Lectura4

Módulo 1/ Sesión 4
Diversidad: convivir entre
diferentes

Diversidad: convivir entre diferentes
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1. La diversidad es un reto y una riqueza
De acuerdo con el Ministerio de Cultura, en el Perú existen 55 diferentes
pueblos indígenas (Ministerio de Cultura, Base de datos de los pueblos
indígenas u originarios, 2016), aunque CEPAL (2014) reconoce la existencia
de 80 grupos indígenas distintos. Esta enorme riqueza y diversidad es a la que
hizo alusión Mario Vargas Llosa en su discurso durante la entrega del Premio
Nobel de Literatura, en el año 2010:
Un compatriota mío, José María Arguedas, llamó al Perú el país de
“todas las sangres”. No creo que haya fórmula que lo defina mejor. Eso
somos y eso llevamos dentro todos los peruanos, nos guste o no: una
suma de tradiciones, razas, creencias y culturas procedentes de los cuatro
puntos cardinales. A mí me enorgullece sentirme heredero de las culturas
prehispánicas que fabricaron los tejidos y mantos de plumas de Nazca y
Paracas y los ceramios mochicas o incas que se exhiben en los mejores
museos del mundo, de los constructores de Machu Picchu, el Gran Chimú,
Chan Chan, Kuelap, Sipán, las huacas de La Bruja y del Sol y de la Luna,
y de los españoles que, con sus alforjas, espadas y caballos, trajeron
al Perú a Grecia, Roma, la tradición judeocristiana, el Renacimiento,
Cervantes, Quevedo y Góngora, y la lengua recia de Castilla que los
Andes dulcificaron. Y de que con España llegara también el África con
su reciedumbre, su música y su efervescente imaginación a enriquecer
la heterogeneidad peruana. Si escarbamos un poco descubrimos que el
Perú, como el Aleph de Borges, es en pequeño formato el mundo entero.
¡Qué extraordinario privilegio el de un país que no tiene una identidad
porque las tiene todas! (Mario Vargas Llosa, discurso al recibir el Premio
Nobel, 2010). Ver:
https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/2010/vargas_l
losa-lecture_sp.html
Además de la población originaria, en el Perú tenemos también
población descendiente de la migración africana y asiática. Además, a esto
se le suman otras diversidades, como la de género y orientación sexual, la
religiosa, la de apariencia corporal, etc. En otras palabras, siendo la escuela
un espacio de socialización, que refleja a la sociedad en su conjunto, es
también un espacio de gran diversidad en el que conviven personas con
experiencias, tradiciones, creencias y valoraciones muy distintas. Sin duda, esto
representa un reto enorme para el sistema educativo, pues sabemos que no
puede haber democracia en un país si no se combate la discriminación y no se
incluye a todos, de igual manera y con iguales derechos, en el ejercicio de la

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ciudadanía.
La educación es un espacio privilegiado en el que el desarrollo humano
tiene lugar, y se constituye en un lugar excepcional para el desarrollo de las
capacidades necesarias para el respeto a la diversidad y la construcción de
relaciones sociales democráticas, inclusivas, justas y armónicas. El buen
clima escolar, y la convivencia democrática como parte de él, se construye
necesariamente reconociendo y abordando las problemáticas que nos afectan
como sociedad y que existen también en la escuela, por ejemplo, el racismo,
la discriminación a grupos indígenas, la violencia y discriminación de género y
la homofobia, por mencionar solo cuatro que son importantes.
La convivencia democrática se vincula directamente con los grandes fines
de la educación y con el pleno desarrollo de las personas para ser miembros
activos de la sociedad y alcanzar su propio proyecto de vida. La propia
Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), en su artículo
26, indica que la educación ha de tener por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos
y a las libertades fundamentales, favoreciendo la comprensión, la tolerancia y
la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos.
Entonces, los procesos de reconocimiento de la diversidad y de lucha
contra la discriminación deberían ser muy explícitos en cualquier política o
programa de convivencia escolar, más aún cuando la Conferencia General
de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura, en su reunión de 1960, aprobó la Convención contra la
Discriminación en Educación, que sigue siendo un instrumento vinculante del
derecho internacional que desarrolla el derecho a la educación en todas sus
dimensiones, y en el contexto de las conclusiones finales de la Comisión de la
Verdad y la Reconciliación (CVR, 2004) que reconoció que el racismo fue un
factor muy influyente en el inicio de la violencia, los patrones de victimización,
la impunidad para muchos perpetradores y la indiferencia social hacia las
víctimas.
La interculturalidad, en países como el nuestro, necesita asumir una
postura crítica que nos haga conscientes de que, más allá de evidenciar los
idiomas, las prácticas y las tradiciones culturales que diferencian a un pueblo
de otro, se trata de un asunto de ejercicio de derechos, por lo que se hace
necesario reflexionar sobre las reales diferencias de poder y de ciudadanía que

