1.
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE DARQUE – 150010
ESCOLA SEDE EB 2/3 CARTEADO MENA
INCLUI OS JARDINS DE INFÂNCIA E ESCOLAS DO 1º CICLO DAS FREGUESIAS DE
DARQUE, SUBPORTELA E VILA FRANCA
Versão final. Aprovado em Conselho Pedagógico do dia 24 de Outubro de 2012.
Plano de Trabalho de Grupo/Turma (PTT)
EB1/JI de Vila Franca - Sala JV1
Educadora de Infância – Maria Jesus Rocha Costa de Sousa
Ano Letivo 2012/2013 Educação Pré-escolar
ITENS Verificação
 1. Caraterização do Grupo/ Turma
O grupo de crianças é formado por dezoito elementos, com a seguinte distribuição por género
e idade (referente a Dezembro 2012):
Meninos Meninas Totais
5 anos 10 0 10
4 anos 3 4 7
3 anos 1 0 1
Totais 14 4 18
Todas as crianças já frequentaram esta sala no ano letivo anterior, sendo que as 10 de cinco
anos o frequentam pelo segundo ano consecutivo.
A caraterização do grupo baseou-se na observação, tendo por referência as Áreas de Conteúdo
definidas nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) e podendo resumir-se à
descrição que se segue. É um grupo em larga maioria constituído por rapazes, o que determina
algumas das suas caraterísticas mais marcantes: são crianças muito ativas, impulsivas, irrequietas e
com uma capacidade de atenção/concentração ainda em desenvolvimento; mas são, também,
geralmente interessadas e bastante participativas em todas as propostas feitas ao grupo; há alguns
elementos que demonstram uma preferência muito acentuada por atividades meramente lúdicas.
No âmbito da Formação Pessoal e Social todas as crianças apresentam um nível normal de
autoestima, já se identificando a si próprias e aos outros como iguais e membros de um grupo; têm
já bem integrada a dinâmica da sala, que assenta numa construção cooperada, na negociação em

2.
grupo e no exercício da democracia; reconhecem os valores solidários como importantes e
normalmente colocam-nos em prática; têm alguma consciência do que devem e não devem fazer
desenvolveram já alguma capacidade de autorregulação, conseguem prever consequências das suas
ações e avaliar os seus comportamentos, são capazes de chamar a atenção do adulto quando
alguém não se comporta de acordo com as normas, estando mais aptas a intervir diretamente
nessas situações; por vezes, quando envolvidas nas atividades, ainda contornam / desrespeitam as
regras de modo a prosseguirem os seus objetivos; estão bastante autónomas, sendo (quase todas)
capazes de cuidar das suas necessidades mais básicas (alimentação e higiene) de forma
independente; tornaram-se, também, mais responsáveis no desempenho das suas tarefas na sala.
No que respeita ao Conhecimento do Mundo e ao nível da Educação Ambiental as crianças
estão já despertas para a importância da separação seletiva dos lixos produzidos na sala e para a
compostagem, atitudes que são incentivadas diariamente em contexto escolar; têm já algumas
noções de Educação para a Saúde, nomeadamente no que respeita à alimentação e cuidado pessoal
(higiene oral, por exemplo); demonstram grande entusiasmo por participar em experiências, nas
mais diversas áreas do Conhecimento Científico (Biologia, Físico-química, Meteorologia, etc.) sendo
que evoluíram bastante na capacidade de registo e sistematização destas situações, embora alguns
elementos ainda necessitem de consolidar o seu interesse por manter a iniciativa de pesquisa e
investigação sobre assuntos do seu interesse, através do questionamento e do envolvimento nesse
tipo de tarefas.
Relativamente à Expressão e Comunicação e no âmbito da Expressão Motora, todas crianças
do grupo apresentam um desenvolvimento normal para a respetiva idade, sendo que, na
motricidade ampla, não manifestam dificuldades assinaláveis ao nível das habilidades motoras de
base, embora na motricidade fina vários elementos necessitem apurar a precisão com que
manipulam alguns instrumentos (lápis, pincel, tesoura…). No domínio da Expressão Dramática, dada
a escassez de meninas no grupo, as atividades de jogo simbólico na área do faz-de-conta são menos
frequentes e menos ricas; no entanto, outras propostas de expressão dramática (como teatros)
reúnem mais consenso e já é notória maior desinibição. Na Expressão Plástica, refira-se que todas
as crianças evoluíram bastante na representação gráfica das suas vivências e outras situações, bem
como na capacidade de criar arte (embora nem sempre se empenhem à medida das suas
capacidades; por outro lado, por vezes surpreendem com a criatividade que demonstram, se
estiverem motivadas). Ao nível da Expressão Musical, as atividades musicais são normalmente do
agrado de todos e as crianças não apresentam dificuldades a este nível dignas de registo, tirando
alguma inibição por parte de alguns elementos e ainda alguma descoordenação em atividades que
impliquem a marcação de ritmo, pulsação. Relativamente à linguagem das TIC, é já possível utilizar
ativamente com as crianças o computador, onde são capazes de consultar o blogue que constitui o
Portefólio de Grupo da sala (Bloguefólio) e, a partir daí, revisitar as atividades vivenciadas, jogar
jogos educativos disponíveis nas hiperligações, visitar blogues amigos, ver animações no Youtube;

