Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena.

Langattomat päätelaitteet
hajautetun asiantuntijuu-
den ja yhteisöllisen tie-
donrakentelun tukena

Työpapereita 1 / 2003

Goman Hannu – Laru Jari

RAKENNERAHASTOT

Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja
yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena

Hannu Goman – Jari Laru

Naturpolis Kuusamo koulutus- ja kehittämispalvelut
Työpapereita 1 / 2003


Goman Hannu – Laru Jari

Kuusamon kaupunki
Naturpolis Kuusamo koulutus- ja kehittämispalvelut
Oulangantie 1, 93600 Kuusamo
Tilaukset: www.naturpolis.fi / julkaisuja

ISSN 1458-1345
ISBN 952-5458-10-5
Kuusamo 2003

RAKENNERAHASTOT
RAKENNERAHASTOT

-2-



Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä

Kasvatustieteiden ja opettajakoulutuksen yksikkö Tekijä
Teknologiapainotteinen luokanopettajakoulutus Goman Hannu, Laru Jari
Työn nimi
Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena
Pääaine Työn laji Aika Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu –tutkielma Huhtikuu 2003 87, liitteet 7 kpl
Tiivistelmä
Tämän pro gradu –tutkielman tarkoituksena on hahmotella mobiilioppimisen pedagogista mallia sekä tutkia
kuinka maantieteellisesti hajautuneen työyhteisön työskentelyä voidaan tukea pedagogisesti perustellun
mobiilisovelluksen avulla. Tutkimus toteutettiin toimintatutkimusprojektina, joka huipentui kesäkuussa 2002,
jolloin etä- ja monimuoto-opetusta toteuttavaan verkostomaiseen organisaation tehtiin interventio. Tässä
tutkimuksessa tutkittiin mobiililaitteen (kämmenmikro) välityksellä käytettävän yhteisöllisen tiedonrakentelu-
sovelluksen käyttämistä työskentelyn tukena. Tutkimukseen osallistui yhteensä kymmenen etä- ja monimuo-
to-opetuksen suunnittelun ja toteutuksen parissa työskennellyttä henkilöä.
Toteutetussa tutkimuksessa kämmenmikroja tarkastellaan kognitiivisina työkaluina, joiden avulla voidaan
tukea yksilön kognitiivisia prosesseja. Tutkimuksessa muunnettiin tunnettu avoimeen lähdekoodiin perustuva
yhteisöllinen tiedonrakenteluympäristö FLE3 toimimaan PocketPC –pohjaisessa kämmenmikrossa. Tutki-
muksen tuotoksena syntyi siis FLE3mobile-sovellus. Käsitys yhteisöllisestä tiedonrakentelusta perustuu so-
siokonstruktivistiseen oppimisteoriaan, jossa keskeiseksi kysymykseksi nousee jaettu asiantuntijuus.
Tutkimuksen päätehtävänä oli löytää kämmenmikroille oppimisen teoriasta nousevia sovellusalueita, jotka
tukevat ihmisen oppimista, vuorovaikutusta ja yhteistyötä. Toisena tehtävänä oli soveltaa edellä mainittujen
sovellusalueiden pohjalta laadittua pedagogisen mallin hahmotelmaa autenttisessa, maantieteellisesti hajau-
tetussa työyhteisössä. Lisäksi tehtävänä oli analysoida kämmenmikrojen tarjoamaa työskentelyn koordinoin-
nin tukea ja uuden tiedon välittymisen ja muodostuksen luonnetta.
Tutkimuskohteena oli etä- ja monimuoto-opetusta toteuttava verkostomaisen organisaatio. Aineistonkeruu-
menetelminä käytettiin puoli-informoitua lomakekyselyä, teemahaastattelua sekä viestitietokantoja että loki-
tiedostoja. Analyysivaiheessa teemahaastattelun aineistosta pyrittiin löytämään selityksiä tiedonrakenteluso-
velluksen käyttöasteelle. Erityisen kiinnostuksen kohteena olivat työyhteisöjen vertaileminen sekä muiden
kognitiivisten sovellusten käyttö FLE3mobile –sovelluksen rinnalla
Aineiston perusteella näyttäisi siltä, että kämmenmikrot tarjoavat selkeän työskentelyn tuen käyttäjälleen.
Toisaalta tavoitteena ollutta yhteisöllisyyden tukemista langattomalla tiedonrakentelusovelluksella ei voitu
tyydyttävästi arvioida, sillä langaton lähiverkkoyhteys oli käytettävissä vain koehenkilöiden työpaikalla. Tulos-
ten perusteella työyhteisöt olivat myös luonteeltaan niin erilaisia, että tiedonrakentelun kannalta keskeistä
jaettua ymmärrystä ei muodostunut kaikkien koehenkilöiden välille
Aineiston rajallisuudesta johtuen tämän tutkimuksen tuloksia ei voida yleistää, mutta tutkimusta on syytä
pitää pioneerihenkisenä kokeiluna, jossa hyödynnettiin uusia oppimisteoreettisia malleja asiantuntijatyön
tukemisessa. Mobiilipäätelaitteiden onnistunut hyödyntäminen osana oppimisprosessia vaatii kuitenkin lisä-
selvityksiä ja tutkimuksia. Jatkotutkimuksen kannalta olisi mielenkiintoista pyrkiä kehittämään mobiilioppimi-
sen pedagogisen mallin hahmotelmasta varsinainen pedagoginen malli.
Asiasanat
kognitiivinen työkalu, jaettu asiantuntijuus, yhteisöllinen tiedonrakentelu, mobiilioppiminen, langattomat pää-
telaitteet

-3-



ALKUSANAT

Haluamme kiittää Professori Sanna Järvelää Pro gradu –tutkielman ohjauksesta ja koulutustek-
nologian tutkimusyksikköä työtiloista. Juha Pohjosta haluamme kiittää hyvistä neuvoista ja ta-
sokkaista keskusteluista.

Kiitokset myös Oulun yliopiston tietojenkäsittelytieteiden laitoksen ja Naturpolis Kuusamon kou-
lutus- ja kehittämispalvelujen henkilöille empiiriseen kokeiluun ja tutkimuksen toteuttamiseen
osallistumisesta.

Lisäksi haluamme kiittää tutkimuksen toteuttamista tukeneita Campus Futurusta, Hewlett-
Packard Finland Oyj:tä, Nordic Lan Wan Communications Oyj:tä, Mobile Forum Oulua sekä
Teemu Leinosta Taideteollisen Korkeakoulun Medialaboratoriosta.
Tutkimus tullaan julkaisemaan myös Naturpolis Kuusamo koulutus- ja kehittämispalvelut - yksi-
kön työpapereita –sarjassa.

Oulussa 1.4.2003

Hannu Goman Jari Laru

-4-



SISÄLLYSLUETTELO

ALKUSANAT ................................................................................................................................................................... 4

1. JOHDANTO.................................................................................................................................................................. 7
1.1 TUTKIMUKSEN TAUSTA ........................................................................................................................... 7
1.2 TUTKIMUKSEN SISÄLTÖ JA KULKU............................................................................................................ 8
I. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS ........................................................................................... 9

2 KESKEISET KÄSITTEET ..................................................................................................................................... 9
2.1 TIETOYHTEISKUNTA ............................................................................................................................... 9
2.1.1 Tietointensiivinen työ ................................................................................................................................ 10
2.1.2 Asiantuntijuus ........................................................................................................................................... 11
2.2 MOBIILIOPPIMINEN ............................................................................................................................... 12
2.2.1 Mobiliteetti................................................................................................................................................ 12
2.2.2 Oppiminen................................................................................................................................................. 13
3 OPPIMISEN TEORIAN NÄKÖKULMIA .......................................................................................................... 15
3.1 HAJAUTETTU KOGNITIO ........................................................................................................................ 15
3.2 KOGNITIIVISET TYÖKALUT ..................................................................................................................... 17
3.2.1 Mobiililaitteet kognitiivisina työkaluina ................................................................................................... 18
3.3 KOLLABORATIIVINEN OPPIMINEN ........................................................................................................... 19
3.3.1 Yhteisöllinen tiedonrakentelu.................................................................................................................... 20
4 MOBIILIOPPIMISEN PEDAGOGISEN MALLIN HAHMOTTELUA .......................................................... 22

5 MOBIILIOPPIMISEEN LIITTYVÄ AIEMPI TUTKIMUS ............................................................................. 25
5.1 MOBIILIOPPIMISEN TUTKIMUSTEN VERTAILUA ......................................................................................... 25
II. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN OSA ............................................................................................................. 29

A. MENETELMÄT JA AINEISTON KERUU..................................................................................................... 30

6 TUTKIMUKSEN TAUSTAA ................................................................................................................................ 30
6.1 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISTÄ PERUSTAA ........................................................................................ 30
6.1.1 Toimintatutkimuksen toteuttaminen tässä tutkimuksessa .......................................................................... 31
7 TUTKIMUSTEHTÄVÄT ...................................................................................................................................... 34

8 KOEHENKILÖT.................................................................................................................................................... 35