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limitan los derechos de unos pueblos y los colocan en posiciones subalternas
frente a la cultura dominante e impiden un diálogo verdadero.
Sin esta perspectiva crítica no podremos desarrollar una verdadera
interculturalidad en la escuela, pues debe comprenderse que interculturalidad
no significa solamente “tolerancia”, sino respeto mutuo, valoración del
diferente, reconocimiento de sus derechos y deseo de aprender en comunidad.
Por ejemplo, vamos a comparar dos situaciones para entender en qué
se diferencia la interculturalidad crítica de otro enfoque de interculturalidad sin
este componente:
Objetivo Enfoque intercultural neutral o
ingenuo
Enfoque intercultural crítico
Que los niños
de 6° grado
conozcan al
pueblo Amazó-
nico Shipibo-
Konibo.
Se dedica un día al pueblo
shipibo. Unos niños traen
alimentos de la región Uca-
yali, para mostrarlos. Otros
niños han conseguido telas
con el bordado típico Kené.
El profesor les pone un
video de un shamán shipibo
cantando un ícaro en una
ceremonia de Ayahuasca. El
profesor explica lo que es el
shamanismo. La clase con-
cluye que el pueblo Shipibo
tiene muchas tradiciones
muy lindas, distintas de las
que tenemos los que no
somos indígenas o vivimos
hace mucho en la ciudad.
Además de mostrar el arte o las cos-
tumbres ancestrales del pueblo Shipi-
bo, el profesor también quiere que sus
estudiantes conozcan sobre la situación
actual de este pueblo amazónico. Para
ello, trae cifras sobre desnutrición, salud y
acceso a la educación de los niños
shipibos y las compara con las cifras
nacionales para ver si hay brechas o
inequidad. Discute esto con sus estudian-
tes, analizando algunas de sus causas.
También analiza con ellos la situación de
los shipibos que han migrado a la ciudad
de Lima, sus condiciones de vida y las
razones de esta migración. Al final hace
una reflexión para ayudar a los niños a
tomar conciencia de los factores que vul-
neran derechos de los pueblos indígenas
en la actualidad.
Entender el
fenómeno de
la moda como
proceso socio-
cultural.
Se pide a los estudiantes que
exploren en internet cuáles
son las últimas tendencias
de la moda tanto en el Perú
como en el mundo. Luego,
los estudiantes comparan
las diferentes tendencias de
peinados y vestidos que es-
tán de moda en los distintos
países, y analizan si estas
se parecen o no, intentando
identificar elementos de la
cultura de cada país en cada
una de estas tendencias y
diseños.
Los estudiantes analizan la industria de
la moda para identificar sus impactos so-
ciales, especialmente el rol que tiene en
la cultura juvenil y en la homogenización
y/o pérdida de las diferencias culturales.
Se hace hincapié en el modo en que la
industria de la moda afecta al medio
ambiente y se apropia —muchas veces
ilegalmente— de diseños que pertenecen
a culturas ancestrales, sin reconocerles a
estas culturas sus derechos de propiedad.