3.
também apreciam ver apresentações em PowerPoint. No que respeita à Linguagem Oral, a maior
parte das crianças de 5 anos apresenta uma linguagem expressiva clara, com boa construção frásica
e alguma riqueza de vocabulário, à exceção de uma criança já assinalada para avaliação
especializada, que frequenta sessões de Terapia da fala, e de outras crianças a quem falta ainda
pronunciar alguns fonemas (principalmente /r/rr/); no que se refere aos elementos de 4 anos,
existem também alguns casos de dificuldades de articulação e de linguagem infantilizada. Na
Abordagem ao código escrito notaram-se progressos assinaláveis; todas as crianças de 5 anos
reconhecem e escrevem o seu nome em LETRA IMPRESSA, sendo que algumas já tentam fazê-lo
também em letra manuscrita. Quase todos conseguem já reconhecer o seu nome escrito
neste tipo de letra e também são capazes de diferenciar números de letras e de reconhecer
algumas funções do código escrito, tal como a sua permanência. No que respeita ao domínio da
Matemática, têm vindo a progredir no sentido do número, estando mais aptos a associar o número
à respetiva quantidade, bem como a identificar/nomear algarismos e a escrevê-los (na data, por
exemplo); participam em rotinas diárias que os levam a preencher quadros de entrada simples e
dupla, elaboram gráficos mensais de presenças/faltas e participam com interesse em atividades de
resolução de problemas, que já conseguem registar de forma mais adequada.
 1.1. Caraterização Individual
Estando feita a caraterização geral do grupo de crianças no ponto 1. e na impossibilidade de
caraterizar todas individualmente neste ponto, remete a consulta dessa informação para as
Avaliações Diagnósticas realizadas no início do ano letivo a todas as crianças.
Dentre estas, em Anexo I encontram-se as das crianças de 4 e 3 anos; no que se refere às
crianças de 5 anos, estas foram avaliadas através de um instrumento organizado segundo as Metas
de Aprendizagem definidas pra o Pré-escolar e, por esse motivo, são bastante extensas, pelo que
seria inviável anexá-las a este documento; poderão, no entanto, ser consultadas nos Portefólios das
crianças, na respetiva sala de atividades.
 1.2. Principais Dificuldades Detetadas
Não tanto como dificuldades, mas como necessidades mais prementes das crianças deste grupo
pode elencar as seguintes:
 Aumento da capacidade de atenção/concentração e do tempo de permanência nas
atividades, essencialmente no grupo dos médios, mas também em alguns elementos dos grandes;
 Desenvolvimento do sentido da responsabilidade e do empenho/persistência por parte do
grupo dos grandes;
 Aumento do nível de envolvimento nas tarefas;
 Planeamento individual mais responsável durante o tempo de trabalho nas áreas, evitando
que as crianças saltitem de área em área com demasiada frequência e sem arrumar;
 Desenvolvimento da capacidade de partilha e prática de trabalho colaborativo;

4.
 Resolução mais autónoma e pacífica de pequenos problemas/conflitos do dia-a-dia entre
crianças;
 Manutenção de um ambiente calmo na sala de atividades, com as crianças a falarem num
tom de voz não muito elevado.
 2. Prioridades Educativas
 2.1 Fundamentação das opções educativas
As opções educativas que toma constituem a sua filosofia de educação e têm vindo a ser
consolidadas ao longo dos anos, alicerçando-se nos valores, crenças e práticas que defende.
Ancorado nestas convicções está o seu modo de fazer pedagógico, que assenta na imagem de
criança como “construtora de conhecimento, de identidade e de cultura (…) participante ativa e co-
construtora de significado, possuindo agência para levar a cabo tal participação” (Dahlberg, Moss &
Pence, 1999, citados por Oliveira-Formosinho, 2008, p. 16). Esta conceção de educação, inserida
numa linha sócio construtivista que aceita esta nova imagem da criança, que fala da sua
“competência participativa e dos direitos a essa participação”, traz consigo a obrigação de
promover contextos que a respeitem e sejam coerentes com as ideias defendidas.
Assim, o ambiente educativo procurará corresponder aos princípios da aprendizagem ativa1
referidos por Siraj-Blatchford, entre os quais destacaria os seguintes: (1) Fornecer às crianças
atividades baseadas na experiência direta e que auxiliem a aprendizagem do currículo; (2) Encorajar
e desenvolver a aprendizagem cooperativa; (3) Estimular a resolução de problemas baseada na
observação do meio ambiente; (4) Desenvolver a responsabilidade social das crianças através da
dinâmica implementada; (5) Criar, dentro da sala de atividades, um ambiente organizado, atrativo e
estimulante.
Indo de encontro ao articulado no Projeto Educativo de Agrupamento (PEA), encara a
dimensão da socialização (entendida aqui também nas suas vertentes de inclusão e participação)
como um aspeto fundamental nesta faixa etária, dado o Jardim de Infância constituir, na maioria
das vezes, o primeiro contexto social extrafamiliar em que a criança se integra. Por isso, será
fundamental que se concretize uma abordagem contextualizada e sistemática às regras básicas de
convivência, ao saber-ser e saber-estar para além do mero saber-fazer e ao respeito pelos outros na
sua diversidade, condições que, a não existirem, comprometem outras dimensões educativas (PEA:
mapa estratégico, p. 7). Para além do atrás descrito, uma conceção de escola democrática,
ancorada em atitudes e valores como a autonomia, o sentido crítico e a responsabilidade, a justiça e
a solidariedade e ainda o respeito pela diferença, servirá também de base ao trabalho a
desenvolver (PEA: valores, p. 5).
É neste contexto que surge este Plano de Trabalho de Grupo/Turma (PTT) que procura
aglutinar os aspetos relevantes anteriormente elencados em Projeto Curricular de Grupo (PCG) e
1
Siraj-Bltachford, I. (1995, p. 17)