9 TUTKIMUSAINEISTON KERUU JA ANALYYSI ........................................................................................... 37
9.1 LOMAKEKYSELY ESIYMMÄRRYKSEN RAKENTAJANA ................................................................................. 37
9.2 TEEMAHAASTATTELU SYVÄLLISEN TUTKIMUSTIEDON TUOTTAJANA .......................................................... 38
9.3 FLE3MOBILE –YMPÄRISTÖN LOKITIEDOSTOT JA VIESTITIETOKANNAT AINEISTONA .................................... 38
9.4 MUU AINEISTO ..................................................................................................................................... 39
10 TULOSTEN LUOTETTAVUUS JA YLEISTETTÄVYYS............................................................................ 40

B. EMPIIRISEN KOKEILUN TOTEUTTAMINEN........................................................................................... 42

11 VALMISTELUJAKSON AIKANA LUOTIIN POHJA TUTKIMUKSELLE ............................................. 42
11.1 FLE3MOBILE TIEDONRAKENTELUYMPÄRISTÖ ..................................................................................... 43
11.2 FLE3–YMPÄRISTÖN MUUTOSTYÖT .................................................................................................... 43

-5-



12 KOKEILUJAKSON SUUNNITTELU JA TAPAHTUMIEN KULKU......................................................... 46

C. TUTKIMUKSEN TULOKSET ......................................................................................................................... 47

13 VUOROVAIKUTUS TYÖYHTEISÖISSÄ ...................................................................................................... 47
13.1 TYÖYHTEISÖJEN SISÄINEN VUOROVAIKUTUS ...................................................................................... 47
13.2 TYÖYHTEISÖJEN VÄLINEN VUOROVAIKUTUS ....................................................................................... 49
14 KÄMMENMIKRON KÄYTTÖ KOGNITIIVISENA TYÖVÄLINEENÄ ................................................... 51
14.1 FLE3MOBILE –TIEDONRAKENTELUSOVELLUS ..................................................................................... 51
14.1.1 Tiedonrakentelutyökalu vuorovaikutusvälineenä...................................................................................... 52
14.1.2 Tietämystyyppien käyttäminen .................................................................................................................. 54
14.2 KÄMMENMIKRON KÄYTTÖ MUUHUN KUIN TIEDONRAKENTELUUN ........................................................... 56
15 NÄKEMYKSIÄ KOKEILUJAKSOSTA ......................................................................................................... 59

D. YHTEENVETO TUTKIMUSTULOKSISTA.................................................................................................. 61

E. DISKUSSIO......................................................................................................................................................... 63

III. LÄHTEET ........................................................................................................................................................... 65

16 KIRJALLISET LÄHTEET ............................................................................................................................... 65

17 SÄHKÖISET LÄHTEET................................................................................................................................... 70

IV. LIITTEET ........................................................................................................................................................... 73
LIITE I. SUURIMMAT TIEDONRAKENTELUYMPÄRISTÖÖN TEHDYT MUUTOKSET..................................................... 73
LIITE II. FLE3MOBILE –YMPÄRISTÖN VIESTITIETOKANNOISTA LAADITTUJA TAULUKOITA...................................... 74
LIITE III. ALKUKYSELY ................................................................................................................................... 75
LIITE IV. TEEMAHAASTATTELURUNKO .............................................................................................................. 78
LIITE V. HEWLETT-PACKARD JORNADA 568 – TEKNISET TIEDOT ....................................................................... 79
LIITE VI. SOCKET WLAN –KORTTI – TEKNISET TIEDOT ..................................................................................... 80
LIITE VII. OHJEISTUS ...................................................................................................................................... 81

-6-



1. Johdanto
1.1 Tutkimuksen tausta

Nykyinen tietoyhteiskunnaksi kuvattu aikakausi asettaa ihmisen henkisten taitojen kehittymiselle yhä suu-
rempia vaatimuksia (Lamon, Secules, Petrosine, Hackett, Bransford & Goldman, 1996, s. 243). Tiedon koh-
taaminen on väistämätöntä sekä työssä, että vapaa-ajalla, ja siksi tiedon hallitsemisella, tuottamisella ja luo-
misella on aikaisempaa olennaisempi merkitys (Thompson, Levine & Messick, 1999). Kehitys kohti yhä pie-
nempiä, monikäyttöisempiä ja vuorovaikutteisempia laitteita tulee vaikuttamaan opiskeluun lähivuosina. Insti-
tutionaalista oppimista on syytetty siitä, että opittava aines on irrotettu autenttisesta tilanteesta ja esitetään
”menneessä muodossa”. Yhteiskunnan kehitys ja työmarkkinoiden muutokset edellyttävät koulutukselta kui-
tenkin nopeaa reagointikykyä. (Seppälä, 2002, s. 8) Lisääntyneen tiedonkäsittelyn, viestinnän ja kommuni-
koinnin vuorovaikutteisuuden avulla on mahdollista luoda uudenlaisia opiskelutapoja ja menetelmiä sekä vä-
lineitä ihmisten arjesta selviytymiseen (Karran, McManus & Pohjonen, 2002, s. 8). Syvälliset vaikutukset kou-
lutukseen tapahtuvat kuitenkin hitaasti, mutta ilmenevät erilaisina oppimisen mekanismien muuntumisena –
esimerkiksi erilaisina kognitiivisina painotuksina siitä, mitä mekanismeja kannattaa hallita (Tirri, 2002, s. 41).

Mobiilioppimisen käsitettä käytetään vielä hyvin vapaasti ja erilaisia tutkimusraportteja tuotetaan innokkaasti.
Tällä hetkellä mobiilioppimisen käsite on kuitenkin oppimisteoreettisesta näkökulmasta tarkasteltuna riittä-
mättömästi määritelty (Järvelä, 2002, 384). Tässä tutkimuksessa pyrittiin sekä tarkastelemaan mobiilioppi-
mista oppimisteoreettisesta näkökulmasta että kokeilemaan teoreettisesti perusteltuja mobiilisovelluksia
käytännössä. Toteutetussa empiirisessä kokeilussa käytettiin mobiililaitteessa toimivaa tiedonrakentelusovel-
lusta. Kokeilu toteutettiin interventiona koehenkilöiden normaaliin työskentelyyn alkukesällä 2002. Aineiston-
keruu suoritettiin lomakekyselyn ja teemahaastattelun avulla, sekä analysoimalla tiedonrakentelusovelluksen
viesti- ja käyttäjätietokantoja. Tämän tutkimus toteutettiin kahden tutkijan yhteistyönä, niin että Jari Laru kan-
toi päävastuun teoreettisesta viitekehyksestä, mobiilioppimisen pedagogisen mallin kehittelystä sekä empiiri-
sen kokeilun suunnittelusta ja toteuttamisesta. Hannu Goman puolestaan kantoi päävastuun aineiston ke-
räämisestä, litteroinnista ja analysoinnista. Lisäksi Hannu Goman osallistui empiirisen kokeilun suunnitteluun
ja toteuttamiseen. Tehdystä työnjaosta huolimatta molemmat tutkijat osallistuivat tutkimuksen jokaisen vai-
heen toteuttamiseen.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia mobiilin tiedonrakentelun tarjoamia mahdollisuuksia yksittäisen
työntekijän ja kokonaisen työyhteisön oppimisen tukemiseen. Tietointensiivistä asiantuntijatyötä tekevien
ihmisten tarve jatkuvalle oman ammattitaidon kehittämiselle sekä monimutkaistuvaan työhön liittyvien uusi-
en käytäntöjen oppimiselle on laajalti tunnustettu. Muuttuva työnkuva, nopeutuvat verkkoyhteydet ja kehitty-
vät päätelaitteet lisäävät mahdollisuuksia kehittää uudentyyppisiä, innovatiivisia ajattelun apuvälineitä. Sa-
maan aikaan on todettu, että Suomessa on saatavilla toistaiseksi vain rajatusti tutkittua tietoa uuden tietoja
viestintätekniikan vaikutuksista ihmisten arkeen ja elämisen laatuun. Tehdyt tutkimukset ovat usein olleet
liian teknologiakeskeisiä, eivätkä ne ole johtaneet merkittäviin käytännön seuraamuksiin. (Häkkinen, 1997,
s. 196; Tietoyhteiskunta-asiain neuvottelukunta, 2000)

-7-



1.2 Tutkimuksen sisältö ja kulku

Tutkimuksen vaiheita kuvataan kuvassa 1. Koska tutkimus oli luonteeltaan tapaustutkimus - ja erityisesti
toimintatutkimus – se ei todellisuudessa kulkenut täysin kaavion mukaisesti. Sen sijaan tutkimuksen eri vai-
heet tapahtuivat samanaikaisina, toisiaan tukevina tapahtumaketjuina.

Tutkimuksen sisältö on jaettu kahteen pääosaan: teoreettista viitekehystä, keskeisiä käsitteitä ja aiempia
tutkimuksia käsittelevään teoreettiseen osaan (OSA I) ja empiiriseen osaan (OSA II). Tutkimuksen empiiri-
nen osa koostuu osista A, B ja C. A-osassa esitellään tutkimuksen metodit, tutkimustehtävät, kuvataan ai-
neiston analyysimenetelmä ja pohditaan tutkimuksen luotettavuutta. B-osassa kuvataan empiiristä kokeilua
edeltäneitä neuvottelu-, suunnittelu- ja toteutusvaiheita sekä itse kokeilun järjestämistä. C-osiossa esitetään
tutkimuksen tulokset.