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Conocer la cul-
tura mexicana.
La escuela celebra el “Día de
México” y organiza un fes-
tival. Los niños van vestidos
con alguna prenda de ese
país, o con ropa roja, blanca
y verde. Se han hecho ban-
deritas mexicanas y calave-
ras para decorar las aulas.
Muchos papás y mamás
han colaborado preparando
tacos, quesadillas y agua de
jamaica. Una familia mexi-
cana que tiene dos hijos en
la escuela se ofrece para
contar a los niños cuáles son
los atractivos turísticos de
México.
Como parte del día de México, un profe-
sor de secundaria asigna a los estudian-
tes una tarea de investigación sobre la
problemática de la migración mexicana
a los Estados Unidos. Luego, en clase
hace un debate sobre cuáles son los
problemas que enfrentan los mexicanos
al entrar a los Estados Unidos y por qué,
y los vincula con los derechos humanos y
con los procesos políticos e históricos de
ambos países.
2. Convivencia y diversidad en la escuela
En un contexto de tanta diversidad como el que tenemos en el Perú, el
Estado tiene la obligación de brindar servicios adaptados culturalmente a las
características y necesidades de los diferentes pueblos de nuestro país, para
garantizar así el ejercicio pleno de sus derechos. Sin embargo, es importante
tener en cuenta —como hemos dicho anteriormente— que en nuestro país los
diferentes pueblos no ejercen la ciudadanía en igualdad de condiciones.
Muchas investigaciones han mostrado que históricamente ciertos
grupos sociales en el Perú han sido víctimas de exclusión y discriminación,
especialmente las poblaciones indígenas y afrodescendientes.
Lamentablemente, estos grupos, en la actualidad, siguen siendo afectados en
el acceso a servicios públicos, ya sea por la inexistencia de los mismos, la falta
de recursos para acceder a ellos o por las barreras culturales que dificultan
que los servicios lleguen apropiadamente a las personas. Lamentablemente,
muchos docentes e, incluso, muchos padres de familia y estudiantes no
comprenden la diversidad, ni la valoran (Callirgos, 2004; Cueto y Secada,
2003; Robles, 2004; Zavala, 2007).
Del mismo modo, a pesar de haberse recorrido un largo camino en los
últimos años respecto del reconocimiento de las distintas diversidades y sus
derechos, las políticas para la convivencia escolar requieren ser fortalecidas.
Un ejemplo es la Ley 29719 o Ley antibullying y las diferentes estrategias
para combatir el bullying que se deben implementar en diversas II.EE., las
que suelen reducir la problemática del acoso escolar a las características o

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circunstancias personales de los maltratadores (sus rasgos de personalidad,
sus carencias en el hogar, etc.) psicologizando exageradamente el tema
y sin incluir, y, a veces, incluso, sin reconocer, los componentes racistas,
discriminadores u homofóbicos que tiene esta problemática, es decir, dejando
de reconocer sus factores sociales.
El Currículo Nacional de Educación Básica (2016, p. 13-14) plantea dos
enfoques pertinentes para el tratamiento de la diversidad: el enfoque inclusivo
de atención a la diversidad y el enfoque intercultural.
Enfoque inclusivo de atención a la diversidad:
Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y
jóvenes tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual calidad,
sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente
de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género o estilos
de aprendizaje. No obstante, en un país como el nuestro, que aún exhibe
profundas desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con
mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una atención mayor
y más pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin
menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece.
En ese sentido, la atención a la diversidad significa erradicar la exclusión,
discriminación y desigualdad de oportunidades.
Este enfoque se relaciona principalmente con los principios de Inclusión,
Equidad, Calidad e Igualdad de Género.
Enfoque intercultural
En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad
sociocultural y lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso
dinámico y permanente de interacción e intercambio entre personas de
diferentes culturas, orientado a una convivencia basada en el acuerdo y
la complementariedad, así como en el respeto a la propia identidad y a las
diferencias. Esta concepción de interculturalidad parte de entender que en
cualquier sociedad del planeta las culturas están vivas, no son estáticas ni
están aisladas, y en su interrelación van generando cambios que contribuyen
de manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su
identidad ni exista pretensión de hegemonía o dominio por parte de
ninguna. En una sociedad intercultural, se previene y sanciona las prácticas