5.
que, em termos operativos, se estabelece como percurso a seguir, não obstante ser um documento
aberto e flexível, que não impede a integração de outros assuntos/problemáticas do interesse das
crianças, à medida em que ocorram. Foi desenvolvido após o necessário período de observação e
avaliação diagnóstica do grupo, leitura de documentos como o PEA e o Projeto Curricular do
Agrupamento (PCA) e tendo ainda em conta o articulado na Circular nº 17/DSDC/DEPEB/2007 de
10/10/2007 do Ministério da Educação/DGIDC. Este ano, excecionalmente, não foi ainda feita a
habitual consulta aos pais e encarregados de educação (para incorporação no documento das suas
sugestões), dada a recente adoção deste novo modelo e o curto prazo definido para a entrega do
documento.
 2.2 Metodologia
A Educadora de Infância titular deste grupo não fundamenta a estruturação do seu trabalho
pedagógico num único modelo curricular, antes adota uma metodologia mista, mais abrangente,
uma vez que considera que nenhum dos modelos estudados reúne todos os aspetos com que se
identifica. Assim, recolhe de cada uma das metodologias aqueles que considera mais relevantes e
com os quais têm obtido melhores resultados ao longo da sua carreira docente. Partindo da
construção deste documento como orientador das práticas, contextualizado, abrangente e aberto,
influências de diversos movimentos como: Escola Moderna Portuguesa (MEM), Modelo Pedagógico
de Reggio Emilia, Modelo Curricular High Scope ou Projeto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias
(DQP) surgem como fontes não só de inspiração, mas também de recursos/instrumentos. No
entanto, opta por ancorar o seu modo de fazer pedagógico na Metodologia de Trabalho de Projeto
iniciada por John Dewey, recorrendo a uma gramática pedagógica que vai beber à Pedagogia-em-
participação defendida por Júlia Oliveira-Formosinho e à Aprendizagem partilhada sustentada por
Vigostky. De seguida especifica os aspetos em se identifica com cada um dos
modelos/metodologias que utiliza:
 O Modelo da Escola Moderna Portuguesa é uma influência dominante e situa-se ao nível do
ambiente educativo, que assenta numa base democrática, de partilha de poder entre todos os
elementos do grupo. Comunga das conceções de Vigotsky sobre a prática da Aprendizagem
Partilhada, quando este a considerava “o mais importante dos meios socioculturais de
desenvolvimento; era, na sua opinião, o modo fundamental de aprender”2. Diversos
instrumentos de gestão partilhada (Quadros de Responsabilidade) se inspiram nesta linha
metodológica, embora tenham sido sujeitos a algumas adaptações.
 Ao Modelo Pedagógico de Reggio Emilia foi buscar um dos seus pilares essenciais: a imagem de
educador que defende, na medida em que o considera como ouvinte e observador privilegiado,
mediador dos desejos e das necessidades das crianças e não como protagonista; o protagonismo
pertencerá às crianças, como ativas e competentes, que tudo realizam através do diálogo e da
2
Rubtsov, V.(2009). A Prática da Aprendizagem Partilhada. In: Redescobrir Vigotsky. Destacável da Revista Noesis nº 77. Abril-Junho 2009, p. 13.

6.
interação com os outros, tomando decisões e fazendo as suas próprias escolhas. Também a
vertente artística e estética presente neste modelo lhe é muito sedutora, embora considere não
ser fácil reunir as condições necessárias (físicas e humanas) para a colocar em prática; no
entanto procura fazê-lo ao nível dos projetos individuais que as crianças vão desenvolvendo por
sua iniciativa na Área dos Projetos.
 Com o Currículo High Scope comunga a “grande finalidade piagetiana: a construção da
autonomia intelectual da criança. Isto é verdade para a sua filosofia educacional, para a sua
conceção de espaço e materiais (…) para a sua conceção do papel do adulto.” (Oliveira-
Formosinho, 1996, p. 65). Este modelo tem a sua influência concreta no que se refere à
interação adulto/criança, na qual o papel do adulto “ (…) é basicamente o de criar situações que
desafiem o pensamento atual da criança e, assim, provoquem conflito cognitivo” (Oliveira-
Formosinho, 1996, p. 73).
 No que respeita ao Projeto DQP – Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias – a sintonia está no
incentivo a uma cultura profissional colaborativa, que visa a melhoria da qualidade dos
processos de ensino-aprendizagem, numa jornada progressiva e colaborativa, onde os atores se
apoiam em amigos críticos. Também os instrumentos disponibilizados para avaliação contextual,
processual e das realizações são importantes recursos a ter em conta.
 A Metodologia de Trabalho de Projeto será preferencialmente adotada, sempre que se
manifeste um interesse que possa ser ampliado neste formato de investigação participativa.
Nela, todo o conhecimento emerge de uma construção pessoal e da socialização co construída
com o grupo de pares, pois “acredita-se que a criança tem um papel ativo na construção do seu
conhecimento do mundo. Ela é capaz de construir autonomamente significados através da
experiencia diária da vida quotidiana” (Malaguzzi, citado por Lino, 1996, p. 99). A marca de
Reggio Emilia a este nível situa-se no que diz respeito ao papel da criança nos projetos: a criança
é a autora dos projetos desenvolvidos, não uma mera participante.
 A Pedagogia-em-participação que procura colocar em prática constitui, nas palavras da autora
que a propôs, “uma pedagogia transformativa, que credita a criança com direitos, compreende a
sua competência, escuta a sua voz, para transformar a ação pedagógica numa atividade
compartilhada” (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 14).
 Numa perspetiva de Educação para a Diversidade, considera que a diferença (assuma ela
qualquer forma) é inerente e indissociável ao ser humano e, acreditando no seu potencial
educativo e no reconhecimento das diferenças pessoais e subjetivas das crianças, concebe a
ação educativa de forma necessariamente distinta. Na verdade, alguns autores da atualidade
(como João e Júlia Formosinho) têm vindo a defender a ideia de que a pedagogia da infância é
necessariamente uma pedagogia da diversidade. É um facto que, ao aprender, em qualquer área
do conhecimento, cada um atribui significados próprios àquilo que assimila, reconstruindo os