Kuva 1 - Tutkimuksen vaiheet

-8-



I. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS

2 Keskeiset käsitteet
2.1 Tietoyhteiskunta

Elämme tietoyhteiskunnassa jonka kehittäminen on eurooppalainen ja myös kansallinen tavoite. Vuoden
1999 hallitusohjelmassa todetaan, että ”Suomesta rakennetaan tietoyhteiskunta, jossa tieto ja osaaminen
ovat osa sivistystä ja keskeisin tuotannontekijä. Suomen on oltava teknologiapolitiikassaan eturivin kansa-
kunta” (Hallitusohjelma, 1999). Verkko-oppimisen tutkimustoiminta ja sen kehittäminen on osa Euroopan
yhteisön komission eLearning –aloitteen täytäntöönpanoa. Myös yliopistojen toimintojen digitalisoituminen,
verkostoituminen ja kansainvälistyminen tietoyhteiskuntakehityksen mukaisena ilmiönä nopeutuu ja voimis-
tuu. Tietoyhteiskunta -teema nousi julkiseen keskusteluun erityisesti 1990-luvun alkupuolella, muun muassa
OECD:n raporttien ja EU:n komission vuonna 1994 julkaiseman Bangemannin raportin (EU:n komissio,
1994) sekä vuonna 1996 julkaiseman vihreän kirjan ”Eläminen ja työ tietoyhteiskunnassa” (EU:n komissio,
1996) myötä. Tietoyhteiskunta on käsitteenä kuitenkin varsin epämääräinen sen tarkoittaessa samalla vähän
kaikkea, mutta kuitenkaan ei juuri mitään. (Järvinen & Mäyrä, 1999, s.10).

Tietoyhteiskuntaa voidaan pitää eräänlaisena digitaalisena kulttuurina, joka koostuu joukosta tapoja ja tottu-
muksia, tavasta pitää yhteyttä sekä tulkita ja rakentaa merkityksiä tietokoneiden ja -verkkojen äärellä (Järvi-
nen & Mäyrä, 1999, s. 17). Tietoyhteiskuntaa on luonnehdittu paitsi koulutus-, myös oppimis- ja osaamisyh-
teiskunnaksi. Tietotekniikan käytön ja osaamisen nähdään kytkeytyvän toisiinsa läheisesti. Suomessa on jo
vuosia uskottu koulutuksen merkitykseen tietoyhteiskunnan rakentamisen yhtenä keskeisimpänä elementti-
nä. Tuoreimmissa keskusteluissa onkin korostettu oppivan organisaation ja elinikäisen oppimisen merkitystä
toisiaan täydentävinä prosesseina. (Melin, 2001, s. 67)

Tietoyhteiskuntakehitystä voidaan arvioida useista eri näkökulmista. Käsitteenä tietoyhteiskunta on moniulot-
teinen, joskin yleisesti käytetty (Tietoyhteiskunta-asiain neuvottelukunta, 2000). Yhtenä merkittävimpänä
tietoyhteiskuntateoreetikkona pidetty Manuel Castells käyttää mieluiten käsitettä ”verkostoyhteiskunta”. Cas-
tellsin mukaan nykyiselle yhä verkostomaisemmin organisoidulle taloudelle on tyypillistä tiedon itsenäinen ja
itseisarvoinen asema erityisesti taloudellisen tuottavuuden, mutta myös yleisemmin sosiaalisen toiminnan
lähteenä. (Castells, 2000, s. 218) Myös käsitteitä informaatioyhteiskunta, osaamisyhteiskunta ja muita vas-
taavia ilmaisuja on käytetty eri yhteyksissä, kun on haluttu painottaa joitakin tiettyjä tietoyhteiskuntakehityk-
sen piirteitä (Tietoyhteiskunta-asiain neuvottelukunta, 2000).

Modernit yhteiskunnat ovat saavuttamassa pisteen, jossa ihminen pyrkii teknologisen kehityksen avulla
muuntelemaan kaikkia todellisuuden osa-alueita. Se on merkinnyt työelämälle muodollisten koulutusvaati-
musten kasvua, haastetta päivittää jatkuvasti yksilöiden ja organisaatioiden osaamista, sekä itsenäistä pää-
töksentekoa ja ei-rutiininomaista ongelmanratkaisua sisältävien työtehtävien lisääntymistä (Pyöriä, 2001a, s.
25). Castells (2000, s. 258-259) on näihin muutoksiin vedoten päätynyt puhumaan informationaalisesta eli

-9-



tietointensiivisestä työstä ja sen prosesseista. Hänen mukaansa on selvää, että olemme uuden ajan kynnyk-
sellä niin ammatteja kuin muitakin yhteiskunnan keskeisiä rakenteita ja instituutioita ajatellen.

2.1.1 Tietointensiivinen työ

Pyöriän (2001a, s. 26-28) mukaan tietotyön käsite (tai huonommin suomen kieleen taipuva informationaali-
nen tai tietointensiivinen työ) on määritelty eri asiayhteyksissä eri tavoin, eikä mikään eri vaihtoehdoista näy-
tä olevan ainakaan toistaiseksi vakiintumassa. Heidän mukaansa tietotyön keskeisimpiä kriteereitä voidaan
kuitenkin luonnehtia seuraavasti:

1. Tietotekniikan käyttö. Käytännössä tietokone on korvannut kirjoituskoneen ja sähköposti on noussut
jopa puhelintakin tärkeämmäksi viestintävälineeksi useimpien työkseen tietoa tuottavien ja käsittele-
vien keskuudessa.
2. Työ ei ole rutiininomaista. Tietotyön katsotaan edellyttävän ideointia ja suunnittelua. Tietotyön ydin ei
ole tiedossa, vaan työntekijän kyvyssä käyttää tietoa hyväkseen tehokkaasti ja luovasti.
3. Koulutus. Pisimmälle tietoyhteiskuntakehityksessä edenneiden länsimaiden yhteiskuntarakennetta
luonnehtii tyypillisesti korkea koulutustaso. Suomalaisen koulutusjärjestelmän ominaispiirteet huomi-
oon ottaen tietotyöläisiksi on järkevintä lukea ylemmän keskiasteen tai tätä korkeamman tutkinnon
läpäisseet.

Tietotyön ydin ei ole koulutus, ammattinimike tai asema organisaatiossa vaan luova ongelmanratkaisu. Tieto-
työläisten sekä yritysorganisaatioiden menestymisen edellytys on innovatiivisuus eli uuden tiedon hyväksi-
käyttö ja jatkuva uudelleen oppiminen (Pyöriä, 2001a, s. 38). Uudet oppimisen vaateet kohdistuvat ainakin
työntekijöihin, jotka joutuvat toistuvasti etsimään uutta tietoa, hakemaan ratkaisuja ennakoimattomiin on-
gelmiin, tekemään suunnitelmia ja käymään neuvotteluja työtovereiden tai asiakkaiden kanssa. Kirjosen
(1997, s. 31) mukaan näille työtehtäville on yhteneväistä kommunikatiivisuus. Hänen mukaansa suunnitel-
mat, laskelmat, ohjelmat, kuvaukset, päätökset ja muistiot ovat saaneet yhä suuremman roolin työn sisältöi-
nä. Voidaan puhua tietotyöstä, jossa eri tyyppisten tietoaineistojen käsittelyllä on keskeinen rooli.

Reichin (1995, 190-203) esittämän kolmijaon mukaan työ on maailmanlaajuisesti jakautumassa rutiinipalve-
luihin, henkilöpalveluihin ja symbolianalyyttisiin palveluihin. Reichin mukaan rutiinipalveluissa ja henkilöpal-
veluissa tehdään yksinkertaisia ja rutiininomaisia työsuorituksia. Symbolianalyytikot edustavat hänen mu-
kaansa monipuolisempaa työnkuvaa, jossa on mukana tietotyölle ominainen piirre, luovuus. Symbolianalyyti-
koilta edellytetään ongelman tunnistamis– ja ratkaisukykyä sekä neuvottelutaitoja. (Reich, 1995, s. 190-203;
Pyöriä, 2001a, s. 36) Tällaista symbolisen työn ja tuotannon läpimurtoa on luonnehdittu neljänneksi teolli-
seksi vallankumoukseksi (Kirjonen, 1997, s. 37).

Sitran tietointensiivistä työtä koskevan kärkihankkeen suunnitteluraportissa tietointensiivisyyttä kuvaillaan
seuraavasti:

”Tietointensiiviselle työlle tunnusomaista ovat tiedon vastaanottamiseen, käsittelyyn ja uuden tiedon tuotta-
miseen liittyvät työn vaatimukset. Tietointensiivistä työtä tehdään usein tietoja viestintäteknologian avulla ja

- 10 -



työlle ominaista on osaamisen merkitys yksittäisten työntekijöiden, työryhmien ja työorganisaatioiden tasolla”
(Sitra & Työterveyslaitos 2000, s. 6).

