprendizaje logrado por los estudiantes y de las dificultades que
enfrentaron en el proceso.
3

4. BLOQUE I
LOS ESTUDIANTES Y LAS ACTIVIDADES ESCOLARES
TEMAS
•
Los adolescentes en el aula: sus intereses y expectativas, las relaciones que establecen entre
ellos y con sus maestros, la conformación de grupos.
•
Los adolescentes ante las actividades de enseñanza: su opinión sobre las asignaturas que
cursan, el interés por las clases, las actividades que realizan, la valoración que tienen de los
maestros.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
Alonso Tapia, Jesús (1999), “Motivación y aprendizaje en la Enseñanza Secundaria”, en César
Coll (coord.), Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación
secundaria, Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de formación del profesorado. Educación
secundaria, 15), pp. 105-118.
•
Arenivar Padilla, José (1992), “La defensa”, en Primer concurso de narrativa breve sobre el tema
“La vida en la escuela”. Obra premiada, vol. I, México, Fundación SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 35-40.
•
Porlán, Rafael y José Martín (1998), “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, en El
diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada (Investigación y
enseñanza. Serie Práctica, 6), pp. 21-25.
•
Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los profesores en formación”, en
Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educación hoy, Estudios), pp. 201-205.
•
Sandoval Flores, Etelvina (1998), “Los estudiantes en la escuela secundaria”, en La trama de la
escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 207-234.
•
(s/a) (1987), “Los alumnos de secundaria opinan”, en Cero en Conducta, año II, núm. 9, mayoagosto, México, Educación y Cambio, pp.19-25.
ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN
¿Qué aprendí en mis visitas a la escuela secundaria? Los estudiantes expresan por escrito los
aprendizajes obtenidos durante las visitas a las escuelas secundarias en el semestre anterior, con el
propósito de identificar el conocimiento que tienen de la escuela secundaria, de sus actores y de las
formas en que se organiza el trabajo; este reconocimiento será un punto de partida de los
aprendizajes que adquirirán o desarrollarán durante el curso. Se sugiere destacar entre otros
aspectos: a) las características de las distintas escuelas que visitaron; b) las funciones y relaciones
entre los actores de la escuela; c) la influencia del medio social en el trabajo de la escuela; d) los
intereses, actitudes y expectativas de los alumnos respecto a sus estudios en la escuela secundaria,
y e) las formas de trabajo más frecuentes en el aula.
¿Quiénes son los alumnos de la escuela secundaria? El ensayo que elaboraron en la actividad
anterior y la lectura de los textos “Los alumnos de secundaria opinan”, de la revista Cero en
Conducta, y de un fragmento de “Los estudiantes en la escuela secundaria”, de Sandoval, revisados
en los cursos Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria) y Escuela y Contexto
Social, respectivamente, apoyan la reflexión de los estudiantes acerca de las siguientes cuestiones:
•
¿Qué gusta o disgusta a los alumnos de sus profesores, de sus compañeros y de la organización
de la escuela?
•
¿Qué papel le confieren los alumnos a la escuela? ¿Responde o no la escuela a sus expectativas?
¿En qué casos y por qué motivos?
Se espera que la actividad dé elementos para que los estudiantes adviertan que el conocimiento
sobre las características de los alumnos es indispensable para que el maestro pueda atender
4

5. necesidades específicas y colectivas que se manifiestan en el aula y, asimismo, desarrollar de
manera adecuada las actividades de enseñanza.
Los adolescentes en la clase. El propósito es que los estudiantes se percaten de las características
de los alumnos en el grupo escolar, de sus reacciones, actitudes e interacciones durante las clases y
de las formas en que los maestros toman en cuenta estas características al proponer las actividades
de enseñanza. Para ello, analizan el texto de Arenivar, “La defensa”, que muestra cómo trasciende
una situación del aula en la vida escolar y las actitudes que asumen los diferentes actores ante ella.
Este análisis sirve como referente para que durante la jornada de observación los estudiantes
obtengan información sobre los alumnos de la escuela secundaria en relación con los siguientes
aspectos: a) sus reacciones ante las formas de trabajo de cada maestro; b) las relaciones que
establecen; c) sus inquietudes; d) sus grupos de pares, y e) su interés y motivación ante las
actividades de enseñanza. En particular, atienden estos aspectos conforme transcurren las horas en
la escuela y en el aula, así como en el trabajo con distintos profesores.
Para concluir elaboran un texto sobre “Las inquietudes y expectativas de los alumnos en las clases”.
El texto de Alonso, “Motivación y aprendizaje en la Enseñanza Secundaria”, es útil para reconocer
estos aspectos y atenderlos al trabajar con grupos de educación secundaria.
¿Cómo registrar la experiencia obtenida en la escuela secundaria? Con esta actividad los estudiantes
reflexionan sobre el sentido de la observación en su formación como profesores. Para ello, analizan
el texto de Postic y De Kelete, “La observación para los profesores en formación”, centrando su
atención en los siguientes aspectos:
•
Los aprendizajes que logran los estudiantes normalistas al observar a los maestros de
secundaria.
•
Las ventajas de observar situaciones concretas en lugar de aspectos globales.
•
La relación entre la descripción de los hechos y el análisis reflexivo.
•
La necesidad de interrogarse para aprender de las situaciones observadas.
Además, revisan el diario de prácticas que elaboraron en el curso Escuela y Contexto Social y
discuten acerca de su uso como herramienta de trabajo para analizar la información obtenida.
Posteriormente, reflexionan acerca de los aspectos básicos que es necesario tomar en cuenta al
elaborar el diario de prácticas. El texto “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, de
Porlán y Martín, resuelve algunas dudas acerca de la elaboración de los diarios.
¿Qué observar durante la primera jornada? En esta jornada los estudiantes observan a un mismo
grupo durante dos días completos.
Se pretende orientar la observación hacia el comportamiento de los adolescentes, sus intereses, sus
gustos y sus actitudes; en este sentido, los aspectos que se proponen en cada actividad del bloque
son referentes importantes para elaborar la guía de observación. El contenido de las otras
asignaturas que cursan en el semestre permite complementar la guía.
Asimismo, se propone que los estudiantes platiquen con algunos alumnos del grupo en el que
realizan la observación para que manifiesten su opinión sobre cuestiones como las siguientes: ¿qué
esperas de la escuela secundaria? ¿Quiénes son tus amigos? ¿Por qué te reúnes con ellos? ¿Qué
asignatura te gusta más? ¿Consideras que la asignatura te gusta por sus contenidos o por la forma
en que te la enseñan? ¿Con qué maestro te identificas y por qué? ¿Qué actitudes de los maestros te
desagradan? ¿Qué actividades escolares realizas en tu casa? ¿Cuánto tiempo les dedicas?
¿Qué conozco de los adolescentes en el trabajo del aula? Esta actividad apoya el análisis de la
información que obtuvieron en relación con el trabajo de los estudiantes en el aula, durante la
primera jornada de observación. A continuación se proponen algunos aspectos a tomar en cuenta y
que pueden ser ampliados:
•
¿Qué asignaturas se trabajaron? ¿Qué actitudes observaron en los adolescentes al trabajar con
cada asignatura? ¿Qué opinión tienen los adolescentes de su trabajo con las distintas
asignaturas? ¿Cómo influye el gusto o disgusto por la asignatura en el interés y en el desempeño
de los adolescentes?
•
¿Cómo se manifestó el interés o desinterés por la clase en cada asignatura? A su juicio, ¿qué
provoca el interés o desinterés de los alumnos por cada una de las clases? ¿Qué cambios se
5

6. observaron respecto a la atención y al interés que manifestaron los alumnos conforme iban
transcurriendo las clases en la jornada escolar? ¿Cómo influye la clase anterior en el interés y en
el trabajo de la siguiente asignatura?
•
¿Qué diferencias se encontraron en relación con el orden y el trabajo en cada clase y con cada
maestro observado? ¿Qué hizo cada maestro para mantener el orden en el aula? ¿Cómo
repercuten en el comportamiento y en el desempeño de los alumnos las reglas que establecen
los maestros para promover el orden y el trabajo en sus clases?
•
¿Qué tareas se encargaron para realizar después del tiempo de clase? ¿Cómo se utilizan en las
clases las tareas domiciliarias que encargan los maestros?
Para concluir la actividad elaboran un escrito con el tema “Los retos del maestro de escuela
secundaria en el trabajo con adolescentes” en el que expresan las habilidades que requiere el
maestro para atender a los avances y dificultades de los alumnos, a sus reacciones, actitudes e
intereses durante la clase y, a partir de ellos, encauzar las actividades de enseñanza.
BLOQUE II
EL TRABAJO DEL MAESTRO DE LA ESCUELA SECUNDARIA
TEMAS
•
Las características del trabajo docente: la diversidad de tareas que realiza el profesor en la
escuela y en el aula, el trabajo con un grupo que tiene también clases con otros profesores, los
recursos disponibles en el salón de clase y para cada asignatura.
•
Las habilidades de los profesores en el transcurso de la clase: organización del grupo, uso de
recursos didácticos, dominio de los contenidos, uso del tiempo y del espacio, comunicación con
los alumnos.
•
Exigencias en el trabajo con grupos de adolescentes: el establecimiento del orden, la atención a
situaciones imprevistas o conflictos en el aula, la atención a las características de los alumnos y
a sus reacciones durante la clase.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
Esteve, José M. (1998), “La aventura de ser maestro”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 266,
febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-50.
•
Gallegos, Angélica, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga (1988), La vida de los adolescentes en la
escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, México, Escuela Normal Superior de
México, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura).
[Selección de registros.]
•
Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), “La perspectiva global del aula”, en La disciplina escolar.
Propuesta de trabajo en el marco global del centro, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 24),
pp. 75-84.
ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN
Las reflexiones de un maestro. En el texto de Esteve, “La aventura de ser maestro”, los estudiantes
conocerán las experiencias y temores de un profesor al iniciarse en el trabajo docente y
reflexionarán acerca de cómo fue formando su identidad profesional y las dificultades que enfrentó.
Con base en estas reflexiones elaboran un escrito donde señalan qué significa ser maestro,
incorporando algunos de los retos identificados a partir de las actividades del bloque anterior.
El ambiente de trabajo en el salón de clase. En primer término los estudiantes revisan su informe de
la primera jornada de observación y elaboran croquis que muestren las formas de organización del
6