7.
seus saberes a partir do que já conhece. Só compreendendo profundamente o que isto significa,
se perceberá que a heterogeneidade, a diversidade, enfim, a diferença, é a maior riqueza que
existe numa sala. E os mais pequenos também devem participar dessa construção de
identidades, se o que se pretende é formá-los com consciência da diversidade, da solidariedade
e do respeito pelas diversas diferenças.
 A Pedagogia da Escuta denota a importância de dar voz à criança, de escutá-la para saber o que
diz e como pensa. É a pedagogia que acolhe a criança competente e possibilita um professor
competente. Que cria um contexto de escuta que legitima o outro e dá forma ao seu
pensamento, sendo a escuta um ato de respeito. Nessa linha, procura registar as “vozes das
crianças” como forma de compreender e documentar os seus processos de desenvolvimento,
valorizando as suas competências participativas e o direito a serem ouvidas acerca daquilo que
lhes diz diretamente respeito, à imagem de Reggio Emilia.
 Busca, portanto, adotar uma linha pedagógica baseada no construtivismo, que idealiza o jardim
de infância como um espaço agradável, aberto às descobertas, interessante aos olhos da criança,
um lugar de extensão, manipulação e experimentação do conhecimento, com material didático
apropriado, onde a ação docente acontece através do recurso à investigação dialógica, com
formação e socialização de experiências diversas inerentes a uma prática reflexiva, que se
transforma e se reconstrói pela análise crítica. Um espaço-tempo onde a criança aprende por si,
num ambiente propício ao levantamento de hipóteses, num processo contínuo de fazer e
refazer, onde o indivíduo é o centro do seu próprio percurso.
 2.3 Intenções de trabalho para o ano letivo
Neste ano escolar, como em qualquer outro, a Educadora de Infância pretende desempenhar
o seu papel com competência, profissionalismo e abertura à mudança e inovação, aspetos que têm
caracterizado o seu percurso profissional já com 25 anos.
Tem a intenção de continuar a investir na interação mediada pela tecnologia, dinamizando o
blogue da sala, estruturado em formato de Portefólio Digital de Grupo, onde se divulgam as
situações significativas para a vida deste grupo de crianças, promovendo o intercâmbio com outras
instituições de educação de infância a nível nacional e despertando as crianças para a nova
realidade da comunicação interativa/multimédia na sociedade atual. Essa experiência de interação
através da plataforma Blogger alargou-se já ao Twitter e ao Facebook, com a criação da página do
Bloguefólio nesta rede social.
Tendo concluído o Curso de Formação de Formadores da DGIDC referente à
Operacionalização das OCEPE no âmbito da Expressão plástica e Musical, e estando creditada como
formadora, pretende voltar a dinamizar a respetiva Oficina de Formação, tal como sucedeu no ano
letivo anterior através do Centro de Formação Contínua de Viana do Castelo.
Após ter terminado o Mestrado em Supervisão Pedagógica, espera vir a ter em breve a

8.
oportunidade de integrar novamente o grupo de docentes cooperantes da formação inicial da
Escola Superior de Educação de Viana do Castelo, do qual fez parte durante vários anos.
Finalmente, no que se refere ao desenvolvimento curricular, as suas opções educativas estão
estabelecidas de forma flexível e abrangente nas tabelas que apresenta em anexo, baseadas nas
Áreas de Conteúdo definidas nas OCEPE e no PCA (p. 8).
ESTRUTURA CURRICULAR DEFINIDA NAS TRÊS ÁREAS DE CONTEÚDO
ÁREA DE FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
É uma vasta área de conhecimento que integra a complexidade dos processos de construção
da individualidade da criança e da formação de valores, cuja finalidade é o desenvolvimento pleno
e harmonioso dos indivíduos, num mundo em permanente mudança. O défice de competências
pessoais e sociais é um risco no desenvolvimento saudável das crianças, por isso o jardim de
infância é um espaço educativo que se preocupa com a promoção do seu bem-estar, facilitador das
suas aprendizagens e desenvolvimento pessoal, social e moral, para que se relacionem com
respeito mútuo na escola, na família e na comunidade. Tornar-se uma pessoa singular é um
processo lento de construção, com as principais raízes na infância. Por isso, esta é a área base de
todo o currículo educativo. Assume-se como uma área integradora, pois é transversal a todas as
outras (ver tabela em Anexo II).
ÁREA DO CONHECIMENTO DO MUNDO
Esta área possibilita à criança conhecer melhor o meio que a rodeia, quer ao nível dos
recursos humanos, quer dos físicos e materiais e também o contexto social em que se move.
Permite articular as outras duas áreas de conteúdo, pois é através das relações com os outros que
se vai construindo a própria identidade e se toma posição perante o mundo social e físico (ver
tabela em Anexo III).
ÁREA DA EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO
Engloba diferentes formas de linguagem e é a área central dos “conteúdos”. Como é uma
área tão vasta, está dividida em três domínios fundamentais:
 Domínio das Expressões, com as vertentes de expressão motora, dramática, plástica e
musical e integrando ainda a abordagem às tecnologias de informação e comunicação (TIC).
 Domínio da Linguagem Oral e Literacia, que inclui as competências de comunicação ao nível
expressivo e recetivo, bem como a sensibilização ao código escrito, suas funções e regras.
 Domínio da Matemática, considerado como uma outra forma de linguagem estruturante do
pensamento.
Sendo importante, em si mesmo, o domínio destas linguagens, elas também são meios de
relação, de sensibilização estética e de obtenção de informação. Os objetivos delineados serão
trabalhados de forma diferenciada e contextualizada, de acordo com as idades das crianças que
integram o grupo e à medida das suas capacidades e ritmos de aprendizagem (ver tabela em Anexo