Suunnitteluraportissa kuvaillaan myös tietointensiivisen työn suhdetta mobiiliteknologiaan. Raportin mukaan
mobiili, erittäin monipuolinen ja suorituskykyinen teknologia sallii työn tekemisen hyvin liikkuvissa oloissa,
käytännöllisesti katsoen missä ympäristössä tahansa, mihin aikaan tahansa (Sitra ja Työterveyslaitos 2000,
s.15). Samaan aikaan koulutuksen järjestämistapoja on monipuolistettu. Tutkinnon voi saada eri tavoin jär-
jestetyn opetuksen (lähi-, etä-, monimuoto-opetuksen jne.) kautta (Tilastokeskus, 2001, s. 68). Aika- ja paik-
kasidosten suhteellistuminen on selvässä yhteydessä informaatio- ja kommunikaatioteknologiaan kehityk-
seen (Heiskanen, 1999, s. 33). Työ- tai opiskelutehtävistä suoriutumiseen ei tarvita enää työpistettä tietystä
rakennuksesta, huoneesta tai edes pöydältä. Nykyisten kämmenmikrojen ja kommunikaattoreiden avulla
toimistosta voidaan tehdä miltei täysin mukana liikuteltava (Kirsh, 2001). Mobiilit päätelaitteet muuttavatkin
etätyön käsitettä lähityön suuntaan, onhan mobiililaite aina käyttäjäänsä lähellä (Kopomaa, 2000, s. 114).

2.1.2 Asiantuntijuus

Asiantuntijuus on yksinkertaisimmillaan määriteltynä se tekijä, joka erottaa ihmisen muusta elollisesta luon-
nosta. Ihminen pystyy asettamaan itselleen tavoitteita, suunnittelemaan tulevaa sekä puhumaan, laskemaan
ja järkeilemään. Toki eläimet ovat asiantuntijoita jollakin kapealla sektorilla, mutta ne eivät ihmisen tavoin
pysty opettelemaan haluamiaan taitoja. (Bereiter & Scardamalia, 1993, s. 2-3; Pea, 1993, s. 49)

Työelämässä asiantuntijuutta mitataan professioilla, joilla tarkoitetaan työssä tarvittavaa pätevyyttä tai eri-
tyisosaamista (Lehtinen & Palonen, 1997b, s.15). Pirttilän (1997, s. 73) mukaan vakiintuneen asiantuntija-
kunnan, profession, tärkeimpänä tuntomerkkinä pidetään sitä, että he soveltavat koulutuksessaan saatua
teoreettista tietämystä ja älyllisiä tekniikoita tavallisen ihmisen jokapäiväisiin ongelmiin. Pelkkä koulutus ei
kuitenkaan riitä, vaan asiantuntijuustutkimus on osoittanut että kyky oman toiminnan tai ajattelun kriittiseen
tarkasteluun kehittyy ennen kaikkea kokemuksen myötä. Sitä ei voida oppia pelkästään koulutuksessa (Ete-
läpelto, 1997, s. 97).

Tiedon, oppimisen ja työn luonne on muuttunut tietoyhteiskuntakehityksen myötä. Yhteiskunnallinen kehitys
on muuttanut myös Pirttilän (1997, s. 76-77) kuvailemaa asiantuntijuutta ja sen rakentumista. Kapea-
alainen, spesiaalitaidoissa ja –tiedoissa ilmennyt asiantuntijuus on muuttunut poikkitieteelliseksi, yhteistyötä
ja sosiaalisia tarpeita sekä laaja-alaisia ongelmia ratkaisevaksi prosessiksi, jossa asiantuntijuutta jaetaan
tietoteknologian välityksellä mahdollisimman laajalle käyttäjäkunnalle (Linnakylä & Kankaanranta, 1999, s.
223).

Asiantuntijuus ei kuitenkaan tietoyhteiskunnassakaan piile tietoverkkojen asiantuntijajärjestelmissä vaan
niitä käyttävissä yhteisöissä ja verkostoissa, jotka osallistuvat asiantuntijuuden rakentamiseen ja toimivat
yhteisten päämäärien hyväksi tietojaan ja osaamistaan avoimesti jakaen ja kehittäen (Lehtinen & Palonen,
1997b, s. 16; Launis & Engeström, 1999, s. 64). On esitetty että osaaminen olisi yhteisön omaisuutta, joka ei
olisi lainkaan kuvattavissa yhden yksilön toiminnan kautta (Launis & Engeström, 1999, s. 75; Lehtinen &
Kuusinen, 2001, s. 173-174). Asiantuntijuus tuleekin yhä enemmän näkyviin ja kehittyy erilaisten osaamisten

- 11 -



vuorovaikutuksen seurauksena. Työelämän monimutkaistuminen ja työn edellytysten muuttuminen edellyttää
tiukkojen ammatti- ja osaamisreviirien purkamista (Launis, 1997, s. 124). Ilman asiantuntijuuden jakamista
yksilöt kohtaisivat mahdottomia kouluttautumis– ja oppimisvaatimuksia, haasteita, joihin ei ole mahdollista
vastata kokopäiväiselläkään yksilövalmiuksien kehittämisellä (Launis & Engeström, 1999, s. 66).

Bereiter ja Scardamalia (1993, 47-49) pitävät asiantuntijuuden pääkomponentteina praktista, formaalista ja
metakognitiivista tietämystä, jotka edustavat välttämättömiä ja toisiaan täydentäviä tietämyksen puolia. Asi-
antuntijuudelle erityisen keskeistä on metakognitiivinen tietämys. Asiantuntijoille tyypillistä korkeatasoista
suoritusta selittävät nimenomaan metakognitiiviset valmiudet, joiden avulla asiantuntijat säätelevät ongel-
manratkaisuprosessin kulkua siten, että se johtaa ymmärryksen syvenemiseen ja uuden tiedon tuottamiseen.
Oppimisympäristöt tarjoavat mahdollisuuden uudenlaisen oppimiskulttuurin luomiselle, jossa opiskelijat oh-
jaavat ja säätelevät omaa oppimisprosessiaan itsenäisesti. Tällainen oppimiskulttuuri mahdollistaa asiantun-
tijalle ominaisten tiedonkäsittelytaitojen kehittymisen. (Hakkarainen & Järvelä, 1999, s. 248) Launis ja Enge-
ström (1999, s. 64) kirjoittavatkin, että ratkaisut asiantuntijuuden tukemiseen eivät välttämättä löydy suunnit-
telijoiden pöydiltä, vaan asiantuntijatoimintojen arkipäivän analyyseista ja työn kehittämisen kokeiluista, joi-
den yhtenä tutkimusteemana on tutkittavan yhteisön vallitsevien rakenteiden ja toimintatapojen tietoinen
muuttaminen.

Bereiterin ja Scardamalian (1993, s. 97-98) mukaan asiantuntijan erottaa yhtä kokeneista ei-asiantuntijoista
siinä, että heidän työskentelytapaansa voidaan kuvata asteittain etenevänä, progressiivisena ongelmanrat-
kaisuprosessina. Asiantuntija tarttuu jatkuvasti ongelmiin, joiden ratkaiseminen laajentaa tietämistä ja osaa-
mista. Kognitiivisen asiantuntijuustutkimuksen tuloksien mukaan ongelmien ratkaisuun perustuva pitkäjäntei-
nen ja järjestelmällinen työ auttaa kehittämään kognitiivisia taitoja. Työskentely oman suorituskyvyn äärirajal-
la auttaa ihmistä saavuttamaan oman lähikehityksen vyöhykkeensä (Hakkarainen & Järvelä 1999, s. 243).
Ei-asiantuntija pyrkii minimoimaan ongelmia ja sopeuttamaan työtään niin, että siihen kuuluvat tehtävät sopi-
vat niihin rutiineihin, joita hän osaa ja on valmis suorittamaan. Ongelmanratkaisu ei siis pelkästään tuota
ratkaisua tilanteeseen, vaan tuottaa myös uusia resursseja hyödynnettäväksi seuraavassa tilanteessa. Ete-
läpelto (1997, s. 91) korostaa omakohtaisia kokemuksia ja omista kokemuksista oppimista asiantuntijaksi
kehittymisessä. Bereiterin ja Scardamalian mielestä (1993, s. 71-72) piilevällä tai vähemmän näkyvällä tie-
dolla on jopa formaalia tietoa merkittävämpi rooli asiantuntijuudessa. Se rakentuu ennen kaikkea kokemuk-
sen kautta tilanteissa, joissa asiantuntija ratkaisee käytännön ja ymmärtämisen ongelmia ja soveltaa oppimi-
aan tietoja. Voitaneen väittää, että pelkät asiantuntijan onnistumiset ja erinomaiset suoritukset eivät synnytä
riittävää itsearviointikykyä ja laaja-alaisuutta, joita työelämä asiantuntijoiltaan odottaa (Valkeavaara, 1999, s.
108).