7. grupo observado en las distintas asignaturas, por ejemplo: por filas, en equipos, en grupo. Además,
describen las acciones que realizaron los profesores y los alumnos.
Enseguida, discuten acerca de la organización del grupo en relación con:
•
Las posibilidades de comunicación entre el profesor y sus alumnos.
•
La atención a las características individuales de los alumnos.
•
Las reacciones que manifiestan los adolescentes.
•
El ambiente de trabajo y la disciplina.
•
La atención a situaciones de conflicto.
Posteriormente, a partir de la lectura del texto de Watkins y Wagner, “La perspectiva global del
aula”, analizan los factores y situaciones que repercuten en la organización de las actividades y en el
ambiente de trabajo dentro del salón de clase, y los confrontan con lo observado en las aulas de la
escuela secundaria. Para finalizar identifican aspectos que incorporarán en la guía y que pueden
orientar la observación en la siguiente visita a la escuela secundaria.
El uso del tiempo en la clase. Esta actividad se realiza en dos momentos: antes y después de la
jornada de observación. Para iniciar, los estudiantes revisan la actividad “Distribución y uso del
tiempo en la escuela secundaria” que realizaron en el curso Escuela y Contexto Social. Con base en
esa información, y con los datos obtenidos este semestre en la primera visita a la escuela
secundaria, precisan lo que interesa observar acerca de cómo se utiliza el tiempo en el salón de
clase en las distintas asignaturas; es importante tomar en cuenta el tiempo que los profesores
destinan para pasar lista, organizar al grupo para el trabajo, realizar actividades de enseñanza,
revisar tareas, aplicar exámenes, atender las situaciones de conflicto, entre otros aspectos.
Al concluir la jornada, elaboran un cuadro en el que especifican el tiempo destinado a cada actividad
de las distintas asignaturas, y discuten en torno de los aspectos siguientes:
•
Las actividades a las que se dedica más tiempo.
•
Las formas en que los alumnos utilizan el tiempo.
•
El tiempo destinado a realizar actividades distintas a las de enseñanza y las repercusiones en la
formación de los alumnos.
Para finalizar la actividad, los estudiantes escriben las conclusiones a que llegaron en un texto que
tendrá por título “El uso del tiempo de manera efectiva”.
¿Qué observar durante la segunda jornada? En esta jornada los estudiantes observan durante dos
días consecutivos a un grupo de un grado distinto al que visitaron en la primera jornada.
La observación se orienta a identificar las características del trabajo docente, las formas en que los
profesores observados organizan las actividades de enseñanza, así como el papel que tienen los
estudiantes en el desarrollo de dichas actividades.
A partir de las primeras actividades de este bloque y de la lectura previa de la siguiente actividad,
los estudiantes elaboran la guía que orientará la observación durante la visita.
La organización para el trabajo en las aulas. Con esta actividad se espera que los estudiantes
reflexionen acerca de los aspectos que caracterizan al trabajo del profesor de educación secundaria,
revisados en las primeras actividades de este bloque. Con sus informes a la vista retoman estas
actividades y analizan, entre otros aspectos:
•
Las formas de organización del grupo y las actitudes observadas en los estudiantes.
•
El uso del tiempo y del espacio durante las distintas clases observadas.
•
Las estrategias que utiliza cada maestro para mantener el orden.
•
La comunicación entre el profesor y los alumnos y de éstos entre sí.
•
Las actitudes de los estudiantes ante las actividades de enseñanza.
•
Las situaciones imprevistas que ocurrieron y las formas en que los maestros las atendieron.
Además, confrontan las situaciones observadas con la primera selección de registros de observación,
que aparecen en el texto La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación
7

8. desde lo cotidiano, de Gallegos y otros, y elaboran un escrito acerca de la manera en que los
profesores de educación secundaria toman en cuenta las actitudes que manifiestan los estudiantes
al desarrollar actividades de enseñanza.
BLOQUE III
LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN LA ESCUELA
TEMAS
•
El trabajo en la escuela: las otras actividades que se desarrollan, la distribución del tiempo y del
espacio.
•
El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos actores (maestros,
alumnos, directivos, personal de asistencia educativa, padres de familia), la distribución de
tareas, las normas de la escuela.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
Descombe, Martyn (1985), “El aula cerrada”, en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios
sobre el trabajo docente, México, SEP/El Caballito, pp. 103-108.
•
Dubet, François y Danilo Martuccelli (1998), “Un buen colegio”, en En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 254-280. [Edición original en francés: 1996.]
•
Gallegos, Angélica, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga (1988), La vida de los adolescentes en la
escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, México, Escuela Normal Superior de
México, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura).
[Selección de registros.]
•
Onrubia, Javier (1997), “El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente”, en Eduardo
Martí y Javier Onrubia (coords.), Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VIII,
Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp.15-33.
•
Sandoval, Etelvina (1998), “Algunos significados de la escuela para los estudiantes” y “Las
exigencias de los estudiantes”, en La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y
saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 226-234.
•
Zubillaga Rodríguez, Ana Cristina (1998), “Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar”,
en Gabriela Ynclán (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria,
México, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 150-168.
ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN
Las actividades diarias en la escuela. A partir de la información del diario de prácticas elaborado
como producto de la primera y segunda jornadas de observación, los estudiantes señalan cuáles son
las actividades que desarrollan los diferentes actores de la escuela secundaria durante un día de
trabajo y comentan sobre los compromisos, tareas y responsabilidades que cada actor asume en la
institución.
Para ampliar esta información leen la segunda selección de registros de observación del libro La vida
de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, de Gallegos y
otros, e identifican las acciones que llevan a cabo algunos actores en distintos momentos de la vida
escolar.
Con estos elementos reflexionan a partir de preguntas como las siguientes:
•
¿Qué actores participan en la escuela secundaria y qué actividades realizan?
•
¿Qué relaciones establecen entre sí los actores en las distintas actividades cotidianas? ¿Qué se
genera en estas relaciones?
8

9. •
¿Qué intereses y comportamientos manifiestan los actores al realizar distintas actividades? ¿A
qué se atribuyen?
•
¿Qué actividades se desarrollan fuera del salón de clase? ¿Cómo participan los distintos actores
de la escuela en esas actividades?
•
¿Qué actitudes asumen estos actores ante actividades especiales (ceremonias cívicas, eventos
culturales, etcétera) que organiza la escuela?
Estas cuestiones pueden ser útiles también para orientar las observaciones realizadas por los
estudiantes en la escuela secundaria; se espera que adviertan que las actividades de los actores se
dan de manera interrelacionada y, además, responden a los propósitos de la escuela, a las
expectativas de los maestros y a los intereses de los estudiantes.
Con la intención de complementar la actividad, leen un fragmento del texto “El papel de la escuela
en el desarrollo del adolescente”, de Onrubia (estudiado en el curso Desarrollo de los Adolescentes
I. Aspectos Generales), y analizan la importancia de las prácticas educativas en el desarrollo de los
adolescentes, así como los retos que es necesario atender para lograr que la educación secundaria
contribuya a la formación integral de los alumnos que acuden a ella.
El significado del orden en la escuela secundaria. Los textos de Sandoval, “Algunos significados de la
escuela para los estudiantes” y “Las exigencias de los estudiantes”, apoyan la reflexión sobre las
estrategias que ponen en marcha los alumnos para atender las exigencias de la escuela y sus
repercusiones en las actividades que desarrollan; las relaciones que establecen entre ellos, sus
acuerdos y las normas escolares, así como las concepciones que están presentes en sus actividades
en la escuela.
Desde otra perspectiva, el texto de Zubillaga, “Los alumnos ante la disciplina escolar”, aporta
elementos para conocer las opiniones de los alumnos de educación secundaria acerca de las normas
que orientan su comportamiento en la escuela.
Con estos referentes discuten sobre los puntos que se presentan a continuación, y que pueden
aprovecharse para orientar las observaciones durante la jornada en la escuela secundaria.
•
El uso que se da a las normas escolares y los efectos de su aplicación en el desempeño de los
alumnos.
•
La participación del personal que labora en la escuela con el fin de mantener el orden en la
escuela y en el aula.
•
Las estrategias que se utilizan en la escuela para atender los problemas que “alteran” la
disciplina en el aula y en la escuela, así como los resultados que se obtienen con ellas.
•
Las opiniones de los estudiantes acerca de las reglas que orientan su actuación en la escuela.
•
La participación de los padres de familia para que sus hijos cumplan con las normas escolares.
Después de este análisis los estudiantes proponen, por escrito, acciones para establecer en la
escuela y en el aula un ambiente ordenado y orientado al trabajo, considerando que éstas serán
efectivas si se basan en el respeto mutuo entre maestros y alumnos y procuran el logro de los
propósitos de la educación secundaria.
¿Qué observar en la tercera jornada? En esta jornada los estudiantes observan, durante el primer
día, las actividades que se desarrollan en un grado distinto de los que visitaron en las jornadas
anteriores y, el día siguiente, observan las actividades de la escuela: qué acontece en los patios, los
pasillos, las canchas, la sala de maestros, etcétera.
Los aspectos que interesa observar son los relativos a las formas de participación de los diferentes
actores en las actividades de la escuela –además de las actividades de enseñanza–, la distribución y
uso del tiempo y de los espacios escolares, así como las estrategias puestas en marcha para lograr y
mantener un clima de trabajo en la escuela. Conviene que se planteen cuestiones acerca de los
aspectos que se han precisado en cada actividad de este bloque y en las demás asignaturas del
semestre.
¿Qué caracteriza un ambiente de orden y trabajo en la escuela? En esta actividad los estudiantes
analizan los factores que determinan el clima de trabajo en la escuela –la organización de las
actividades, los propósitos de la escuela, la distribución y el uso del tiempo, la participación de los
9