9.
IV).
 Estratégia global para a turma
É a que se encontra definida no ponto 2.2 Metodologia.
 Organização do ambiente educativo:
Organização do Grupo
A estrutura organizativa do grupo de crianças em contexto de sala
permite que desenvolvam diversos tipos de agrupamentos/interações,
importantes e significativos para o seu desenvolvimento harmonioso:
 Momentos de atividade individual;
 Momentos de atividade em pares / pequenos grupos;
 Momentos de atividade em grande grupo.
Paralelamente estabelecem-se ainda relações com os adultos
significativos da sala e da restante instituição (educadora, assistente e
crianças da outra sala; professores e alunos da EB1, pessoal não docente)
para além daquelas que são normalmente criadas com a restante
comunidade/famílias.
Organização do espaço
 3. Estratégias
A organização do espaço em áreas e a colocação dos diversos materiais
a
nos locais onde são utilizados são a primeira forma de intervenção da
implementar:
Educadora ao nível do Currículo High Scope. Assim, a sala na qual este grupo
se encontra, foi dividida em áreas de atividade diferenciadas, devidamente
demarcadas e identificadas. São elas:
 Área da Mesa Grande, área de reunião do grande grupo e local onde
funcionam áreas de expressão como o desenho, o recorte, a colagem, a
modelagem;
 A Cozinha e o Quarto da Boneca, que compõem a Área da Casinha da
Boneca (faz-de-conta);
 Áreas de Jogos formada por Jogos de Chão (construções) e Jogos de
Mesa (calmos - dominós, enfiamentos, puzzles, lotos, padrões, etc.);
 Área da Biblioteca;
 Área dos Projetos;
 Área do Computador;
 Área da Pintura;
 Área de Areia (comum com a outra sala do JI).
Desta forma permite-se à criança um mundo de experiências
significativas, promovendo contextos privilegiados de aprendizagem ativa.

10.
Para as referidas áreas foi definida em grupo (através da observação atenta
dos espaços disponíveis e dos materiais existentes) uma lotação considerada
adequada, que permite a distribuição privilegiada das crianças pelos espaços,
de modo a que os materiais à disposição sejam suficientes para os elementos
que os utilizam. Essa informação encontra-se registada no Quadro Diário de
Atividades, onde as crianças fazem o seu planeamento, o qual exclui a
possibilidade de excederem o limite definido em consenso.
Organização do Tempo
Se a dimensão espacial do contexto é um importante papel do Educador,
tal é também verdade para a dimensão temporal. Aí o Educador deve
proporcionar atividade à criança, alternando diferentes ritmos. Assim, a
manhã e a tarde, bem como os cinco dias da semana, estão estruturados sob
a forma de rotinas (diárias e semanais), negociadas em grande grupo e já
integradas de forma mais ou menos consistente por todas as crianças, embora
estas sejam dinâmicas e flexíveis e, por isso, estejam sujeitas a alterações ao
longo do ano. As dinâmicas atuais presentam-se em Anexo V.
Na verdade, como definem as OCEPE, “A sucessão de cada dia tem um
determinado ritmo existindo, deste modo, uma rotina que é educativa porque
é intencional planeada pelo educador e porque é conhecida pelas crianças que
sabem o que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão,
tendo a liberdade de propor modificações. Nem todos os dias são iguais, as
propostas do educador ou das crianças podem modificar o quotidiano
habitual” (Silva, 1997, p. 53). Como refere Júlia Formosinho, “criar uma rotina
diária é basicamente isto: fazer com que o tempo seja um tempo de
experiências educacionais ricas e interações positivas (…) Assim, estabelece-se
um fluir para o tempo diário que, tendo flexibilidade, é estável, o que permite
à criança apropriar-se desse fluir” (Oliveira-Formosinho, 1996, p. 71).
A organização da equipa
A equipa educativa da instituição é formada por duas Educadoras de
Infância titulares de grupo, três docentes titulares de turmas em exercício de
funções na EB1 e uma docente a exercer funções de coordenação de
estabelecimento, sem componente letiva.
O pessoal não-docente é constituído por uma Animadora da
Componente de Apoio à Família (CAF) uma Assistente Operacional (ambas
apoiam o funcionamento das duas salas do JI), duas Assistentes Operacionais
(que dão apoio no primeiro ciclo), uma tarefeira com três horas diárias de
serviços gerais (de apoio à CAF) e duas cozinheiras ao serviço da Cantina

11.
Escolar. As funções desempenhadas por cada um destes elementos são as
inerentes aos cargos que desempenham.
 Medidas de Apoio
Não se aplica
Não existem crianças com apoio educativo/especial neste grupo.
 Uniformização de Procedimentos para:
Não se aplica
 Os Docentes
(monodocência)
 Os Alunos
 Procedimentos de Avaliação
Dos processos e dos seus efeitos:
Encarando a avaliação no pré-escolar como um processo que envolve a
observação regular e periódica da criança, numa grande variedade de
circunstâncias representativas do seu comportamento ao longo do tempo, a
mesma assentará em linhas diretrizes articuladas com os Critérios de
Avaliação do Agrupamento, entre as quais destacaria:
 É o suporte do desenvolvimento e da aprendizagem da criança;
 Assenta em realizações reais e não em situações artificiais, criadas
com o intuito de serem objeto de avaliação;
 Utiliza diversos instrumentos e processos, nos quais se podem incluir
coleções de trabalhos representativos e registos de observações / conversas
com as crianças;
 Reconhece a diversidade individual da aprendizagem, tendo em conta
as diferenças de estilos e ritmos de aprendizagem e a teoria das inteligências
múltiplas de Howard Gardner;
 Demonstra os aspetos positivos e os progressos das crianças, sem
esconder as suas dificuldades;
 Constitui-se como ponto de partida para ajustamentos ao currículo ou
para a implementação de procedimentos mais individualizados;
 É feita com periodicidade, constituindo-se como um processo regular
de partilha de informações entre educadores e pais, sobre o desenvolvimento
e realizações das crianças.
Será esta, de facto, a avaliação que equipa o educador com informação
útil sobre cada uma, o que lhe vai permitir formular um planeamento
adequado aos níveis de desenvolvimento dos diversos elementos do grupo. É
neste contexto que surge o Portefólio individual, dossier a ser construído por
elas próprias e pela Educadora, demonstrativo do seu processo de