2.2 Mobiilioppiminen

2.2.1 Mobiliteetti

Mobiliteetti on johdettu englanninkielisestä sanasta mobility, jolla yleensä tarkoitetaan liikkuvuutta. Kristof-
fersenin ja Ljungbergin (2000) mukaan liikkuvuutta on vaikea määritellä täsmällisesti, mutta silti meistä jokai-

- 12 -



nen ymmärtää intuitiivisesti mitä liikkuvuus tarkoittaa. Kristoffersen ja Ljungberg määrittelevät liikkuvuuden
jakamalla sen olemisen eri tapoihin, eli modaliteetteihin (wandering, travelling, visiting) ja erilaisiin teknologi-
oihin (mobile, portable, desktop). He perustelevat jakoansa vertailemalla autoilijaa, laivan kansimiestä ja
konsulttia.

- Matkustaminen (travelling) tarkoittaa heidän mielestään siirtymistä kahden paikan välillä jossakin
kulkuneuvossa. Kulkuneuvossa istuessaan voi käyttää esim. matkapuhelinta tai kannettavaa tieto-
konetta.
- Vaeltelu (wandering) määritellään rakennuksessa tai jollakin rajatulla alueella tapahtuvaksi liikkumi-
seksi. Sekä laivan kansimiehen liikkuminen että yliopiston käytävällä kulkeminen täyttävät wande-
ring-modaliteetin määritelmän.
- Vierailu (Visiting) on määritelty oleiluksi tietyssä paikassa pitkän aikaa ennen seuraavaan paikkaan
siirtymistä. Esimerkiksi konsultti on vierailemassa asiakkaan luona vieraalla paikkakunnalla.

Kopomaa (2000, s.73) määrittelee liikkuvuuden horisontaaliseksi ja vertikaaliseksi nomadismiksi. Ihmiset
liikkuvat päivittäin eri paikkojen, kuten kodin ja työpaikan välillä, jolloin voidaan puhua horisontaalisesta no-
madismista. Toisaalta elämä on jatkuvaa liikettä erilaisten etäisyydeltään lähekkäisten pisteiden välillä. Kau-
punkilaiset kulkevat työpaikan, asunnon tai muun liikkumisympäristön sisällä eri kerroksissa ja tiloissa. Tätä
voidaan kutsua vertikaaliseksi nomadismiksi. Näissä tilanteissa – työmatkoilla, kotimatkoilla tai erilaisissa
arjen toimintaympäristöissä - mobiilit päätelaitteet kulkevat mukana.

Nomadilla tarkoitetaan liikkuvaa ihmistä. Termi on alkujaan tarkoittanut tietynlaisia vaeltelevia kansoja.
(Kleinrock, 1995, s. 37; Kopomaa, 2000, s. 38). Teollistuneessa yhteiskunnassa elävä kiireinen ihminen on
esimerkki nykyajan nomadista, informaatioajan irtolaisesta. Kannettavia päätelaitteita, kuten matkapuhelinta
voidaan pitää eräänlaisina nomadiobjekteina: se on suunniteltu vaivattomasti mukana liikkuvaksi kuten kor-
valappustereot, hälyttävä rannekello tai sähköinen kalenteri. Niitä yhdistää se, että ne ovat keveitä, niitä käy-
tetään ilman kiinteitä sähkö- ja tietoliikenneyhteyksiä, ja ne soveltuvat kaikkien kannettaviksi. Nomadiobjekti
on sekä liikettä ylläpitävä instrumentti että liikkeelle paneva voima. (Karran, McManus & Pohjonen, 2002, s.
6; Kleinrock, 1995, s. 37; Kopomaa, 2000, s. 38; Attali 1990, s. 53-54, s. 144)

Samalla kun mobiili päätelaite lisää liikkuvuutta, se merkitsee myös liikkuvuuden vastakohtaa, ”aina kotona”
olemista (Kopomaa, 2000, s. 42). Liikkuvuudelle asettaa haasteita myös Ahosen, Leinon, Levosen ja Turu-
sen (2002, s. 5) näkemys siitä, että mobiiliopiskelija on enimmäkseen paikallaan. Heidän mukaansa vaikka
laite on mobiili, oppimistapahtuma on kuitenkin stabiili. He siteeraavat Cooperin näkemystä, jonka mukaan
mobiiliteknologia voi johtaa liikkumistarpeiden vähenemiseen, koska informaatio voidaan tavoittaa paikasta
riippumatta.

2.2.2 Oppiminen

Ajasta ja paikasta riippumaton opetus ja opiskelu ei ole ajatuksena uusi. Voidaan väittää, että jo kirjapaino-
taito mahdollisti eräänlaisen mobiilioppimisen ja tämänkaltaisen opiskelutavan kysyntä lisääntyi 1800 -luvun
lopulla voimakkaasti teollistumisen myötä. Joustavan kirjeisiin ja kirjoihin perustuvan etäopetuksen syrjäytti

- 13 -



moderni opetusteknologia, jota käyttääkseen opiskelijoiden täytyi olla läsnä tietyssä paikassa (esimerkiksi
atk-luokassa/tietokoneen luona) ja tiettyyn aikaan (esimerkiksi atk-tunnilla). Moderni opetusteknologia onkin
yllättäen rajoittanut sekä tavanomaisen luokkaopetuksen, että etäopetuksen joustavuutta (Fagerberg, Rek-
kedal, Russell 2002). Uudenlaisten matkaviestimien ja taskutietokoneiden esiinmarssi mahdollistaa edellä
mainituista etäopetuksen rajoitteista irtipääsyn. Mobiililaitteet mahdollistavat siirtymisen ajoittaisesta ja täy-
dentävästä verkko-opiskelusta säännölliseen ja integroivaan opiskelumalliin, jossa opiskelijan tarvitsemat
palvelut kulkevat opiskelijan mukana. (Soloway, Norris, Blumenfeld, Fishman, Krajcik & Marx, 2001; Tinker,
1997)

Käsitteenä mobiilioppiminen on kuitenkin uusi ja sitä käytetään hyvin vapaasti. Aiheesta tuotetaan erilaisia
tutkimusraportteja innokkaasti, mutta oppimisteoreettisesta näkökulmasta tarkasteltuna mobiilioppimisen
käsite on vielä tällä hetkellä riittämättömästi määritelty (Järvelä, 2002, s. 384). Aineistoissa käytetyt termit
ovat sekavia, sillä nopeasti muuttuvalla alalla uusiutuva termistö ei pysy kehityksen perässä. Suomessakin
on alettu puhua m-oppimisesta, mobiili-oppimisesta tai m-opiskelusta (Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager &
Oksanen, 2001, s. 20). Mobiilioppimisesta on käytetty myös käsitteitä mobiilipedagogiikka (Alamäki & Van-
nas 2000) ja langaton oppiminen niitä tarkemmin määrittelemättä. Olemme valinneet tutkimukseemme ter-
min mobiilioppiminen, joka toimii kuvaa kattavimmin edellä mainittujen termien sisältöä.

Mobiilioppimista voidaan lähestyä eri näkökulmista (Nyiri, 2002). Yhden näkökulman mukaan mobiilioppimi-
sella tarkoitetaan sitä, että opiskelijalla on mahdollisuus opiskella verkkoympäristössä, vaikka hän ei olisi-
kaan työaseman lähettyvillä (Karran et. al, 2002). Tätä ideaa tukee Kossenin (2001) käsitys, jonka mukaan
1
mobiilioppiminen on kehittynyt eOppimisen pohjalta. Oppiminen on tämän näkökulman mukaan välitteistä
opiskelua (mediated learning), jossa opiskelija opiskelee mobiilisovellusten avulla (Quinn, 2001). Mobiiliso-
velluksilla tarkoitetaan oppimisen alueella langattomien viestinten, matkapuhelimien, muiden moniviestinten
ja PDA-tyyppisten viestinten käyttöä opetus-opiskelu-oppimisprosessin tukena.

Toisen näkökulman mukaan mobiilioppimiselle on luonteenomaista opiskelun irrottautuminen ajan ja paikan
kahleista. Mobiiliopiskelu on voimakkaasti tilannesidonnaista. Oppimista tapahtuu kun opiskelija esimerkiksi
reagoi johonkin häntä kiinnostavaan asiaan, ratkaisee ongelmia, jakaa ajatuksiaan muiden kanssa tai lisää
ymmärrystään hankkimalla tietoa. Opiskelija voi käyttää mobiililaitetta sattumanvaraisesti, silloin kun hänellä
on siihen aikaa tai silloin kun hänellä tulee jokin asia mieleen. (Sharples, 2000)

Nyirin (2002) mukaan mobiilioppimista voidaan tarkastella myös kaikkialla läsnäolevan (ubiquitous) vuoro-
vaikutuksen näkökulmasta. Ihmisillä on loputon tarve vuorovaikutukseen, sähköposti on Internetin suosituim-
pia sovelluksia ja mobiililaitteita käytetään ihmisten väliseen kommunikointiin. Nyirin mukaan mobiililaitteet
toimivat jokapäiväisen vuorovaikutuksemme tehostajina.

1
eOppiminen = eOppimisella viitataan elektronisiin laitteisiin ja sovelluksiin, joita käytetään opetuksen, opiskelun ja oppimisen tukena.
(Tella et. al. 2001 s. 18).