10. actores, el manejo de los conflictos y el papel de las normas, entre otros– y su relación con las
actitudes de los alumnos.
La información que obtuvieron en la escuela secundaria la comentan a partir de preguntas como las
que se presentan a continuación, y elaboran un escrito con el tema: El ambiente de la escuela como
un factor que influye en la efectividad escolar.
•
¿Qué actividades se privilegian en la escuela? ¿A qué actividades se les destina mayor tiempo?
¿Cuáles son las principales preocupaciones del personal directivo y docente acerca de las
actividades escolares?
•
¿Cómo se caracteriza el clima de trabajo? ¿Qué relación hay entre el clima de trabajo y el
entusiasmo de los directivos, del personal docente y del personal de asistencia por las
actividades que realizan? ¿De qué manera se refleja el ambiente de trabajo en las actitudes y
expectativas de los alumnos?
•
¿Qué conflictos se presentaron en la escuela? ¿Cómo se atendieron? ¿Qué papel jugaron las
normas de la escuela?
El aula: ¿un espacio cerrado? Esta actividad propone reflexionar sobre las formas en que el contexto
y la dinámica de la escuela se manifiestan en el salón de clase y cómo lo sucedido dentro del aula
trasciende hacia la escuela y la comunidad. Para ello toman en cuenta las observaciones realizadas
en la escuela secundaria y el texto de Descombe, “El aula cerrada”.
¿Qué aprendí con las actividades del curso? Se espera que los estudiantes sistematicen y valoren los
aprendizajes que adquirieron durante las actividades realizadas en la escuela normal y en las
jornadas de observación como cierre del curso. Tomando en cuenta la actividad “¿Qué aprendí en
mis visitas a la escuela secundaria?”, incluida en el primer bloque, establecen semejanzas y
diferencias entre los aprendizajes iniciales y los que obtuvieron después de realizar las actividades
del curso, señalando además los desafíos que les plantean para su formación como futuros
docentes.
Para facilitar esta confrontación se pueden apoyar en el siguiente esquema:
Nuevos
¿Qué aprendí en mis
conocimientos
Desafíos
para
mi
visitas a la escuela
obtenidos
de
la formación docente.
secundaria?
escuela secundaria.
Características de las
escuelas visitadas.
Funciones
de
los.
actores de la escuela y
sus relaciones.
Intereses, actitudes y
expectativas de los
alumnos.
Tareas y habilidades
docentes del profesor
de
educación
secundaria.
Formas de trabajo más
frecuentes en el aula.
Con estos elementos analizan el texto de Dubet y Martuccelli, “Un buen colegio”, que muestra la
visión de los estudiantes sobre su formación en la escuela secundaria; aunque el texto se refiere a la
educación en Francia, en él se pueden identificar experiencias similares a las que se dan en el
contexto mexicano.
10

11. MATERIAL
DE
APOYO
11

12. 12

13. LA VIDA EN LA ESCUELA
José Arenivar P.
LA DEFENSA
El papel flotó en el pesado y cálido ambiente
del salón de clases. Por azar la maestra Sofía
levantó su mirada del texto que en esos
momento leía con voz monótona y sedante ¿Quién arrojó esa hoja de papel? -preguntó
con timbre helado Nadie contesto, un silencio
de negros presagios invadió el aula -¿Quién
fue? -preguntó de nuevo.
Sólo silencio nadie se movía. El metálico
sonido de sus zapatos altos se escuchó
mientras se dirigía hasta donde el papelucho
se había posado, cerca de la ventana.
Tomándolo en su mano, regresó al escritorio y
con gestos teatrales ante la impaciencia de los
alumnos lo miró; era un bello dibujo, en la
parte
superior
un
enorme
corazón
clásicamente atravesado por una flecha. En
ambos lados aparecían dos nombres: Rosa
María y Alberto. Bajo el corazón estaban dos
silueta de forma humana completamente
desnudos. Un hombre y una mujer.
¡Vaya, vaya! -exclamó la maestra Sofía-, ¡con
que ésas tenemos! ¿Quién fue el autor de
semejante tontería? ¿Fuiste tú, Alberto?
Alberto se revolvió en la butaca, quiso decir
algo pero las palabras le faltaron. La maestra
atacó de nuevo:- ¿Acaso fuiste tú Rosa María?
La chica, con ojos vidriosos no contestó, sólo
bajo su mirada hasta el piso -¿Cómo es
posible, que mientras yo explico un tema tan
importante como es la revolución francesa, la
caída de la monarquía de los Luises, los
anhelos de libertad del pueblo francés, la
lucha fraticida, ustedes estén pensando en
otras cosas? Perdiendo el tiempo de una
manera tan miserable con esas tonterías ¿Qué
pensarán tus padres si vieran esto, Rosa.
María? Tu madre se llenaría de vergüenza Y
tú, Alberto, a tus dieciséis años no eres más
que un muchacho inmaduro que sueña con ser
hombre ¿Acaso te sientes capacitado para
sostener una familia? ¿Ya tienes trabajo?
¿Serías a tu edad un padre responsable? Y
ahora díganme, ¿quién hizo esta porquería de
dibujo?
Alberto no contestó, Rosa María tampoco. El
salón se llenó de murmullos sordos adornados
con una que otra sonrisa de burla. En vista de
que no quieren confesar quién fue, me hacen
el favor de presentarse a la hora del recreo en
la dirección.
La maestra Sofía continúo su clase y el
papelito, prueba de las urgencias juveniles,
fue a parar en la enorme bolsa de mano de la
maestra
A la hora del descanso los dos jóvenes se
dirigieron a la dirección. La autoridad máxima
del plantel ya estaba enterada del problema y
pronto los hizo pasar a su despacho. Rosa
María estaba a punto de llorar, con ojos
angustiados buscaba la excusa, el perdón, y
borrar de una vez por todas tamaña
vergüenza. Alberto iba callado, aparentemente
sereno.
-Lo que pasó hoy en la clase de ciencias
sociales merece una severa amonestación, su
delito es grave jovencitos y esto lo tendrá que
considerar el Consejo Técnico Escolar y deberá
tomar una resolución. Por lo pronto quedan
suspendidos hasta el día de mañana en que
dicho consejo se reunirá a las cinco de la
tarde y por lo tanto, ustedes deberán
presentarse a esa hora. Cuando los dos
jóvenes salieron de la oficina, Rosa María con
lágrimas en las mejillas le dijo: -¿Por qué lo
hiciste? -Perdóname, Rosa María -contestó
Albero-. Te juro que no sé qué me pasó, la
clase estaba aburrida y yo empecé a
imaginarme cosas
- Ahora me has metido en un gran problema
¿Es así como me demuestras el amor que
sientes por mí? ¿Qué va a pasar si nos
expulsan? ¿Y cuando mis padres se enteren
qué les voy a decir? ¡Dios mío! ¿Qué voy a
hacer ahora? Tú sabes Alberto, que te he
correspondido, que te quiero, que lo nuestro
ha sido un amor limpio ¿Por qué tenías que
llegar a esa vulgaridad? Ahora tendrás que
confesar la verdad, que tú hiciste ese sucio
dibujo y que en este caso tú eres el único
culpable. Pues tú sabes que yo soy
completamente inocente -así es -replicó
Alberto muy apenado- Yo diré la verdad, yo
fui quien hizo el dibujo y lo confesaré ante el
consejo técnico No hubo respuesta, ni
despedida. Cada uno salió en dirección
opuesta.
Al día siguiente el Consejo se reunió, los
maestros de las diferentes materias estaban
presentes.
Alberto
y
Rosa
María
permanecieron en el exterior del salón
mientras se trataban los diferentes problemas
que afrontaba la institución. Por fin, el
maestro de Orientación Vocacional los llamó.
Se sentaron y escucharon al director que daba
a los maestros los pormenores de la acusación
-¿Quién hizo el dibujo? -preguntó el de
Ciencias Naturales -Fui yo -contestó Alberto13