12.
desenvolvimento ao longo do ano.
Para todas as crianças do grupo será ainda feita uma súmula de avaliação
periódica, traduzida numa Ficha de Informação descritiva, destinada a pais e
encarregados de educação.
Havendo oportunidade, os elementos do grupo serão chamados a
registar também a sua autoavaliação.
“Avaliar o processo e os efeitos implica tomar consciência da ação para
adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua
evolução” (Silva, 1997, p. 27) por isso a Educadora deve avaliar também o seu
desempenho como organizadora de todo o ambiente da sala e geradora de
intencionalidade educativa. Poderá fazê-lo através da observação / reflexão,
bem como através do feedback de pais e encarregados de educação, tanto
oralmente (contactos informais do dia a dia, reuniões), como por escrito,
através de solicitações feitas através do “Vai-Vem” e do Bloguefólio.
Avaliação com as crianças:
Diariamente as crianças avaliarão o seu desempenho individual e ouvirão
o feedback dos seus colegas, tendo sido desenvolvido um instrumento
adequado ao seu registo (Quadro dos Fixes).
Foi introduzido um mecanismo de Planeamento Individual onde cada
criança regista as suas intenções de trabalho/brincadeira nos diferentes
espaços da sala: as crianças de 5 anos utilizam um Plano Mensal e as de 3 e 4
anos planificam no Quadro Diário de Atividades.
Diariamente procede-se em grande grupo ao preenchimento do Diário
de Sala, que ajuda a construir a memória do grupo e que tem implícita uma
reflexão/avaliação feita pelas crianças sobre as atividades desenvolvidas, com
vista a identificar o que fizeram, o que mais gostaram, o que não gostaram e
o que querem fazer, para que seja possível, com a participação cidadã de
todas as crianças, ajudar a melhorar o planeamento e a intervenção
educativa. Este instrumento está afixado na sala.
Avaliação com a equipa educativa:
Tentar-se-á que os adultos intervenientes na ação educativa ao nível da
sala tenham momentos (formais e informais) para trocas de pareceres,
planeamento e avaliação das diversas situações, nomeadamente no tempo
destinado à Supervisão, na Componente não letiva de estabelecimento.
Avaliação com as famílias/comunidade educativa:
As famílias serão chamadas a avaliar o trabalho desenvolvido sempre
que oportuno, nomeadamente aquando da análise dos Portefólios dos seus

13.
filhos e em contexto de reunião de pais.
Podem ainda dar a sua opinião acerca de todas as matérias que
envolvem os seus educandos, quer por via do “Vai-vem”, quer pela via
eletrónica (Bloguefólio / Facebook / Twitter / e-mail) onde lhes é dada a
possibilidade, livremente e a qualquer altura, de comentarem as atividades
em que os seus filhos estão envolvidos, delas tomando conhecimento
atempadamente e mantendo-se permanentemente atualizadas acerca das
vivências pré-escolares das suas crianças. Assim poderão, para além de
avaliar, interagir de forma mais próxima e adequada. Refira-se, a propósito,
que todas as postagens no blogue são encaminhadas por e-mail para os
endereços disponibilizados pelos encarregados de educação e que estes
utilizam, já com alguma frequência, esta via para comunicação com a
Educadora. Também a restante comunidade educativa, incluindo a EB1, pode
dispor deste recurso para obter um conhecimento mais aprofundado e assim
colaborar e manifestar as suas opiniões de forma mais fundamentada, numa
verdadeira dinâmica de articulação, que já contagiou dois colegas da EB1 a
criarem também os seus blogues de sala.
A avaliação é, no ponto de vista da Educadora, a tarefa mais difícil. Por
isso mesmo, talvez a mais desafiadora, dada importância e a visibilidade que
tem assumido nos últimos tempos.
 4. Participação no PAA
Neste ponto remete-se para o Anexo VI, Plano Anual de Atividades da EB1/JI de Vila Franca,
onde constam todas as atividades em que o grupo/turma irá participar ao longo deste ano letivo,
em articulação com os restantes grupos/turmas do estabelecimento.
 5. Articulações das Situações de Aprendizagem
Este grupo está envolvido nos seguintes projetos extra sala:
 Projeto “A Mudança está em mim” – temática globalizadora do Agrupamento, a ser
trabalhada ao longo do tempo, culminando na participação num espetáculo conjunto a
todas as escolas no final do ano letivo.
 Projeto da Biblioteca Escolar – nomeadamente nas iniciativas:
- “Leituras no regaço, corações de histórias” onde se incentiva a leitura em vai-vem entre a
escola e a família, com produção de feedback por parte das famílias envolvidas;
- “Mensagem na garrafa” – comemoração do Dia da Poesia (21 de Março).
 Projeto do Centro de Monitorização e Interpretação Ambiental (CMIA) “Da Terra para a
Terra” – ao nível da compostagem nas escolas e desenvolvimento de horta comunitária.
 Projeto “Heróis da Fruta” da Associação Portuguesa Contra a Obesidade Infantil (APCOI) –

14.
projeto de nível nacional, promovido pela Associação Portuguesa Contra a Obesidade
Infantil (APCOI), para promover o consumo de fruta desde cedo, a aquisição de hábitos
alimentares saudáveis e a prevenção da obesidade nos mais pequenos.
 Projeto Solidari(us) – participação na campanha de recolha de bens alimentares, vestuário e
brinquedos, tendo como principal objetivo “ajudar quem ajuda” os que mais precisam
(Banco Alimentar de Viana do Castelo e Loja Social de Darque).
 Articulação Vertical e Horizontal – a articulação horizontal desenvolve-se, no dia a dia, com
a outra sala de jardim de infância (JI) do estabelecimento, através da participação conjunta
em diversas atividades, nomeadamente as de expressão motora, semanalmente. Haverá
ainda oportunidade para concretizar este tipo de articulação em atividades conjuntas com
os restantes JI’s do Agrupamento. Paralelamente e através da medição tecnológica, esta
sala articula também com outros JI’s do país. No que se refere à articulação vertical, esta
decorre com as salas de primeiro ciclo do estabelecimento, nomeadamente em todas as
atividades previstas no PAA do mesmo.
 6. Avaliação do Plano de Trabalho da Turma
Será levada a efeito no final do segundo e terceiro períodos, através de um relatório descritivo
sucinto.
A educadora de Infância,
______________________________________________________
Maria Jesus Rocha Costa de Sousa