- 14 -



3 Oppimisen teorian näkökulmia
Teknologian kehitys on luonut jatkuvasti uusia innovaatioita, joita on pyritty soveltamaan opetuksen ja kasva-
tuksen alueella. Erilaiset oppimisteorioita ja modernia teknologiaa soveltavat käytänteet ovatkin lyhyen ajan
kuluessa käyneet läpi voimakkaita muutoksia. Aiemmin puhuttiin tietokoneavusteisesta opetuksesta (TAO) ja
nyt tietokoneavusteisesta yhteisöllisestä oppimisesta (Computer Supported Collaborative Learning, CSCL)
(Bates, 1997, s.23). Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen pohjautuu sosiokonstruktivistiseen näke-
mykseen, hajautettuun ja tilannesidonnaiseen kognitioon. Tavoitteena on tukea yhteisöllistä tiedonrakente-
lua, yhteisiin keskusteluin perustuvaa oppimista sekä osallistujien vastavuoroista sitoutumista ongelmien
ratkaisuun ja yhteisölliseen tiedonrakenteluun (Koschmann, 1996). Parhaimmillaan tietotekniikan avulla voi-
daan tukea yhteisöllistä ongelmanratkaisua ja korkeatasoisen ymmärryksen rakentamista tarjoamalla eri
osapuolille mahdollisuuksia työskentelyprosessien vaiheittaiseen seuraamiseen, jolloin abstraktitkin suorituk-
set voidaan tehdä konkreettisiksi ja läpinäkyviksi (Järvelä, 1996).

Sosiokonstruktivismin taustalla olevan konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan tieto ei siirry opiskeli-
jaan, vaan opiskelijan tulee rakentaa se itse luomalla kokemuksilleen merkityksiä. Konstruktivismissa oppi-
minen nähdään joko yksilön kognitiivisena toimintana (yksilökonstruktivismi) tai sosiaalisena (sosiokonstruk-
tivismi) toimintana, jossa rakennetaan tietoa ja kuvaa maailmasta ja sen ilmiöistä (Tynjälä, 2002, s.39). So-
siokonstruktivismia sosiokulttuurisesta näkökulmasta tarkasteltuna oppiminen ja kehittyminen tapahtuvat
alati muuttuvissa sosiaalisesti ja kulttuurisesti muotoutuneissa tilanteissa. Ei ole olemassa kaikenkattavaa
mallia, jonka avulla voisi tyydyttävästi kuvata kehittymisen taustalla olevaa dynaamista vuorovaikutusta. Ih-
misten välinen vuorovaikutus tapahtuu sekä sosiaalisella että fysikaalisella tasolla erilaisten kulttuuristen
välineiden ja signaaleiden (semiotiikka) välityksellä ja avulla. Yhteisöstä ja sen käytänteistä riippumaton yksi-
lön kehittyminen ei ole tämän näkökulman mukaan mahdollista. (Palincsar, 1998, s.353 -354)

3.1 Hajautettu kognitio

Ihmisen älyllistä toimintaa on alettu yhä enemmän kuvata sosiaalisesti hajautettuna tai jaettuna kognitiona
(Salomon, 1993, s.112; Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 170). Hajautettu kognitio tarkoittaa prosessia, jossa
kognitiiviset resurssit on jaettu sosiaalisesti yksilön kognitiivisten mahdollisuuksien laajentamiseksi tai jonkin
sellaisen saavuttamiseksi, mihin yksittäinen toimija ei kykene yksinään (Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 170).
Pea (1993, s. 50) käyttää mieluummin termiä hajautettu älykkyys hajautetun kognition asemesta, koska
esineiden osuutta hajauttamiseen pystyy kuvaamaan paremmin käsitteellä ”älykkyys” kuin kognitio. Pean
näkemys on oikeutettu koska hänen mukaansa mieli harvoin toimii itsenäisesti. Älykkääseen toimintaan joh-
tavat ajattelumekanismit on jaettu mielen, ihmisten sekä symbolisten ja fysikaalisten ympäristöjen kesken.
Ympäristö, jossa me ihmiset elämme on täynnä erilaisia ihmisen keksimiä luomuksia, joita käytetään jatku-
vasti apuna toimintamme organisoimisessa, ajattelun helpottamisessa, virheiden välttämisessä ja niitä sovel-
letaan luovasti, melkein huomaamattomasti. (Pea, 1993, s. 47)

Työelämässä hajautettu älykkyys ilmenee eri työntekijöiden välille hajautettuna asiantuntemuksena. Hajaute-
tun asiantuntijuuden käsitteellä kuvataan tilannetta, jossa asiantuntijuus ei ole enää yksilön ominaisuus vaan
yhdistelmä usean henkilön ja ympäristön hallitsemasta osaamisesta. Työelämän ongelmien ratkaisussa tar-

- 15 -



vittava tieto on pirstoutunut laajalle yhteisön käytäntöihin ja yhdellä osa-alueella tunnustettu asiantuntija voi
toisella osa-alueella olla noviisin asemassa. Yksilön tehtävänä ei työelämässä enää olekaan tietyn kokonai-
suuden saavuttaminen, vaan muiden osaamisen täydentäminen. (Lehtinen & Palonen, 1997a, s. 116-117).
Yksittäisen asiantuntijan työ jäsentyy yhteiskunnallisesti merkittäväksi asiantuntijatoiminnaksi kun sitä tarkas-
telee osana kohteellista toimintaa. Hutchinsin (1995, s. 176) mukaan kaikentyyppisessä työssä, olkoon se
sitten henkistä tai ruumiillista työtä, tarvitaan hajautettua kognitiota työhön osallistuvien työskentelyn koor-
dinoimiseksi. Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (1999b, s. 121) käsitteellistävät hajautetun kognition ajatusta
tarkastelemalla sitä, kuinka se auttaa ylittämään ihmisen älykkään toiminnan rajoitukset. Heidän mukaansa
toiminnan rajoituksia voidaan kiertää seuraavilla tavoilla:

1. Kehittämällä yksilön asiantuntijuutta ja siihen liittyviä automatisoituneita toimintamalleja.
2. Käyttämällä kulttuurikehityksen luomia keinotekoisia älykkään toiminnan välineitä, joiden avulla tie-
donkäsittelyn kuormitusta voidaan ulkoistaa.
3. Jakamalla kognitiivinen kuormitus useamman yksilön kesken, joista kukin ratkaisee ainoastaan osan
tehtävistä.

Hakkarainen et. al (1999b, s. 122) erottavat tarkastelun pohjalta kaksi erilaista hajautettujen kognitioiden
tarkastelun näkökulmaa: sosiaalisesti ja fysikaalisesti hajautetun kognition. Sosiaalisesti hajautettu kognitio
perustuu ajatukseen, jonka mukaan monet kognitiiviset ongelmat, joita yksittäinen henkilö ei pysty ratkaise-
maan, voidaan selvittää yhdistämällä usean yksilön rajalliset tiedot (Hutchins, 1995, s. 284; Lehtinen & Kuu-
sinen, 2001, s. 170). Hutchinsin mukaan sosiaalisesti hajautetussa kognitiossa voi tapahtua tietynasteista
rinnakkaista toimintaa, joka ei ole mahdollista yksilöille. Hänen mukaansa tutkijat väittävät, että yksilön men-
taaliset prosessit perustuvat usein rinnakkaiseen toimintaan. Yksittäisillä ihmisillä on kuitenkin vaikeuksia
suoriutua samanaikaisesti useammasta kuin yhdestä monimutkaisesta tehtävästä tai ylläpitää useampaa
kuin yhtä perusteellista hypoteesia. Nämä ovat asioita, joiden suorittaminen on Hutchinsin mielestä helpom-
paa sosiaalisesti hajautetuissa systeemeissä. (Hutchins, 1995, s. 284) Hutchinsin mukaan erikoistumisessa
on ollut keskeistä ihmisen kyky jakaa tehtäviä usean henkilön kesken. Ihmiset työskentelevät yhteisin tavoit-
tein sosiaalisessa yhteisössä tavoitteena saavuttaa yhteinen jaettu tuotos. Hän pitää varhaisina esimerkkei-
nä hajautetusta kognitiosta erilaisia viljelysten kastelujärjestelmiä jollaisten toteuttaminen ei olisi ollut mah-
dollista yksittäisiltä maanviljelijöiltä ilman yhteisön suunnittelu- ja työpanosta. (Hutchins, 1995, s. 175)

Fysikaalisesti hajautetussa kognitiossa ihminen puolestaan hyödyntää ympäristöään eräänlaisena tietova-
rastona, ymmärryksen ja maailmassa suunnistamisen välineenä, eli oman tietoja päättelyjärjestelmänsä
laajennuksena (Norman, 1993, .s.147; Kamppinen, 1999, s. 362). Ihmiset ovatkin aikojen kuluessa kehittä-
neet suuren määrän erilaisia välineitä ja käytäntöjä, jotka helpottavat älykästä toimintaa. Niitä voidaan kut-
sua ajattelun apuvälineiksi (Hakkarainen et. al, 1999, s. 122). Kellot, nopeusmittarit, laskimet, piirtäminen ja
kartta ovat esimerkkejä sellaisista keinotekoisista välineistä, joiden avulla voimme kiertää tai ylittää tiedonkä-
sittelykykymme rajoituksia (Hakkarainen et. al, 1999b, s. 148;Pea, 1993, s. 48). Olemme myös kautta aikojen
helpottaneet opiskeluamme erilaisten apuvälineiden avulla. Savitaulut, papyruskääröt, paperi ja kynä, liitu-
taulut, kirjat, kuvat, sanoma- ja aikakauslehdet, postipalvelut, elokuvat ja äänitteet ovat esimerkkejä sovel-
luksista, joita olemme käyttäneet jo sukupolvien ajan (Wedemeyer, 1978, s. 1).