14. No sé qué me pasó, mi mente empezó a volar,
a imaginarme cosas.
- Eres un inmoral, jovencito -dijo el maestro
de Español -¿Ese es el ejemplo que te dan tus
padres? -Debemos poner un remedio a esto.
Hoy en día los jóvenes están enfermos de
sexo y violencia -exclamó la maestra de
Inglés.
- Todo este problema se debe a la influencia
del cine y la televisión -dijo el maestro de
Matemáticas -Yo pido a este Honorable
Consejo Técnico que Alberto sea dado de baja
de la institución, para que sirva de ejemplo y
freno a los demás alumnos -dijo la maestra
Sofía.
- ¿Y cuál es su opinión maestro orientador? interrumpió el director -Yo -contestó el de
orientación vocacional-, estoy por lo que la
mayoría decida. Se guardó un profundo
silencio, el momento pareció una eternidad Y
fue. Entonces que de manera sorpresiva,
cuando nadie lo esperaba, Alberto habló:
- Señores maestros -empezó con voz
titubeante-, sé que cometí un error, una falta
grave, y estoy consciente de ello. Pero
permítaseme hablar. Rosa María y yo somos
novios, creo que nos amamos, estamos muy
jóvenes, lo sé, pero de alguna manera
tenemos que aprender a conocer el amor. Les
aseguro que este amor es limpio, que nos
respetamos, que ella no tiene nada de qué
avergonzarse. Por las tardes estudiarnos
juntos, vamos al parque y nos comentamos
nuestros problemas, y entre los dos tratamos
de solucionarlos. Ella me comprende y yo la
comprendo Nuestras calificaciones si no son
excelentes, sí son buenas; yo prefiero su
compañía a la de mis amigos. Cuando estoy
con ellos sólo platicamos tonterías, simplezas
y bromas sin sentido, en cambio con Rosa
María, hablamos de nuestros temores, de
nuestras inquietudes y de nuestros proyectos
¿Que hice siluetas obscenas? De acuerdo ¿Por
qué las dibujé? No lo sé. Creo que estoy
sufriendo cambios. Para Rosa María yo deseo
lo mejor, jamás intentaría algo que pudiera
hacerle daño. Sin embargo, y haciendo una
comparación, amo también a mi madre, pero
es un sentimiento diferente que no puedo o no
me he sabido explicar. Si por las dos siento un
profundo amor, si a las dos respeto, si no
quiero verlas sufrir, ¿por qué ese amor es
diferente en una y en la otra? ¿Me han
explicado acaso los maestros en qué consiste
esa profunda diferencia entre un amor y otro?
No ¿verdad? Entonces déjenme encontrarlo
por mi cuenta, permítaseme experimentar
para aprender, déjenme encontrar el camino
14
correcto a pesar de mis errores de
adolescente. Ahora bien; en las escuelas no
hablan del amor que en realidad es sexo, será
quizá porque el sexo es concreto y
aparentemente
sencillo
de
explicar
y
comprender, y el amor, ese sentimiento que
no podemos dominar y que casi nadie
comprende es abstracto. Lo sentimos, yo lo
siento dentro de mí, amo a Rosa María con un
amor puro, limpio, pero les aseguro que es un
amor diferente al que siento por mi madre.
Quizá ese amor por mi novia es abstractoconcreto
Yo
no
sé
pero
déjenme
experimentarlo.
- Ahora bien, -continuó Alberto- Usted,
maestro de Español, dígame ¿la declaración
de Isthar a Gilgamesh en la literatura
mesopotámica, es amor o es sexo? ¿Y cuando
la diosa Surpunaka trata de seducir a Rama
en el Ramayana, es amor o es sexo? ¿Cuando
García Lorca dice "Se la llevó al río creyendo
que era mozuela y le regaló un costurero
grande de raso pajizo" porque era muy gitano
y hombre? ¿Es amor o es sexo? ¿o cuando Sor
Juana acusa a los hombres como si fueran
demonios en sus famosas "Redondillas", es
amor o es sexo? y usted, maestro de
"Naturales", nos habla en clase del aparato
reproductor tanto masculino como femenino,
de enfermedades venéreas, de su prevención,
del control natal, ¿eso cómo se llama, sexo
concreto o amor abstracto? Y en la clase de
Sociales sólo nos hablan de países en guerra,
de locos y fanáticos ambiciosos que anhelan el
poder; inclusive de anormales sexuales como
Hitler o sifilíticos como Cortés ¿Es así como
vamos a aprender lo que es el verdadero
amor? ¿Nos pueden criticar, juzgar y hasta
expulsar los maestros de una institución que
están enajenados con las telenovelas y donde
se muestran infidelidades la corrupción, la
prepotencia y la estupidez humana? Si es así,
-terminó Alberto con voz quebrada por la
emoción-, yo mismo solicito mi baja en esta
escuela.
Todos guardaron silencio y por fin el director
revolviéndose en el asiento con incomodidad.
Exclamó:
- ¡Está bien! ¡Está bien, jovencitos! pueden
retirarse a su casa, mañana se presentarán
normalmente a su clase, sólo te suplico
Alberto, que eso no vuelva a suceder y
también quiero que te pongas en contacto con
el maestro comisionado del club de oratoria
para que te prepare y participes en los
próximos eventos regionales.

15. Los dos jóvenes abandonaron el recinto.
Alberto iba sonrojado y trémulo mientras Rosa
María lo veía con admiración.
Antes de que se retiraran los maestros del
local, el profesor de Educación Física recibió
bajo la mesa de juicios un papel que decía:
Te espero hoy
departamento
en
la
noche
en
mi
¡Te deseo CONCRETAMENTE!
Sofía.
15

16. LAS SITUACIONES
EDUCATIVAS
W. Postic, J. M. Deketele
APRENDER OBSERVANDO
Observar
concretas:
situaciones
educativas
La mayor parte de los programas de
formación del profesorado prevén períodos de
observación desde el momento en que entran
en el centro de formación, pero rara vez
indican la metodología que se deberá seguir.
Las situaciones observables deben ser
diversificadas. Fauquet (Bulletin du CCEN,
núm 3)* a este propósito señala que, a
medida que los alumnos-profesores se van
entrenando en los ejercicios de observación,
se constata una evolución en sus polos de
interés; al
principio
predominaban
las
cuestiones de métodos y de contenidos, pero
progresivamente va apareciendo el interés por
los aspectos relacionales. Sería importante
analizar la articulación entre el acto de
enseñanza (estrategias adoptadas por el
profesor, ajuste de su acción pedagógica a las
reacciones de los alumnos) y el acto de
aprendizaje
del
alumno
actividades
y
procedimientos
desencadenados
por
la
situación propuesta y por la acción del
enseñante, el proceso de aprendizaje y los
tipos de errores, obstáculos, formas de
razonamiento, etc.)
Para que la observación no quede en algo
global y vago es preciso que se circunscriba a
situaciones muy concretas y delimitadas
dentro del conjunto del funcionamiento de la
clase: observar tal tipo de secuencia
pedagógica a tales alumnos que tienen unas
características específicas. Algunas situaciones
pueden incluso provocarse para conocer, por
ejemplo, el comportamiento del niño durante
la tarea de resolver un problema, o para
analizar la naturaleza de las comunicaciones
de los alumnos entre si durante un trabajo
que deben realizar en grupo, o para establecer
alguna comparación entre grupos de niños de
distinta edad en un trabajo colectivo.
Conviene
emprender
observaciones
longitudinales: seguir a un número limitado de
alumnos de diferentes características o
*
CEEN. Comité de Coordinación de las Escuelas
Normales
16
durante distintas actividades, o en un
determinado momento de la actividad
pedagógica.
El Comité de Coordinación de las Escuelas
Normales da un ejemplo de tema de
observación: en qué medida evolucionan con
el ambiente las producciones de alumnos y en
qué
medida
ellos)
o
hacen
cambiar
(exposición de los trabajos. Creación de
nuevas estructuras de producción). La noción
de entorno debe pues, ser tenida en cuenta.
Es el entorno de la clase (disposición espacial,
material, etc) lo que lleva a examinar lo que
los niños producen en relación con los medios
materiales puestos a su disposición. Es el
entorno del centro de educación secundaria
con sus aspectos económicos, industriales,
sociales culturales, lo que lleva a buscar qué
tipo de relaciones hay que desarrollar y qué
proyectos conviene emprender. El centro
escolar
debe
ser
analizado
en
su
funcionamiento interno y en sus relaciones
con el medio social circundante.
Los métodos que deben emplearse dependen
de los objetivos de observación; podrán ser
unas veces clínicos o etnológicos y otros
sistemáticos. Con bastante frecuencia una
técnica ya abandonada, puede sin embargo
permitir a los profesores en prácticas aprender
a estudiar determinadas secuencias que
resultan especialmente significativas en la
vida de un aula o de un centro y sentir la
necesidad de analizar los hechos recogidos: es
lo que sucede en la técnica de los incidentes
críticos de Flanagan (Postic, 1973, 1977). El
autor diseña la actividad de una persona.
Cuya situación esta dirigida a una finalidad
que lleva al éxito o al fracaso dentro de la
circunstancia propia de la situación estudiada.
En la fórmula de Flanagan la información se
recoge. Mediante cuestionarios o entrevistas.
De esta manera procedieron A y M T. Estrela
(1977) para reunir incidentes críticos durante
cursillos de formación, referidos al saber, a la
comunicación ya la relación. Es aconsejable
para la formación de los profesores en
prácticas) que ellos mismos recojan los
incidentes, críticos observando directamente
la clase o la escuela. Los formadores les
avisan de las precauciones que deben tomar
para la recogida de los datos en su
encadenamiento, sin sacar conclusiones, y
dirigen también el análisis a continuación
junto con los formándoos, estudiando la
interdependencia de los comportamientos
profesor-alumnos y reportándose a los
comportamientos inductores de reacciones
positivas o negativas.

17. ADQUIRIR CAPACIDADES DE ANÁLISIS
No basta con la descripción de los hechos. Se
necesita conocer su significado. Los redactores
de los Cahiers du COPIE* (1979) ofrecen tres
modelos de formación:
1. El
primero
centrado
sobre
las
adquisiciones en el que la teoría precede a
la práctica
2. El segundo centrado en el procedimiento)
que pone el acento sobre el proyecto
personal de interacción continúa entre la
experiencia vivida y el análisis reflexivo.
3. El tercero, concebido como un cambio
personal en función de la progresiva toma
de conciencia mediante el desarrollo de la
capacidad de análisis.
Ferry (1983) aprovecha esta distinción
precisando cada modelo. El modelo centrado
en el análisis propone desarrollar en sí mismo
la capacidad de observar analizar las
situaciones, emprender un trabajo sobre sí
mismo en función de la singularidad de éstas
Ferry opta por la aproximación situacional,
“que desarrolla una problemática de la
formación fundada en la relación del sujeto
con las situaciones educativas en que está
implicado)
comprendida
entre
ellas
la
situación de su propia formación”
El profesor en formación inicial, cuando asume
personalmente
situaciones
profesionales
definidas, caracterizadas por las exigencias de
determinados papeles en un marco social e
institucional, puede explorarlos y conocerse
mientras actúa, analizar su experiencia con la
ayuda de la, teoría, para contemplar con un
cierto distanciamiento lo que ha vivido y
buscarle su significación.
Pero previamente es preciso haber despenado
en él un gran deseo de interrogarse y haberlo
puesto en condiciones de elaborar por sí
mismo los medios para analizar la situación y
para resolver los problemas que este análisis
le plantea.
Supongamos que su pregunta tiene por objeto
la identificación de los caracteres técnicos y
sociales de una situación de aprendizaje
eficaz. Las operaciones de análisis en esa
situación versarán sobre:
*
Cahier du COPIE = Cuadernos del Consejo FrancoQuebequiano de Orientación para la Prospección e
Innovación de la Educación
- las estructuras de las tareas propuestas, las
operaciones cognitivas que éstas suscitan;
- las estrategias para guiar al alumno (por ej,
descubrimiento guiado, libre; utilización del
error, etc) y los procesos cognitivos
desencadenados;
- las implicaciones de objetivos, cognitivos y
socioafectivos,
aunque
éstos
no
sean
explícitos;
- las relaciones entre las formas de
organización del trabajo (individual, colectivo)
y las formas de comportamiento del profesor y
de los alumnos, los modos de control; las
condiciones del entorno que actúan sobre los
participantes y que contribuyen a otros
aprendizajes (por ej, el aprendizaje de los
roles sociales);
- los marcos de referencia de las situaciones
propuestas
en
el
plano
cognitivo)
socioafectivo, y los valores subyacentes; ¿son
asimiladoras la situaciones, de tal forma que
llevan
a
compartir
un
sistema
de
conocimientos
y
de
valores,
o
son
incrementables y permiten crear por sí
mismas sistemas?
Como dice Lang (1985), la fase de análisis «es
al mismo tiempo un retorno reflexionado y
reflexivo
sobre
prácticas
realizadas
y
elaboración de esas mismas prácticas».
Añadamos que adquirir capacidades de
análisis es abrirse al desarrollo personal.
El proceso de un análisis conduce a identificar
los elementos que constituyen la situación
educativa estudiada, los humanos, los
materiales,
los
pedagógicos
(objetivos,
métodos, etc.), su función, sus relaciones, con
el fin de delimitar su importancia y
significación dentro de la organización
estructurada del conjunto. Pero cada situación
aislada pertenece a un sistema. El dispositivo
de observación se delimita por la relación con
la función del objeto de observación dentro
del sistema. En el enfoque sistémico
«El papel principal del observador consiste en
explicitar los límites del objeto de estudio,
separándolo y aislándolo dentro del entorno»
(Berbaum, 1982)
Este autor insiste en la importancia de la
decisión de separación de la realidad
considerada por el observador y en la
modificación que se introduce en la situación,
debida a su presencia, Además, añade, la
organización y la complejidad del sistema sólo
aparecen cuando el conjunto funciona.
No bastan por tanto, las comparaciones entre
elementos característicos de la situación, para
17