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discriminatorias y excluyentes como el racismo o la inequidad de género,
para posibilitar el encuentro y el diálogo, afirmar identidades personales o
colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus habitantes ejercen una ciudadanía
comprometida con el logro de metas comunes, afrontando los retos y conflictos
que plantea la pluralidad desde la negociación y la colaboración
Este enfoque se relaciona principalmente con los principios de
Interculturalidad, Equidad, Democracia, Igualdad de Género y Ética.
En este marco, la Política de Educación Intercultural para Todos, aprobada
el 9 de julio del 2016 ordena la transversalización de la interculturalidad
en todo el sistema escolar, lo que significa que se debe tener el enfoque
intercultural no solo en la Educación Intercultural Bilingüe, sino también la
Educación Básica Regular, la Educación Alternativa, la Educación Especial
y la Educación Rural. Esto es una buena noticia para el país, ya que si la
educación no es verdaderamente intercultural y diversa no es educación en su
sentido más pleno.
Lamentablemente, existe poca literatura en nuestro país que aborde el
tema de la construcción del clima de aula desde una perspectiva cultural, a
pesar de que se sabe que la afectividad, la manera de expresar las emociones,
la valoración que se hace de los modos de relacionarse entre personas y las
formas de organizar el trabajo en equipo y la colaboración son procesos que
tienen fuertes componentes culturales (ver, por ejemplo, Chavajay y Rogoff,
2002; Rogoff 2003).
Estudios realizados en Chile vinculan ciertos factores que afectan el
clima de aula con la diversidad cultural. Por ejemplo, Becerra (2012, 2011a,
2011b); Becerra, Tapia, Barría y Orrego (2009), y Becerra, Mansilla y Tapia
(2009) muestran que entre los docentes existen estereotipos y prejuicios étnicos
acerca del mundo indígena, bajas expectativas para los niños del pueblo
mapuche, por ejemplo, y dudas sobre si es posible aprovechar en el aula la
riqueza de su capital cultural, lo que afecta negativamente el tipo de relación
que estos docentes establecen con sus estudiantes indígenas.
Estos estudios demostraron que los profesores establecían un tipo de
vínculo con estos estudiantes en el que se ubicaban no solamente de manera
asimétrica “por sobre” ellos, sino en un rol que revelaba que los consideraban

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inferiores y los ubicaban, por ser indígenas, en una posición de desventaja y
de minusvalía.
Además, como suele suceder en estos casos, los docentes no eran
conscientes de los prejuicios étnicos que tenían ni de cómo estos prejuicios
generaban conductas discriminatorias. Como hemos señalado anteriormente,
muchos docentes, padres de familia y estudiantes en el Perú desconocen y
tienen prejuicios acerca de la diversidad cultural, por lo que la situación en
nuestro país puede ser muy similar a la que muestran los estudios chilenos.
3. La diversidad y el día a día de la vida en la escuela
Para abordar apropiadamente el tema de la diversidad en la educación,
es importante contar con conocimientos sobre los distintos grupos humanos,
su historia, prácticas cultuales, formas de pensar y vivir, y conocer algunas
características de sus idiomas y formas de expresarse. También se necesitan
habilidades como la conciencia acerca de los prejuicios y creencias culturales
propias, la capacidad de aprender de los otros, de reconocer que en el Perú
existe una larga tradición de racismo y discriminación de unos grupos hacia
otros y de identificar las formas sutiles en que el racismo y la discriminación
aparecen en la vida cotidiana, así como la capacidad para una comunicación
efectiva. Además, se requiere de actitudes como apertura a lo novedoso y
distinto, paciencia, respeto y no sentirse superior ni inferior a otros seres
humanos. Estas ideas se resumen en el cuadro siguiente:
Capacidades necesarias para abordar apropiadamente el tema de la
diversidad
Conocimientos sobre los distintos gru-
pos humanos
Por ejemplo, sus lenguas, costumbres, lugar de
procedencia, etc.
Autoconciencia De los propios prejuicios, de lo que no sabemos
y nos asusta, etc.
Pensamiento crítico Para reconocer las vulneraciones de derechos y
la hegemonía de una cultura sobre otras.
Apertura a la experiencia y deseos de
aprender de lo diverso
Capacidad para reconocer que todos los grupos
humanos son valiosos y que todos tienen mucho que
aportar para una sociedad justa y diversa.