- 16 -



Useista tällaisista apuvälineistä on tullut näkymättömiä, olemme sisäistäneet ne niin syvälle tietoisuuteem-
me, että emme edes huomaa niitä. Ne ovat usein niin itsestään selviä arjen apureita, että ihmisille tulee hel-
posti vaikeuksia nähdä niitä älykkyyden kantavana voimana. (Lave, 1998; Pea, 1993, s. 53) Ympäröivä kult-
tuuri tarjoaa paitsi käsitteellisiä välineitä, myös varsinaisia työkaluja, joiden avulla todellisuutta manipuloi-
daan. Teknologialla, artefakteilla ja niitä koskevalla systemaattisella tietämyksellä on keskeinen asema mo-
dernin ihmisen elämässä. (Kamppinen, 1999, s. 362) Osaamista tuleekin tarkastella laajasti siten, että inhi-
millisen osaamisen ohella huomioidaan erilainen ympäristöön sitoutunut osaaminen ja sellaiset välineet,
menetelmät tai tuotokset, joihin tuota oppimista on säilötty (Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 183). Modernin
infomaatioteknologian käyttöön perustuvissa toimintaympäristöissä koko asiantuntijuuden käsite laajenee
pelkästään ihmisen toiminnasta kattamaan koko sen systeemin suorituskyvyn, joka koostuu tekoälyä sisältä-
vistä laitteista ja niiden kanssa vuorovaikutuksessa olevista ihmisistä (Hutchins, 1995). Hajautetun kognition
ajatuksia onkin hyödynnetty menestyksellisesti teknologian soveltamisessa ihmisen ajattelun apuvälineeksi.
Teknisen ympäristön monimutkaistuminen ja arkipäiväisten askareiden siirtäminen teknologisten laitteiden
kautta havainnoitavaksi sisältää toisaalta myös suuria riskejä (Lehtinen & Palonen, 1997b, s. 17) Uudenai-
kaisella navigointilaitteistolla varustetut laivat voivat ajaa karille, kun komentosillalla olevat henkilöt eivät
osaa käyttää laitteistoja. Onnettomuuksien syynä voivat olla myös erilaiset inhimilliset syyt esim. väärinkäsi-
tykset, erehdykset tai sairaskohtaukset (Onnettomuustutkintakeskus, 1995; Holder, 1999)

3.2 Kognitiiviset työkalut

Kognitiiviset työkalut ovat välineitä, joita voidaan toteuttaa minkä tahansa median välityksellä ja jotka voivat
auttaa yksilöitä ylittämään esimerkiksi muistin, ajattelun tai ongelmanratkaisun rajoituksia (Pea, 1985). La-
joien (1993) mukaan kognitiivinen työkalu voi olla mikä tahansa väline, jonka avulla voidaan tukea yksilön
kognitiivisia prosesseja. Kognitiivinen työkalu voi hänen mukaansa esimerkiksi ottaa hoitaakseen helpot,
toistuvat tehtävät ja vapauttaa täten ajattelukapasiteettia vaativampiin tehtäviin. Laajimmalle levinnyt, kaikki-
en ihmisten käyttämä kognitiivinen työkalu on kieli. Kielitaidon voidaan väittää vahvistavan ajatteluamme,
kielen avulla voimme ilmaista itseämme ja siirtää tietoa muilta. Tietokoneet voivat toimia kielen lailla, ajatte-
lumme tehostajana ja uudelleenorganisoijana. (Jonassen, 2000, s. 13)

Jonassen (2000, s. 9) rajaa kognitiiviset työkalut koskettamaan tietokonepohjaisia työkaluja ja oppimisympä-
ristöjä. Hän käyttää termiä ajatustyökalut (mindtools) kuvaamaan tietokonepohjaisia työkaluja ja oppimisym-
päristöjä, jotka on suunniteltu tai mukautettu toimimaan opiskelijan älykkäinä apuvälineinä. Näiden apuväli-
neiden avulla on tarkoitus tukea ja kannustaa opiskelijaa kriittiseen ajatteluun ja korkeatasoiseen oppimi-
seen. Jonassen ja Carr (2002, s. 167) määrittelevät ajatustyökaluiksi esimerkiksi erilaiset tietokannat, käsite-
kartat, taulukot, asiantuntijajärjestelmät, mallinnustyökalut, keinotodellisuudet (microworlds), visualisointityö-
kalut, multimedian julkaisutyökalut sekä online-keskusteluympäristöt.

Sugrue (2000, s. 134) tiukentaa Jonassenin määritelmää koskemaan www-pohjaisia sovelluksia. Sugruen
mukaan www on kognitiivinen työkalu, koska se on itsessään avoin tulkinnoille. Hänen mukaansa www kog-
nitiivisena työkaluna sisältää, tai voisi sisältää neljä elementtiä: tiedon organisointi ja saatavuus, autenttinen
(tilannesidonnainen) toiminta, kollaboratiivinen oppiminen sekä opiskelijan toimien mallintaminen. Tässä

- 17 -



tutkimuksessa käytetty FLE3mobile –tiedonrakenteluympäristö toimii Sugruen määrittelemän mukaisena
www-pohjaisena kognitiivisena työkaluna. FLE3mobile-sovellus pohjautuu FLE3–työkaluun, joka tarjoaa
käyttäjälleen erilaisia työkaluja informaation valikointiin, keräämiseen ja analysoimiseen, tiedon selittämiseen
ja rakentamiseen sekä sen välittämiseen muille opiskeluyhteisön jäsenille. Tavoitteena on, että opiskelijat
oppisivat teknologian kanssa, ei ainoastaan teknologian välityksellä. (Leinonen, 1999)

3.2.1 Mobiililaitteet kognitiivisina työkaluina

Mobiililaitetta ei tule tarkastella enää teknologisista lähtökohdista suunniteltuna tiedonsiirtolaitteena, vaan
kognitiivisena työkaluna (Reeves & Laffey, 1999, s. 219-232; Giardina & Oubenaissa, 2001, s. 584-586),
älykkäänä ja mukautuvana agenttina, joka tukee yksilön omaa tai useamman henkilön kesken hajautettua
asiantuntemusta (Ketamo, 2002, s. 24). Mobiilioppiminen on luontevaa, kun päätelaitteissa toimivat sovel-
lukset suunnitellaan tukemaan ja kehittämään niitä käyttävien henkilöiden ajatteluprosesseja. Sharplesin
(2000) mukaan tällaisen laitteen tulisi olla helposti kuljetettava, jotta se olisi mukana kaikkialla missä syntyy
tarvetta oppimiselle. Sen tulisi kyetä mukautumaan käyttäjän kykyihin, tietämykseen ja oppimistyyleihin ja
sen tulisi olla suunniteltu oppijakeskeiseksi. Teknologisten ratkaisujen tulisi tukea pitkäjänteistä, jopa eliniän
kestävää käyttöä.

Mobiililaitteet mahdollistavat Sharplesin (Ibid.) mukaan perinteisten kognitiivisten työkalujen käyttämisen
uudella tavalla. Esimerkkinä tästä voisi olla vaikkapa se, kun sähköinen kalenteri hälyttää taskussa merkkinä
kokouksen alkamisesta. Erilaiset mobiililaitteet ovatkin mukana elämässämme eri tavoin - kuuntelemme
musiikkia, kommunikoimme, hallitsemme ja käsittelemme tietoa, katselemme videoita, sekä navigoimme
erilaisten kannettavien tai kädessä pidettävien laitteiden avulla (Karran et. al, 2002). Konvergenssikehityksen
2
myötä laitteiden ominaisuudet ovat yhdistymässä. Esimerkiksi uusilla matkapuhelimilla on mahdollista käyt-
tää pöytätietokoneista tuttuja sovelluksia, kuten kalenteria tai tehtävälistaa.

Yksi esimerkki konvergoituvasta laitemaailmasta ovat kämmenmikrot, jotka olivat aluksi henkilökohtaiseen
tiedonhallintaan suunnattuja taskukokoisia tietokoneita. Ensimmäisen henkilökohtaisen, mukana kulkevan
pienikokoisen tietokoneen julkaisi Apple vuonna 1992. Pääjohtaja John Sculley risti laitteen henkilökohtai-
seksi digitaaliseksi avustajaksi (Personal digital assistant, PDA). Laitteen suomalaiseksi nimitykseksi on
vakiintunut kämmenmikro. Kämmenmikroja ei voi pitää enää pelkkinä organisaattoreina, sillä yksinomaan
3
PalmOS –järjestelmää käyttäville laitteille on tarjolla 10 000 erilaista ohjelmaa (Karran et. al, 2002, s. 7).
Jokainen mobiilisovellus toimii omalla tasollaan käyttäjänsä kognitiivisena työkaluna.