15.
ANEXOS

16.
ANEXO II
ESTRUTURA CURRICULAR - ÁREA DE FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL

17.
Conteúdos Atitudes, Valores, Conhecimentos e Capacidades a promover
através de experiências de aprendizagem nucleares
Educação Favorecimento da construção de uma imagem positiva de si própria e de condições para o
Emocional equilíbrio emocional, aspetos fundamentais para um desenvolvimento saudável e adaptado.
Principais objetivos a atingir neste âmbito:
 Promover a autoestima das crianças, para que aprendam a gostar de si próprias, a ter
autoconfiança e a valorizar as conquistas que alcançam;
 Desenvolver a sua competência emocional, que lhes permitirá expressar de forma
adequada as suas emoções, sejam elas positivas ou negativas;
 Incentivar a autorregulação dos comportamentos, através da aquisição de estratégias
comportamentais, cognitivas e emocionais.
Autonomia, Valorização da independência pessoal, da resolução autónoma de pequenos problemas, da
Iniciativa e assunção de consequências dos seus atos e desenvolvimento de um espírito crítico e
Responsabilidade interventivo.
Principais objetivos a atingir neste âmbito:
 Desenvolver a iniciativa das crianças, incentivando as suas ações espontâneas em contexto
de sala de atividades;
 Promover a sua autonomia, de modo a que sejam capazes de resolver as suas necessidades,
conflitos e problemas do dia-a-dia, desde que a resolução esteja ao seu alcance;
 Incentivar a responsabilidade, através do cumprimento de tarefas comuns e da assunção
das consequências dos seus atos.
Educação para os Promoção de bons hábitos sociais, incentivo a atitudes de paz, respeito, partilha,
Valores e solidariedade, democracia, participação e espírito crítico. Inclui a Educação para a Saúde, para
Cidadania a Diversidade e a Educação Sexual.
Principal objetivo a atingir neste âmbito:
 Promover a aquisição de competências sociais e de relacionamento com os outros, que
permitam o funcionamento social das crianças, estabelecendo interações positivas com as
pessoas.
Educação para a Respeito pelos diversos tipos de diferenças, favorecimento da multi e interculturalidade.
Diversidade
Principal objetivo a atingir neste âmbito:
 Incentivar o respeito pelos outros, independentemente das suas diferenças
(nomeadamente as existentes no contexto) e promovendo as suas capacidades de inserção,
cooperação em grupo e entreajuda.

18.
Educação Sexual Promoção da igualdade de género e de oportunidades e prevenção do preconceito quanto
aos papéis sociais do homem e da mulher.
Principais objetivos a atingir neste âmbito:
 Motivar as crianças a experimentarem brinquedos / brincadeiras e outras coisas
normalmente conotadas com o género oposto;
 Prevenir preconceitos e estereótipos quanto aos papéis sociais do homem e da mulher.

19.
ANEXO III
ESTRUTURA CURRICULAR - ÁREA DO CONHECIMENTO DO MUNDO

20.
Atitudes, Valores, Conhecimentos e Capacidades a promover
Conteúdos
através de Experiências de Aprendizagem Nucleares
Educação para a Incentivo à criação de hábitos de vida saudável – a higiene, a alimentação saudável, a
Saúde segurança e a prevenção de dependências.
Principal objetivo a atingir:
 Sensibilizar as crianças para a importância da adoção de bons hábitos quotidianos
(comportamentos saudáveis) a diversos níveis (alimentação, higiene, segurança infantil e
rodoviária…), com vista à manutenção da sua saúde.
Conhecimento Abordagem contextualizada e essencialmente prática às suas diversas vertentes.
Científico
Principal objetivo a atingir:
 Estimular e desenvolver a curiosidade da criança, confrontando-a com situações de
descoberta e de exploração do mundo.
Principais conteúdos a abordar:
 O meio próximo /o ambiente natural…
 A Filosofia (aprender a pensar)
 A Físico-química (realização de experiências diversas)
 A Biologia (os seres vivos)
 A Meteorologia (o tempo atmosférico)
 A Geografia (o país, o mundo)
 A História (dias feriados e seus significados).
Principais atitudes/valores a incentivar:
 Curiosidade/desejo de saber;
 Cooperação/capacidade de trabalho em grupo;
 Respeito pelos outros e pelos materiais;
 Partilha;
 Espírito/atitude crítica.
Principais capacidades a promover:
Competências investigativas como:
 Observar/explorar;
 Colocar questões;
 Discutir ideias;
 Comparar;
 Testar hipóteses;
 Resolver problemas;
 Registar;
 Explicar /comunicar resultados.

21.
Conhecimento Incentivo ao interesse/conhecimento do meio social que as rodeia.
social
Principais atitudes/valores a incentivar:
 Interesse pelo meio social em que se movimenta;
 Participação e conhecimento de usos, costumes e tradições locais.
Educação Promoção da defesa do ambiente e preservação dos recursos naturais do nosso planeta.
ambiental
Principais atitudes/valores a incentivar:
 Respeito pela natureza e pelo meio ambiente;
 Aquisição de hábitos ambientais corretos, como a separação seletiva de resíduos, a
compostagem, a reciclagem e a reutilização de materiais em meio escolar.