18. descubrir las semejanzas y diferencias. Hay
que reconstruir el conjunto del funcionamiento
mediante el estudio de las intervenciones
entre los elementos, de los juegos de
procesos que ejercen sus funciones propias
unos sobre otros.
Todo análisis tiene algo que ver con elecciones
teóricas, ya porque pretende buscar el
fundamento de los hechos observados, ya
porque e propio análisis utiliza bases teóricas
para reconstruir los hechos
A partir de las estrategias pedagógicas y de
los tipos de relaciones que se observan, se
pueden descubrir la concepción filosófica e
ideológica del profesor, la idea que tiene de la
disciplina y la imagen que se ha formado de
los alumnos. En un momento se ve, por su
modo de aprehensión cognitivo, su estilo de
relación, una concepción asimiladora, de
integración en un modelo preestablecido; en
otra ocasión se manifestará, gracias a un
modelo de intervención diferenciada que se
adapta a las diferencias características de los
alumnos, una concepción acomodaticia.
Pero la recogida de la información y la
estructuración de los datos difieren según el
marco teórico aplicado. Todo observador debe
definir sus marcos de referencia, explicitar sus
preferencias. Pounois (1979), poniendo de un
ejemplo (una madre, invitada a que enseñe a
su hijo lo que es un cuadrado, le dice: busca
cuadrados en casa»), muestra claramente
cómo un mismo comportamiento registrado
puede tener significaciones muy distintas
según el instrumento de análisis que se
utilice. En otras palabras: bajo una misma
categoría pueden figurar conductas que
tengan significados diferentes. El profesor en
formación debe tener posibilidad de tomar
conciencia de esto, aplicando formas distintas
de
análisis
(interaccional,
sociológico,
lingüístico, sistémico, etc), comparando los
resultados obtenidos y remontándose a las
causas de las diferencias, someterá las teorías
a la prueba de los hechos para medir su
alcance y sus límites. En el plano técnico,
aprenderá también a tomar decisiones para la
elección de un sistema de análisis en función
de sus objetivos.
18

19. EL DIARIO DEL PROFESOR UN RECURSO
PARA LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
Porlan Rafael y Jose Martín
CÓMO EMPEZAR EL DIARIO: DE LO
GENERAL A LO CONCRETO
Al comenzar el diario se suele tener una visión
simplificada y poco diferenciada de la realidad.
Las situaciones y acontecimientos de la clase
se perciben como hechos aislados sin que la
mayoría de las veces se establezcan
relaciones entre sus diferentes elementos. Así,
por ejemplo, se suele pensar que las personas
aprenden
más
o
menos
según
sus
capacidades innatas, olvidando otros aspectos
como el interés, la motivación, el nivel de
accesibilidad de la información, el momento y
la forma de su presentación, la organización
del espacio, la distribución del tiempo, el tipo
de tareas, etc.
Esta percepción simplificadora conduce a que
el diario se centre inicialmente en aspectos
superficiales y anecdóticos de la realidad,
olvidando otros menos evidentes. Se suele
atribuir a los alumnos determinados patrones
de
comportamiento,
pensando
que
la
conducta que manifiestan es el resultado
exclusivo de su personalidad, olvidando las
variables del contexto, la influencia de las
otras personas, etc.
En términos similares se expresa
profesora que inicia su propio diario
una
“La percepción que uno tiene de lo que ocurre
en la clase y de su propia actuación es
siempre muy subjetiva y no siempre coincide
con la realidad. Además hay multitud de
factores que influyen, que se nos escapan de
esta percepción cotidiana, por lo que se tiene
una visión deformada de lo que realmente es
la clase y de lo que ocurre en ella " (Diario de
Mª Jesús).
El diario ha de propiciar, en este primer
momento, el desarrollo de un nivel más
profundo de descripción de la dinámica del
aula a través del relato sistemático y
pormenorizado
de
los
distintos
acontecimientos y situaciones cotidianas. El
hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece
el desarrollo de capacidades de observación y
categorización de la realidad, que permiten ir
más allá de la simple percepción intuitiva. Así,
se puede comenzar con narraciones sobre las
tareas de enseñanza y los momentos de
aprendizaje de los alumnos:
“Vamos al patio y recogemos de los árboles
hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con
números del uno al diez. Repartimos por
grupos varias de cada grupo de hojas. Vamos
a observarlas utilizando todos nuestros
sentidos. Recordamos nuestros sentidos Yo
sugiero dos criterios más: medidas y lupa.
Elaboraremos un cuaderno de observación
como el que sigue (Diario de J. Martín).
Reflejando los tipos de actividades y ras
diferentes secuencias que son más frecuentes
en la clase:
Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de
árboles del patio del colegio
Actividad 2: reparto y observación por grupos
de las hojas usando los sentidos, midiéndolas,
usando la lupa
Actividad 3: elaboración del cuaderno de
observaciones
Simultáneamente, se pueden describir los
acontecimientos más significativos de la
dinámica psicosocial:
“El ambiente de trabajo es bueno, se va
consiguiendo cada vez un ritmo más
homogéneo. El tono de voz se mantiene
dentro de un nivel donde nos sentimos a
gusto y los equipos se van configurando de
manera diferente a como se empezó " (J.
Martin).
Este último párrafo refleja, por ejemplo, la
preocupación del autor por lo que él mismo
denomina un "buen ambiente de trabajo"; lo
que está relacionado, probablemente, con el
deseo de conseguir un nivel adecuado de
implicación de los alumnos y con mantener el
control y la disciplina. Esto se refleja en la
satisfacción que parece sentir por el "silencio"
conseguido durante la tarea.
Estas descripciones iniciales pueden recoger
otros acontecimientos de la vida del aula,
como los siguientes:
“Surge la necesidad de nombrar un encargado
de material, vista la experiencia negativa al
respecto del curso anterior. Sale un grupo de
voluntarios. Decidimos que hay un cuadernoinventario del material y un diario del uso de
los mismos. La Biblioteca de aula se encargará
de organizarla Gloria y Eva. Se llevará un
cuaderno de biblioteca " (J. Martin).
Como se puede observar el párrafo anterior
describe aspectos relativos a la organización
del espacio y del material, así como ciertos
procesos
de
negociación
para
el
establecimiento de pautas y normas que
19

20. regulen algunos aspectos de la convivencia
escolar.
En todo caso, no debemos olvidar que el
objetivo en esta fase debe centrarse en
ofrecer inicialmente una panorámica general y
significativa de lo que, desde nuestro punto de
vista, sucede en la clase, describiendo las
actividades,
relatando
procesos
y
categorizando, en lo posible, las distintas
observaciones que se van recogiendo. Así, por
ejemplo, una posible clasificación podría ser
(Grupo Investigación en la Escuela 1991):
a) Las referidas al profesor. Tipos de
comportamientos instruccionales: actividades
y secuencias más (renuentes que plantea.
Conductas
normativas,
sancionadoras
y
reguladoras. Otras conductas de carácter más
afectivo.
b)
Las
referidas
a
los
alumnos.
Comportamientos individuales, implicación y
grado de participación en las actividades.
Ideas y concepciones más frecuentes.
Comportamientos relacionados con otros
alumnos y con el profesor.
c) Las referidas a la comunicación didáctica.
Características
físicas
de
la
clase.
Organización y distribución del espacio y el
tiempo. Cronograma de la dinámica de la
clase. Tareas más frecuentes que se dan "de
hecho" en la clase. Acontecimientos generales
relacionados con las tareas. Otros no
directamente relacionados que suceden en
paralelo con las mismas.
El análisis de estas observaciones puede
orientarse a identificar y aislar los diferentes
elementos que las configuran buscando
establecer relaciones entre los mismos
haciendo preguntas problematizadoras, como
por
ejemplo:
¿qué
conductas
suelen
manifestar los alumnos cuando se proponen
determinados tipos de actividades?; cuando el
profesor
mantiene
un
determinado
comportamiento, ¿cuál es la respuesta de los
alumnos?; si el espacio de la clase está
organizado de una forma de terminada,
¿cómo ha influido en el desarrollo de las
actividades?, etc. Todo ello permite focalizar
progresivamente
nuestras
observaciones,
llevándolas de lo general a lo concreto, sin
perder las referencias del contexto.
20

21. OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE I
José M. Esteve
La enseñanza es una profesión ambivalente.
En ella te puedes aburrir soberanamente, y
vivir cada clase con una profunda ansiedad;
pero también puedes estar a gusto, rozar cada
día el cielo con las manos y vivir con pasión el
descubrimiento que, en cada clase, hacen tus
alumnos.
Como casi todo el mundo, yo me inicié en la
enseñanza con altas dosis de ansiedad; quizás
porque, como he escrito en otra parte, nadie
nos enseña a ser profesores y tenemos que
aprenderlo nosotros mismos por ensayo y
error - aún me acuerdo de mi primer día de
clase; toda mi seguridad superficial se fue
abajo al oír una voz femenina a mi espalda.
Qué cara de crío ¡“A éste nos lo comemos”!
Aún me acuerdo de mi miedo a que se me
acabara la materia que había preparado para
cada clase, a que un alumno me hiciera
preguntas comprometidas, a perder un folio
de mis apuntes y no poder seguir la clase.
Aún me acuerdo de la tensión diaria para
aparentar un serio academicismo que todo
estaba bajo control una sabiduría que estaba
lejos de poseer.
Luego con el paso del tiempo, corrigiendo
errores y apuntalando lo positivo pude
abandonar las apariencias y me gané la
libertad de ser profesor: la libertad de estar
en clase con seguridad en mí mismo, con un
buen conocimiento de lo que se puede y lo
que no se puede hacer en clase; la libertad de
decir lo que pienso, de ensayar nuevas
técnicas para explicar un tema, de cambiar
formas y modificar contenidos y con la
libertad llegó la alegría de sentirme útil a los
demás, la de una alta valoración de mi
trabajo, la de haber escapado a la rutina
convirtiendo cada clase en una aventura y en
un reto intelectual.
Pensar y sentir
El camino y la meta me los marcó Unamuno
en una necrología de Giner de los Ríos, leída
por azar en el Boletín de la. Institución Ubre
de Enseñanza.
Era tan hombre y tan maestro, y tan poco
profesor - el que profesa algo-, que su
pensamiento estaba en continua y constante
marcha mejor aún conocimiento y es que no
escribía lo ya pensado, sino que pensaba
escribiendo como pensaba hablando, pensaba
viviendo, que era su vida pensar y sentir y
hacer pensar y sentir
“Era su vida, pensar y sentir y hacer pensar y
sentir". Miguel de Unamuno y su preocupación
por enlazar pensamiento y sentimiento Nunca
encontré una mejor definición del magisterio:
dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a
hacer pensar y sentir, ambas cosas juntas.
Casi todos los colegas que escriben a
continuación coinciden en este punto Mari
Carmen Diez expresa así su visión actual de la
enseñanza: "Ahora entiendo la escuela como
un sitio adonde vamos a aprender, donde
compartimos el tiempo, el espacio y el afecto
con los demás; donde siempre habrá alguien
para sorprenderte, para emocionarte, para
decirte al oído algún secreto magnifico".
Fernando Corbalán, tras hablarnos de que en
clase tenemos que divertimos, buscar el ansia
de saber y propiciar una atmósfera de
investigación, concluye:
Y no se piense que sólo se abre la mente a los
alumnos. También la del profesor se expande
y se llena de nuevos matices y perspectivas
más
amplias,
y
funciona
la
relación
enriquecedora con los dos sentidos. Mi
experiencia, al menos, me dice que algunos
de los juegos y problemas con los que he
disfrutado, y que sigo utilizando, han tenido
su origen en la dinámica de la clase y cuando
se crea esa atmósfera mágica en clase, con
los fluidos intelectuales en movimiento, pocas
actividades hay más placenteras.
Hace tiempo, descubrí que el objetivo es ser
maestro de humanidad. Lo único que de
verdad importa es ayudarles a comprenderse
a si mismos y a entender el mundo que les
rodea. Para ello, no hay más camino que
rescatar, en cada una de nuestras lecciones,
el valor humano del conocimiento. Todas las
ciencias tienen en su origen a un hombre o
una mujer preocupados por desentrañarla
estructura de la realidad. Alguien alguna vez
elaboró los conocimientos del tema que
explicas, como respuesta a una preocupación
vital. Alguien, sumido en la duda inquieto por
una nueva pregunta elaborados conocimientos
del tema que mañana te toca explicar y ahora
para hacer que tus alumnos aprendan la
respuesta, no déles otro camino que rescatar
la pregunta original No tiene sentido dar
respuestas a quienes no se han planteado la
pregunta; por eso, la tarea del docente es
recuperar las preguntas, las inquietudes, el
proceso de búsqueda de quienes elaboraron
los conocimientos que ahora figuran en
nuestros libros. La primera tarea es crear
inquietud, descubrir el valor de lo que vamos
a aprender, recrear el estado de curiosidad en
21

22. el que se elaboraron las respuestas. Para ello
hay que abandonar las profesiones de fe en
las respuestas ordenadas de los libros, hay
que volver las miradas de nuestros alumnos
hacia el mundo que nos rodea y rescatar las
preguntas iniciales obligándoles a pensar.
Cada día, antes de explicar un tema, necesito
preguntarme que sentido tiene el que yo me
ponga ante un grupo de alumnos para hablar
de esos contenidos, qué les voy a aportar, qué
espero conseguir Y luego, cómo conectar lo
que ellos saben, lo que han vivido, lo que les
puede preocupar, con los nuevos contenidos
que voy a introducir. Por último me lanzo un
reto: me tengo que divertir explicándolo, y
esto es imposible si cada año repito la
explicación del tema como. Salmodia, con la
misma gracia, en el mismo sitio y los mismos
ejemplos. Llevo 25 años oyéndome explicar
los temas, en algunas ocasiones, dos o tres
veces en distintos grupos; he calculado que
me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que
moriré de aburrimiento si me oigo año tras
año repitiendo lo mismo, con mis papeles
cada vez más amarillos y los rebordes
carcomidos. La renovación pedagógica, para
mi es una forma de egoísmo: con
independencia del deseo de mejorar el
aprendizaje de mis alumnos, la necesito como
una forma de encontrarme vivo en la
enseñanza, como un desafió personal para
investigar nuevas formas de comunicación,
nuevos caminos para hacer pensar a mis
alumnos
“pensaba
hablando,
pensaba
viviendo, que era su vida pensar y sentir y
hacer pensar y sentir” Desde esta
perspectiva la enseñanza recupera cada día el
sentido de una aventura que te rescata del
tedio y del aburrimiento, y entonces
encuentras la libertad de expresar en clase
algo que te es muy querido. Inmediatamente
recibes la respuesta: 100 alumnos pican el
anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar
correr el sedal, modulas el ritmo de tu
explicación a la frecuencia que ellos emiten
con sus gestos y sus preguntas, y la hora se
pasa en un suspiro - también para ellos y
entonces descubres la alegría: ese momento
de magia te recompensa las horas de estudio
y te hace sentirte útil en la enseñanza.
No hay mejor regalo de los dioses que
encontrar un maestro. A veces tenemos la
fortuna de encontrar a alguien cuya palabra
nos abre horizontes antes insospechados, nos
enfrenta con nosotros mismos rompiendo las
barreras de nuestras limitaciones; su discurso.
Rescata pensamientos presentidos que no nos
atreveríamos a formular, e inquietudes
latentes que estallan con una nueva luz Y,
curiosamente, no nos sentimos humillados por
22
seguir el curso de un pensamiento ajeno; por
el contrario, su discurso nos libera y nos
ensancha creando en nosotros un juicio
paralelo con el que reestructuramos nuestra
forma de ver la realidad; y luego, extinguida
la palabra, aún encontramos los ecos que
rebotan en nuestro interior obligándonos a ir
más allá, a pensar por nuestra cuenta, a
extraer nuevas conclusiones que no estaban
en el discurso original Éste es el objetivo: ser
maestros de humanidad. A través de las
materias que enseñamos, o quizás, a pesar de
las materias que enseñamos; recuperar y
transmitir el sentido de la sabiduría; rescatar
para nuestros alumnos, de entre la maraña de
la ciencia y la cultura, el sentido de lo
fundamental permitiéndoles entenderse a si
mismos y explicar el mundo que les rodea.
Las dificultades
He hablado de mis precarios inicios en la
enseñanza, y de mi visión actual tras 25 años
de recorrido profesional; pero, para ayudar a
otros a recorrer el mismo camino, tengo ahora
que hablar del proceso intermedio e,
inevitablemente, de las dificultades que hay
que sortear
Identidad profesional
El primer problema consiste en elaborar tu
propia identidad profesional. Esto implica
cambiar tu mentalidad, desde la posición del
alumno que siempre has sido hasta descubrir
en que consiste ser profesor, y aquí aparecen
los
primeros
problemas,
porque
hay
enseñantes que no acepan el trabajo de ser
profesor las dificultades de los profesores de
primaria suelen ser distintas a las de los
profesores de secundaria.
Entre los de primaria el peor problema es la
idealización: la formación inicial que han
recibido suele repetir con insistencia lo que el
buen profesor debe hacer, lo que debe pensar
y lo que debe evitar; pero nadie les ha
explicado, desde el punto de vista práctico,
cómo actuar, cómo enfocar los problemas de
forma positiva y cómo eludir las dificultades
más comunes. Han aprendido contenidos de
enseñanza, pero no saben cómo organizar una
clase, ni como ganarse el derecho a hacerse
oír, así, se les ha repetido hasta la saciedad la
importancia de la motivación para el
aprendizaje significativo - "el buen profesor
debe motivar a sus alumnos"-,- pero nadie se
ha preocupado de que aprendieran de forma
práctica 10 técnicas especificas de motivación.