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Debe entenderse a cabalidad que el Perú es un país diverso y que esa di-
versidad constituye una riqueza, no una limitación. Las personas de diferentes
culturas tienen derecho a vivir la vida que valoran y que han elegido vivir, y
es obligación del estado defender ese derecho y permitir que sea ejercido. Sin
embargo, existe una tradición de racismo y discriminación en el Perú que se
expresa en conductas concretas, como negarle un servicio a alguien, pero tam-
bién simbólicamente, por ejemplo, a través de nuestro lenguaje cotidiano. Una
sociedad democrática es aquella en la cual todos se sienten tratados con las
mismas reglas de juego. La inequidad deslegitima a la democracia. Felizmente,
la noción y la vivencia del respeto mutuo sirven para contrarrestar las tenden-
cias cotidianas al maltrato en el Perú. Las personas pueden tomar conciencia
de estos procesos para no contribuir, con sus comportamientos, a perpetuar
relaciones discriminadoras e injustas. Eso exige un reconocimiento mutuo como
seres humanos y como ciudadanos de igual valor.
En el cuadro siguiente se dan tres ejemplos de la vida cotidiana de mu-
chas II.EE., que tienen que ver con la inclusión de la diversidad en la escuela:
Situación
Lo que sucedió/lo que se trasgre-
de
Cómo debería abordarse de manera
inclusiva y justa
Viene un niño
nuevo al aula,
procedente de
una comunidad
de la sierra
Los niños se burlan del nuevo
compañero. Se burlan de su
acento quechua, de sus ropas,
y también de lo que lleva en la
lonchera. La profesora, a veces,
los castiga, otras veces deja
pasar las burlas porque no sabe
cómo enfrentarlas. Piensa que
son “cosas de chicos” y que ya
se resolverán.
El aula debió haber sido preparada
para la llegada del nuevo integrante.
Los niños necesitan saber de
antemano que va a venir un
compañero nuevo, deben conocer
que viene de otro lugar y que habla
otra lengua. Hay que establecer
previamente algunas normas de
convivencia para relacionarse con
él. Se pudo haber elegido a un
compañero para que funcione de
guía y lo ayude a adaptarse durante
las primeras semanas. La idea es que
los niños estén preparados para la
llegada del nuevo compañero, y que
no haya maltratos ni burlas hacia él.
Selección de ni-
ños para una
actuación
Cuando se escogen niños para
actuar, siempre seleccionan a
los de piel más clara. Los niños
más morenos no son escogidos
nunca o quedan siempre atrás.
Aunque no hay nada dicho
explícitamente sobre esto, los
niños se dan cuenta de que se
prefiere a los niños blancos por
sobre los de piel oscura.
Todos los niños deben tener las
mismas oportunidades de salir a
actuar y de representar al colegio
en distintos eventos, según sus
potencialidades y no según sus
características físicas o el color de su
piel. Escoger niños por el color de
la piel, una característica que no es
relevante para decidir si el niño tiene
condiciones o no para representar al
colegio en el evento, es un acto de
discriminación.

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Preguntas en
clase
Un profesor responde a
las preguntas que le hacen
sus alumnos de manera
diferenciada. A los estudiantes
que han venido del interior del
país suele responderles con
menos frecuencia, de manera
más breve o calificando sus
preguntas como “tontas”. A
los estudiantes de Lima les
responde de mejor manera,
con respuestas más largas y
elaboradas, ya que piensa
que son más inteligentes y que
esos estudiantes van a ir a la
universidad, mientras que los
otros se quedarán seguramente
en la chacra de sus padres o se
dedicarán al comercio.
Un docente debe ser muy cuidadoso
y estar siempre muy atento a sus
propios prejuicios. Su labor es
responder las preguntas de todos
sus alumnos por igual, sin pensar de
antemano que algunas son mejores
que otras. Los alumnos requieren ser
tratados con justicia y, en este caso,
el profesor no está siendo justo con
todos.

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Referencias
Callirgos, J. C. (2004). Percepciones y Discursos sobre Etnicidad y Racismo:
Aportes para la Educación Intercultural Bilingüe. Lima: CARE PERÚ.
CEPAL. (2014). Los Pueblos indígenas en América Latina. Avances en el último
decenio y retos pendientes para la garantía de sus derechos. Santiago de
Chile: Naciones Unidas.
Cueto, S. y Secada, W. (2003) Eficacia escolar en escuelas bilingües en Puno,
Perú. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación, 1, 1. Recuperado de
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Peru/grade/20120828122959/art4.pdf
Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. Recu-
perado de http://www.un.org/es/universal-declaration-human-
rights/index.html
Perú, Ministerio de Cultura. (2016). Base de datos de pueblos indígenas u ori-
ginarios. http://bdpi.cultura.gob.pe/lista-de-pueblos-indigenas
Perú, Ministerio de Educación. (2016). Currículo Nacional de la Educación Bá-
sica. Lima: Ministerio de Educación del Perú.
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/
Robles, A.M. (coordinadora). (2004). Aproximaciones al Racismo, Etnicidad y a
la Educación Intercultural Bilingüe. Lima: CARE.
Zavala, V. (2007). Avances y desafíos de la educación intercultural bilingüe en
Bolivia, Ecuador y Perú. Lima: CARE

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