22.
ANEXO IV
ESTRUTURA CURRICULAR - ÁREA DE EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

23.
Atitudes, Valores, Conhecimentos e Capacidades a promover através de
Domínios
Experiências de Aprendizagem Nucleares
Domínio das
Expressões:
- Expressão Desenvolvimento físico motor harmonioso - promoção da coordenação geral, motricidade
Motora fina, dominância lateral.
Principais objetivos a atingir neste âmbito, de acordo com a faixa etária:
 Desenvolver as habilidades motoras de base;
 Definir de forma consistente a sua lateralidade e reconhecer o seu lado dominante;
 Apurar a motricidade fina, ao nível de destrezas como desenhar, pintar, recortar, colar,
abrir/fechar, apertar, encaixar…
- Expressão Desenvolvimento da criatividade, imaginação e expressão corporal - favorecimento da
Dramática desinibição.
Principal objetivo a atingir neste âmbito:
 Incentivar as capacidades de expressão da criança através do seu corpo;
 Promover o jogo simbólico e a capacidade de brincar ao faz-de-conta.
- Expressão Incentivo à Educação Estética e criatividade artística -nas vertentes diversas da expressão
Plástica plástica.
Principais objetivos a atingir neste âmbito:
 Vivenciar a experiência artística através de 3 formas distintas: execução (aplicar técnicas),
criação (fazer algo novo) e apreciação (contacto com obras de outros).
 Desenvolver a imaginação, a criatividade e as capacidades expressivas.
- Expressão Sensibilização à música e ao reconhecimento de diferentes sonoridades / ritmos.
Musical
Principais objetivos a atingir neste âmbito:
 Incentivar a discriminação auditiva;
 Desenvolver a noção de ritmo;
 Desenvolver habilidades de canto, utilização de instrumentos musicais e dança.
 Envolver as crianças em atividades musicais inovadoras e abrangentes na área das
expressões artísticas.
- Tecnologias da Iniciação ao código informático e multimédia.
Informação e
Comunicação Principais objetivos a atingir neste âmbito, de acordo com a faixa etária:
 Exploração de instrumentos de comunicação baseados na tecnologia (computador,
internet);
 Utilização quotidiana em contexto de sala de jogos didáticos eletrónicos e apresentações

24.
em PowerPoint.
 Utilização de ferramentas de comunicação interativa (e-mail, blogue, facebook, twitter e
outras ferramentas Web 2.0) na relação com as famílias.
Domínio da Aquisição/desenvolvimento da língua materna quanto à linguagem expressiva -
Linguagem Oral articulação, construção frásica, riqueza de vocabulário) e à linguagem recetiva - capacidade
de interpretação das mensagens.
Principais competências a desenvolver de acordo com a faixa etária:
 Utilizar a língua materna para comunicar, aprender e pensar, nos seguintes âmbitos:
- Desenvolvimento fonológico – a capacidade para discriminar e articular todos os sons da
língua;
- Desenvolvimento semântico – o conhecimento e o uso do significado dos enunciados
linguísticos (palavras, frases, discurso);
- Desenvolvimento sintático – o domínio de regras de organização das palavras em frases;
- Desenvolvimento pragmático – a aquisição de regras do uso da língua.
Abordagem à Desenvolvimento do gosto pela leitura e pelo livro.
Escrita
Principais objetivos a atingir neste âmbito, de acordo com a faixa etária:
 Promover o gosto pelo livro e pela leitura em ambiente escolar;
 Envolver os pais e EE em atividades de incentivo à leitura em contexto familiar e escolar,
também no âmbito do Plano Nacional de Leitura (PNL);
 Participar em possíveis visitas de escritores / ilustradores que se venham a realizar ao
longo do ano, com a colaboração da Biblioteca Escolar e/ou Municipal;.
 Promover o conhecimento do espaço da Biblioteca de Municipal de Viana do Castelo (se
houver possibilidade de transporte das crianças).
Iniciação contextualizada ao código escrito – a escrita do nome próprio e de outras palavras
significativas.
Cinco competências essenciais de referência a promover no âmbito da Abordagem à
Literacia3, de acordo com a faixa etária:
1. Mobiliza diferentes funções da linguagem escrita, tanto na resolução de situações reais
como em situações de jogo e brincadeira:
- Demonstra interesse pela funcionalidade;
- Identifica funções;
- Identifica caraterísticas dos suportes;
- Adequa a função à situação.
2. Distingue o código escrito de outros códigos (como o icónico), identificando algumas das
suas caraterísticas e utilizando-o de modo adequado e contextualizado:
3 In: Mata, L. (2008). A descoberta da escrita. Lisboa: DGIDC, ME. (pp. 18, 49, 52, 81 e 83)

25.
- Demonstra curiosidade;
- Identifica caraterísticas;
- Diferencia códigos;
- Adequa o código à situação.
3. Envolve-se com a escrita na resolução de situações concretas ou nas brincadeiras
(brincando com ela e tentando escrever) podendo recorrer a formas de registo
diferenciadas, mais ou menos convencionais:
- Demonstra iniciativa;
- Explora diferentes formas de escrita;
- Envolve-se nas diferentes tarefas da escrita;
- Adequa formas de escrita a contextos.
4. Está atenta à escrita envolvente no seu dia-a-dia, procurando ativamente atribuir-lhe
significado e reconhecendo algumas palavras em contexto (nome próprio e outras
palavras familiares):
- Está disponível e é curiosa;
- Atribui mensagens aos textos;
- Apresenta um vocabulário visual.
5. Ouve atentamente e com prazer histórias, rimas, poesias e outros textos, extraindo as
suas ideias principais, fazendo comentários e/ou levantando questões em relação ao que
ouviu:
- Demonstra atitudes positivas e de prazer;
- Seleciona informação;
- Reflete e estabelece relações.
Domínio da Introdução lúdica à linguagem matemática.
Matemática
Aquisição de noções lógico-matemáticas diversas -cromáticas, topológicas, temporais,
sentido de quantidade/número, conjunto, padrão, etc.
Principais objetivos a atingir, de acordo com a faixa etária:
 Desenvolver capacidades de raciocínio lógico;
 Incrementar estratégias para resolver diversos tipos de problemas e situações novas;
 Adquirir noções relativas a cor, espaço, tempo e padrão;
 Trabalhar de forma lúdica o sentido do número;
 Incentivar as crianças a efetuarem atividades de tratamento de dados;
 Explorar noções de geometria;
 Adquirir o gosto pela matemática.

26.
ANEXO V
ROTINAS DIÁRIAS / SEMANAIS

27.
ANEXO VI
PLANO ANUAL DE ATIVIDADES DO ESTABELECIMENTO