23. Pese a que una de las principales tareas que
desarrollan en su trabajo será la enseñanza de
la lectura y la escritura, muy pocas
diplomaturas de maestro incluyen un curso de
lectoescritura, mientras que es frecuente que
se dediquen cursos enteros al aprendizaje de
la fonética.
Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico
en la enseñanza, el profesor novato se
encuentra con que tiene claro el modelo de
profesor ideal, pero no sabe cómo hacerlo
realidad. Tiene claro lo que debería hacer en
clase, pero no sabe cómo hacerlo. El choque
con la realidad dura dos o tres años; en ellos
el profesor novato tiene que solucionar los
problemas prácticos que implica entrar en una
clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con
un grupo de alumnos.
En este aprendizaje por ensayo y error, uno
de los peores caminos es el de querer
responder al retrato robot del profesor ideal;
quienes lo intentan descubren la ansiedad de
comparar, cada día, las limitaciones de una
persona de carne y hueso con el fantasma
etéreo de un estereotipo ideal. Desde esta
perspectiva, si las cosas salen mal es porque
yo no valgo, porque yo no soy capaz de
dominar la clase; y, de esta forma, los
profesores novatos se cuestionan a sí mismos
y, a veces, cortan los canales de comunicación
con los compañeros que podrían ayudarles:
¿cómo reconocer ante otros que yo tengo
problemas en la enseñanza, si el buen
profesor no debe tener problemas en clase?
Como señala el artículo de Fernández Cruz, la
identidad
profesional
se
alcanza
tras
consolidar un repertorio pedagógico y tras un
periodo de especialización, en el que el
profesor novato tiene que volver a estudiar
temas y estrategias de clase, ahora desde el
punto de vista del profesor práctico y no del
estudiante de magisterio.
Entre los profesores de secundaria, el
problema de la identidad profesional es mucho
más
grave.
Como
señalaba
Fernando
Corbalán: "la inmensa mayoría de los
profesores de secundaria nunca tuvimos una
vocación clara de enseñantes. Estudiamos una
carrera
para
otra
cosa
(matemático
profesional, químico, físico )". En efecto,
nuestros profesores de secundaria se forman
en unas facultades universitarias de ciencias y
letras que, ni por asomo, pretenden formar
profesores. En ellas predomina el modelo del
investigador especialista. Como resultado de
este modelo, el profesor que llega al instituto
para explicar geografía e historia, y, con un
poco de mala suerte un curso suelto de ética,
se identifica a si mismo como medievalista ya
que, durante los últimos cinco años de su
vida, la universidad le ha insistido en la
necesidad de estudiar paleografía. Epigrafía y
numismática, latín y árabe para acceder a los
documentos medievales, y le ha iniciado en el
trabajo de archivo, centrándole en una época
histórica muy determinada y permitiéndole
olvidar el resto de la historia. Al parecer,
nadie se ha puesto a pensar en el problema
de identidad que sobreviene a nuestro
medievalista cuando se enfrenta a una clase
bulliciosa de 30 adolescentes en una zona
rural o en un barrio conflictivo. El sentimiento
de error y de auto conmiseración se apodera
de nuestro nuevo profesor. El es un
investigador, un medievalista, ha pasado dos
veranos en el archivo de Simancas preparando
su tesina entre documentos originales que él
es capaz de descifrar - ¿Por qué le obligan
ahora a enseñar historia general que no es lo
suyo, y de paso geografía y ética? y, además
descubre horrorizado que los alumnos no
tienen el menor interés por la historia, y que
temas clave de su especialidad. Como el
apasionante de su tesina- se despachan con
dos párrafos en el libro de texto.
Para colmo, nuestro futuro profesor de
secundaria, se da cuenta de que no sabe
cómo organizar una clase cómo lograr un
mínimo orden que permita el trabajo y cómo
ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el
problema de perfilar una identidad profesional
estable requiere un autentico proceso de
reconversión, en el que el elemento central
consiste en comprender que la esencia del
trabajo del profesor es estar al servicio del
aprendizaje de los alumnos ¡Que duro le
resulta a la mayor parte de nuestros
profesores de secundaria y de universidad
comprender esto! Ellos son investigadores,
especialistas, químicos inorgánicos o físicos
nucleares medievalistas o arqueólogos ¿Por
que van ellos a rebajar sus niveles? gritan
exaltados, y ello significa, en la, práctica, que
dan clases para dos o tres privilegiados
mientras el resto de los alumnos van
quedando descolgados, y además, hasta el fin
de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la,
afrenta de que la sociedad les obligue a
abandonar el Olimpo de su investigación para
mantener contacto con un grupo de
adolescentes.
Por contra, algunos profesores consiguen
estar a gusto en su trabajo, y descubren que
esto requiere Necesariamente, una actitud de
servicio hacia los alumnos, el reconocimiento
de la ignorancia como el estado inicial
previsible. Aceptar que la primera tarea es
encender el deseo de saber, aceptar que el
23

24. trabajo consiste en reconvertir lo que sabes
para hacerlo accesible a un grupo de
adolescentes. Un viejo maestro me decía que
enseñar al que no sabe esta catalogado,
oficialmente, entre las obras de misericordia;
y, en efecto. Hace falta un cierto sentido de
humildad para aceptar que tu trabajo consiste
en estar a su servicio, en responder a sus
preguntas sin humillarlos, en esperar algunas
horas en tu despacho por si alguno quiere
una, explicación extra, en buscar materiales
que les hagan asequible lo esencial, y en
recuperar lagunas de años anteriores para
permitirles
acceder
a
los
nuevos
conocimientos. Lo único verdaderamente
importante son los alumnos, Esa enorme
empresa que es la enseñanza no tiene como
fin nuestro lucimiento personal; nosotros
estarnos allí para transmitir la ciencia y la
cultura a las nuevas generadores, para
transmitir los valores y las certezas que la
humanidad ha ido recopilando con el paso del
tiempo, y advertir a las nuevas generaciones
del alcance de nuestros grandes fracasos
colectivos Ésa es la tarea con la que hemos de
llegar a identificarnos.
Comunicación e interacción
El segundo problema por solucionar para
ganarse la libertad de estar a gusto en clase
hace
referencia
a
nuestro
papel
de
interlocutor, un profesor es un comunicador,
es un intermediario entre la ciencia y los
alumnos, que necesita dominar las técnicas
básicas, de la comunicación. Además, en la
mayor parte de los casos, las situaciones de
enseñanza se desarrollan en un ámbito
grupal, por lo que exigen de los profesores un
dominio de las técnicas de comunicación
grupal. Por tanto, ese proceso de aprendizaje
inicial, que ahora se hace por ensayo y error,
implica entender que una clase funciona como
un sistema de comunicación e interacción.
Una buena parte de las ansiedades y los
problemas de los profesores debutantes se
centra en ese ámbito formal de lo que se
puede y lo que no se puede decir o hacer en
una clase. El profesor novato descubre
enseguida que, además de los contenidos de
enseñanza, necesita encontrar unas formas
adecuadas de expresión, en las que los
silencios son tan importantes como las
palabras, en las que el uso de una expresión
castiza puede ser simpática o hundirnos en el
más espanto de los ridículos. El problema no
consiste sólo en presentar correctamente
nuestros contenidos, sino también en saber
escuchar, en saber preguntar y en distinguir
claramente el momento en que debemos
24
abandonar la escena. Para ello hay que
dominar los códigos y los canales de
comunicación,
verbales,
gestuales
y
audiovisuales; hay que saber distinguir los
distintos climas que crean en el grupo de clase
los distintos tonos de voz, etcétera. Los
profesores experimentados saben qué lugar
físico deben ocupar en una clase dependiendo
de lo que ocurra en ella; saben interpretar las
señales gestuales que emiten los alumnos
para regular el ritmo de clase, y el dominio de
éstas y otras habilidades de comunicación
requiere entrenamiento, reflexión y una
constante actitud de autocrítica para depurar
nuestro propio estilo docente. Al final,
conseguimos ser dueños de nuestra forma de
estar en clase, conseguimos comunicar lo que
exactamente queremos decir, y logramos
mantener una comente de empatia con
nuestros alumnos.
Disciplina
Otro obstáculo serio por superar, quizás el
que genera en los novatos la mayor ansiedad,
es el problema de la disciplina. En realidad, es
un
problema
muy
unido
a
nuestros
sentimientos de seguridad y a nuestra propia
identidad como profesores. En este tema he
visto de todo: colegas que entran el primer
día en clase pisando fuerte, con aires de
matón de barrio, porque alguien les ha dado
el viejo consejo de que no pueden sonreír
hasta Navidad, o colegas desprotegidos e
indefensos incapaces de soportar el más
mínimo conflicto personal. Entre esos dos
extremos que van desde la indefensión hasta
las respuestas agresivas, el profesor tiene que
encontrar una forma de organizar a la clase
para que trabaje con un orden productivo Y,
en cuanto comienza a hacerlo, descubre que
esto tampoco se lo han enseñado. Se supone
que el buen profesor debe saber organizar la
clase, pero en pocas ocasiones se le ha
contado al futuro profesor dónde esta la clave
para que el grupo funcione sin conflictos. El
viejo supuesto según el cual “para enseñar
una asignatura lo único realmente importante
es dominar su contenido” encuentra en este
ampo su negación más radical. Entonces, el
profesor descubre que debe atender otras
tareas distintas a las de enseñar: tiene que
definir funciones, delimitar responsabilidades,
discutir y negociar los sistemas de trabajo y
de evaluación hasta conseguir que el grupo
trabaje como tal y esto requiere una atención
especial. A la que también hay que dedicar un
cierto tiempo. El razonamiento y el diálogo
son las mejores armas, junto con el
convencimiento de que los alumnos no son

25. enemigos de quienes te tienes que defender.
Mi experiencia me dice que los alumnos son
seres esencialmente razonables; es posible
que, si te dejas, intenten llevarte al huerto y
bajar algo tus niveles de exigencia pero si la
razón te asiste y en ella fundas tu propia
seguridad, los alumnos saben descubrir muy
bien cuáles son los limites.
Contenidos y niveles
Por último, nos queda el problema de adaptar
los contenidos de enseñanza al nivel de
conocimientos de los alumnos. El profesor
novato tiene que entender que ha dejado la
universidad, tiene que desprenderse de los
estilos
académicos
del
investigador
especialista y adecuar su enfoque de los
conocimientos pan hacerlos accesibles a su
grupo de clase Yo también protesto por el
bajo nivel con el que me llegan mis alumnos,
pero protestar no sirve de nada tienes los
alumnos que tienes, y con ellos no hay más
que una alternativa: o los enganchas en el
deseo de saber, o los vas dejando tirados
conforme avanzas en tus explicaciones. Hay
quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza,
adopta la segunda opción; pero a mí siempre
me ha parecido el reconocimiento implícito de
un fracaso; quizás porque, como dije antes,
hace tiempo que descubrí que, en cualquier
asignatura, lo único importante es ser
maestro de humanidad.
El orgullo de ser profesor
Y ahora, ya. El tiempo corre en mi contra No
espero nada nuevo del futuro: he hecho lo
que quería hacer, y estoy donde quería estar.
Es posible que mucha gente piense que ser
profesor no es algo socialmente relevante,
pues nuestra sociedad sólo valora el poder y
el dinero; pero a mi me queda el desafió del
saber y la pasión por comunicarlo. Me siento
heredero de 30 siglos de cultura, y
responsable de que mis alumnos asimilen
nuestros
mejores
logros
y
extraigan
consecuencias de nuestros peores fracasos Y
junto a mí, veo a un nutrido grupo de colegas,
en las zonas rurales más apartadas y en los
barrios más conflictivos, orgullosos de ser
profesores, trabajando día a día por mantener
en nuestra sociedad los valores de la cultura y
el progreso. Entre ellos hay valiosos maestros
de
humanidad:
hombres
y
mujeres
empeñados en enseñar a sus alumnos a
enfrentarse
consigo
mismos
desde
la
educación infantil hasta la universidad.
25

26. LA DISCIPLINA ESCOLAR.
PROPUESTA DE TRABAJO EN
EL MARCO GLOBAL DEL
CENTRO
Chris Watkins Patsy Wagner
LA PERSPECTIVA GLOBAL DEL AULA
Contenidos
Este capítulo se ocupa del aula, el lugar donde
más tiempo pasan profesores y alumnos. En
primer lugar vamos a tratar algunas de sus
características más relevantes, y después nos
referiremos a la conducta que unos y otros
observan en este contexto ¿Existe en realidad
eso que se llama «clase indisciplinada? Si es
así, ¿como podemos enfrentarnos a ello?
¿Cuáles son las consideraciones teóricas y las
formas de actuar que nos pueden ayudar a
comprender el papel que desempeñan los
alumnos en el aula? ¿Que relación tiene tal
papel con los métodos pedagógicos? ¿Cual es
la mejor forma de abordar este tema con el
resto de los profesores de nuestro centro? Al
suscitar estas cuestiones, este capítulo intenta
proponer prácticas positivas en el nivel de
análisis del aula.
Características de la situación del aula
En este capítulo nos vamos a referir
frecuentemente a la situación del aula, pero
¿por que precisamente al aula? Cuando oímos
hablar de la conducta que se da en el aula,
normalmente pensamos en las personas
implicadas: Jill hizo esto y aquello, y el
profesor actuó de esta o aquella forma. Es
raro oír hablar de la situación, del contexto en
que se produce esa determinada conducta,
con lo cual nos quedamos con una imagen
parcial de ella como si hubiese ocurrido de
forma independiente de su contexto. En parte,
esto puede deberse a que la propia estructura
de la lengua no nos permite hablar de las
situaciones con la misma fluidez que de las
personas: la expresión «En el contexto de x
nuestra interacción fue y», suena poco
natural,
encontrándonos
a
menudo
expresiones que pueden sonamos a jerga
burocrática o incluso a chiste. Sin embargo,
resulta chocante que nuestro lenguaje
cotidiano haga tan escasa referencia al aula
como situación social característica. Esto
mismo puede decirse de la literatura referente
al tema, lo que quizá explique lo poco que han
26
servido diez décadas de investigación sobre
los profesores para cambiar las aulas.
La situación del aula tiene una influencia
considerable y es necesario entenderla si lo
que queremos es llegar a comprender la
conducta que se da en ella. Esto es valido
tanto respecto a la conducta de los alumnos
como a la de los profesores. En relación con
esto último. Corrie y otros (1982) concluían lo
siguiente en su estudio sobre las estrategias
que emplean los profesores de los centros
escoceses de enseñanza secundaria para
dirigir sus clases:
Es evidente que, en gran medida las
estrategias que utilizaban los profesores para
controlar la dinámica de sus clases venían
determinadas por la influencia del contexto en
que trabajaban, y ello tenía que ver tanto con
la situación concreta del aula como con el
esquema organizativo de los centros donde se
empleaban tales estrategias.
Como intentamos demostrar en la primera
parte de este capítulo, el análisis, atento de la
situación del aula puede beneficiar a los
profesores por partida doble. En primer lugar,
este análisis puede evitar que la atención
recaiga de forma exclusiva sobre el profesor
considerado individualmente al que. De no,
ser así, se vería erróneamente como la única
influencia que esa clase recibe con esto, lo
que se consigue es un antídoto pera las
explicaciones
hiperpersonalizadas
e
hipergeneralizadas de lo que ocurre en la
clase (incluyendo, que los muy diversos e
inadecuados calificativos que reciben los
profesores). En segundo lugar, trabajando
desde una perspectiva de análisis de la
situación del aula, los profesores pueden
disponer de nuevos mecanismos para alcanzar
sus objetivos docentes, En otras palabras,
podemos adoptar una visión positiva sobre la
influencia de la situación y hacer que trabaje
al servicio de nuestros objetivos educativos.
Una tercera ventaja, a más largo plazo, podría
ser que si los propios profesores consiguen
comunicar la complejidad del aula a un público
mayor, evitaremos esa creencia tan extendida
de que cualquiera puede hacer lo que hace un
profesor.
Empezaremos a exponer nuestra perspectiva
sobre las aulas intentando captar su compleja
y dinámica naturaleza, características éstas
que las convierten en unos lugares tan
agotadores y veces angustiosos. De igual
manera, cuando intentamos comprender la
conducta de los alumnos. Es necesario
comprender el contexto. Esta perspectiva se
desarrollará en el capítulo siguiente, donde

27. nos centraremos en el alumno como individuo.
En ambos capítulos nos serviremos del hecho
de que los alumnos de los centros de
enseñanza media pasan a lo largo del día por
una serie de situaciones (es decir, por
diferentes clases), y por tanto realizando una
serie de encuestas en distintas clases
podemos determinar en que medida su
conducta está ligada al contexto. De esta
forma evitaremos la tendencia situar las
causas de la conducta «dentro» de las
personas, así como otra tendencia relacionada
con ésta según la cual los profesores se
sienten incapaces de hacer que cambie la
situación, a menos que el alumno cambie de
una forma, a otra.
Estos puntos se refieren a la conducta del aula
en general y, la conducta conflictiva en
particular.
Aquí
también
vale
nuestra
propuesta de centrarse en la situación. Por
ejemplo, si vamos a discutir eso que se suele
llamar control de la clase, la pregunta «¿Quien
controla la clase?» no se puede responder
refiriéndose solo al profesor No bastara con
añadir que los alumnos también controlan la
clase en cierta medida: Lo importante es que
la situación del aula es una característica
controladora de la conducta, y de ello se
sigue. Que la forma que un profesor tenga de
dirigir el contexto del aula puede ser un
elemento que actúe de forma determinante
sobre la conducta conflictiva.
Veamos un ejemplo concreto del contexto:
Al director de una cárcel neoyorquina le
preocupaba el elevado número de peleas que
se producían entre los internos. La estrategia
de «cambiar a la persona» poniendo a pan y
agua a los que participasen en las disputas no
dio resultado. Lo mismo ocurrió con la otra
versión más liberal de la misma estrategia
hablar con los implicados para convencerlos
de que debían observar mejor conducta. El
problema se solucionó finalmente llamando a
un albañil que redondeo las esquinas de loa
pasillos, ya que le pudo observar que éstos
eran los puntos donde estallaban los
altercados debido a su deficiente iluminación.
Esta historia se centra solo en un aspecto de
la situación: sus dimensiones físicas. Estas
tienen una influencia importante sobre la
conducta aun cuando no sean las únicas
determinantes de ella. De igual manera, la
disposición física dé las aulas también influye.
Incluso antes de entrar en un aula, la
observación de cómo están organizadas puede
confirmar lo que dijo BARKER (1963): «Cada
lugar tiene un proyecto para la conducta de
sus moradores».
Cuando en una clase están los alumnos y el
profesor, su disposición física influye sobre
otra
consideración
posiblemente
más
importante: su disposición social. Con ello nos
referimos a las formas concretas en que el
profesor representara su papel en esa
ocasión, y, las formas concretas en que los
alumnos representaran los suyos. Hay muchas
y variadas posibilidades: ¿qué patrones
utilizaré las personas para trabajar juntas
para relacionarse y para comunicarse? ¿van a
trabajar solos, por parejas, en grupo?
¿Tendrán que ayudarse unos. A otros, hablar
entre ellos, cooperar? A través de estas
formas de organización. Social, las diversas
personas que componen el grupo se forman
una visión de su papel y de su contribución al
proceso de aprendizaje.
Brian, el profesor de teatro, dispone de mucho
espacio libre en su aula. Pone las sillas de dos
en dos por toda la habitación y realiza con
toda la clase un ejercicio de motivación
mientras él controla el tiempo. Los alumnos se
ven a si mismos como usuarios activos de lo
que han aprendido fuera de la escuela, y el
profesor se ve. Sí mismo como monitor y
colaborador. Sheila, la profesora de ciencia,
tiene un laboratorio con muebles y material
fijos. Después de enseñar a los alumnos a
utilizarlos, divide. La clase en pequeños
grupos para que lleven a cabo diversos
experimentos. Los alumnos le ven así mismos
como personas responsables que resuelven un
problema, y ella se ve a sí misma como un
recurso mas Andrew enseña idiomas al frente
de una clase donde los pupitres están
dispuestos en varia filas y utiliza la pizarra
para poner ejercicios que después los alumnos
resuelven individualmente. Los alumnos se
ven
a
sí
mismos
como
receptores
relativamente pasivos de unos conocimientos
que en principio no son predecibles, mientras
que Andrew se ve a si mismo como la única
fuente de esté conocimiento No damos estos
ejemplos para apoyar ninguna teoría concreta
sobre cómo se deberle enseñar una
determinada asignatura (además muchas de
las teorías que sostienen que cada asignatura
se debe enseñar de una forma concreta están.
Basadas en estereotipos discutibles). Pero
quizá estos ejemplos sugieren hasta qué
punto lo que ocurre en una clase se puede
plasmar en una o dos frases relativas a
elementos característicos de la situación.
Hay otros aspectos de la situación del aula
que son más difíciles de describir pero que
tienen la misma importancia para comprender
la conducta que le da en ese contexto. Vamos
a examinar a continuación estos aspectos no
27