Nämä kognitiiviset työkalut voidaan jakaa (kuva 2, s. 19) ”fingertip” –työkaluihin, joille on ominaista käytön
luonnollisuus ja vaivattomuus (Perkins, 1985, s. 6) ja ”mindtool”-työkaluihin, joiden käyttäminen on vaativam-
paa (Jonassen, 2000, s.10). Ensin mainittuja kognitiivisia työkaluja käytämme tottuneesti päivittäin, ilman
että edes huomaamme niiden olemassaoloa. Tällaisten laitteiden käyttöliittymästä on pyritty tekemään ää-
rimmäisen helppokäyttöinen ja yksinkertainen. Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että pyrkimys helppo-

2
Konvergenssikehitys = muutos, jossa aiemmin eri laitteissa olleet toiminnot yhdistyvät yhden laitteen kautta käytettäväksi.
3
PalmOS = Palm kämmenmikrojen käyttöjärjestelmä. Palm on yksi merkittävimmistä kämmenmikrojen valmistajista.

- 18 -



käyttöisyyteen ja vaivattomuuteen ei saa aikaan parempaa toimintaa (Perkins, 1993, s. 95). Mobiililaitteiden
ja yhteysmenetelmien kiivas kehitystahti on tehnyt mahdolliseksi siirtyä yksinkertaisista kognitiivista sovelluk-
sista kohti monipuolisempia, mindtool-tyyppisiä sovelluksia. Tässä tutkimuksessa mindtool-sovelluksena
käytettiin kämmenmikrossa toimivaksi sovitettua FLE3mobile –tiedonrakenteluympäristöä.

Kuva 2 – Mobiililaite kognitiivisena työkaluna

3.3 Kollaboratiivinen oppiminen

Nykyään on kyseenalaistettu voidaanko oppimista ylipäätänsä kuvata yhden yksilön mieleen varastoitunee-
na tietona ja taitona (Järvelä, 2002, s. 384). Myös yritykset ovat huomanneet, että uuden tiedon ja innovaati-
oiden tuottaminen ei tulevaisuudessa voi nojata pelkästään yksilölliseen oppimiseen ja työskentelyyn, vaan
myös ryhmän kykyyn rakentaa tietoa yhdessä (Billet, 2001, s. 432). Tiimityökulttuuri levisi nopeasti länsimai-
hin yhdysvaltalaisten yritysten huomattua menestyvien japanilaisyritysten käyttävän tiimityöskentelyä (Tynjä-
lä, 2002, s. 148). Tiimityön lisäksi erityisesti uudenlaiset yhteisölliset työskentelytavat auttavat työntekijöitä
jakamaan hiljaista tietoa (tacit knowledge) (kts. Nonaka & Takeuchi, 1995). Tiedon jakaminen näyttää olevan
ongelmallista erityisesti silloin, kun työntekijä lähtee yrityksestä tai yritykseen tulee uusia työntekijöitä. Orga-
nisaation ja siinä toimivien yhteisöjen kollektiivisen muistin luominen on siis tärkeä haaste älykkäälle organi-
saatiolle (Billett, 2001, s. 441).

Kollaboratiivisen oppimisen merkityksen kasvu onkin yksi keskeisimmistä muutoksista oppimisen tutkimuk-
sen ja koulutuksellisten käytäntöjen piirissä viime vuosina (Tynjälä, 2002, s. 148). Termin suomenkielinen
vastine on yleisimmin joko yhteisöllinen tai yhteistoiminnallinen oppiminen, joista yhteisöllinen vastaa eng-
lanninkielistä lähdesanaansa ”collaborative learning” (Häkkinen & Arvaja, 1999, s. 208-209; Tynjälä, 2002, s.
152). Sekä yhteistoiminnalliselle että yhteisölliselle oppimiselle on yhteistä näkemys, jonka mukaan kaikilla
ryhmän jäsenillä on yhteinen tehtävä ja tavoite, jossa pyritään jaettujen merkitysten ja yhteisen ymmärryksen
rakentamiseen vuorovaikutuksessa toisten kanssa (Dillenbourg, 1999, s. 13; Häkkinen & Arvaja, 1999, s.
209).

Yhteistoiminnallisessa oppimisessa ryhmän jäsenten välillä on etukäteen asetettu selkeä työnjako: kukin
ryhmän jäsen suorittaa tiettyä tehtävää tai toimii tietyssä roolissa. Osallistujat jakavat työn osiin, ratkaisevat
osatehtävät yksilöllisesti ja kokoavat sitten osat yhteen lopulliseksi tuotokseksi. (Tynjälä, 2002, s. 152) Yh-

- 19 -



teistoiminnallinen oppiminen voidaan nähdä myös rajatussa kognitiivisessa yhteisössä, esimerkiksi pienryh-
mässä, tapahtuvaksi yhteisen ymmärryksen rakentamiseksi oppimisen kohteena olevista ilmiöistä (Häkkinen
& Arvaja, 1999, s. 209).

Yhteisölliseen oppimiseen ei liity yhteistoiminnallisen oppimisen kaltaista kiinteää työnjakoa, vaan osallistujat
ratkaisevat tehtävän yhdessä. Sosiaalisen yhteisön merkitys nähdään koko oppimisprosessin ja tiedonraken-
teluprosessin ohjaavana tekijänä (Lehtinen & Kuusinen, 2001, s. 172). Yhteisöllinen oppiminen mahdollistaa
monimutkaistenkin asioiden oppimisen ilman, että kenenkään tarvitsee opettaa niitä suoraan. Ryhmässä
tapahtuva työskentely auttaa oppijoita myös ulkoistamaan ajatteluaan ja sitä kautta edelleen kehittämään
ideoitaan ja käsityksiään (Schwartz, 1995; Roschelle & Teasley, 1995).

Kollaboraatio edellyttää kuitenkin osallistujilta sitoutumista koordinoituun, tavoitteelliseen ja jaettuun ongel-
manratkaisuun, jonka tuloksena merkitysten rakentuminen voi tapahtua. Näin ollen kollaboratiiviisen oppimi-
sen tuloksena voi syntyä ainutkertaisia tuotoksia, joita ei voitaisi saavuttaa pelkästään tehtäviä vertikaalisesti
jakamalla ja tavoitteita yksilöllistämällä kuten yhteistyössä usein tapahtuu. (Dillenbourg, 1999, s. 11; Häkki-
nen & Arvaja, 1999, s. 209) Työskentelyyn osallistuvat tulevat tietoisiksi ajatteluprosesseistaan havaitessaan
eroja omien ja toisten näkemysten välillä. Ryhmän paine pakottaa osallistujat selittämään ajatuksiaan tar-
kemmin, silloin kun heidän käsityksensä eivät ole muiden mielestä tarpeeksi tarkkoja tai selkeitä (Roschelle
& Teasley, 1995).

3.3.1 Yhteisöllinen tiedonrakentelu

Kehittynyt tietoja viestintäteknologia sekä Internetin yleistyminen ovat tehneet helpommaksi kollaboratiivista
oppimista tukevien ympäristöjen luomisen. Tällaisten sovellusten katsotaan usein lisäävän yhteisöllistä vuo-
rovaikutusta sekä parantavan tiedon jakamista ja välittymistä oppijayhteisön jäsenten välillä (Scardamalia &
Bereiter, 1993). Määritelmä sisältää väljyydessään kuitenkin sekä sovellukset, jotka tukevat ihmisen välistä
keskustelua, yhteisen resurssien luomiseen, käyttämiseen ja muokkaamiseen että sovellukset, joiden avulla
on mahdollista tukea yhteisöllistä tiedonrakentelua. (Kligyte & Leinonen, 2001; Järvelä, 2002, s. 387) Hakka-
rainen (1997, s. 61) tarkentaa määritelmää tarkastelemalla yhteisöllisiä verkkoympäristöjä kognitiivisesta
näkökulmasta: ”Lupaavimpina sovelluksina pidetään avoimia verkostopohjaisia sovelluksia, jotka tarjoavat
välineitä ja tukea opiskelijoiden aktiiviselle tiedon tuottamiselle sekä heidän yhteistoiminnalleen ja vuorovai-
4
kutukselleen”. Eräs tunnetuimmista tämänkaltaisista järjestelmistä on CSILE -ympäristö, joka on tiedon ra-
kentelemisen, kehittelemisen ja jäsentelemisen ympäristö. CSILE järjestelmän avulla on pyritty luomaan
ulkoisia rakenteita ja käytäntöjä, jotka ohjaavat oppilasta osallistumaan korkeamman tason kognitiivisin pro-
sesseihin. CSILE:n ja sen seuraajan Knowledge Forumin lisäksi kehitellään ja tutkitaan myös vaihtoehtoisia
tiedonrakenteluympäristöjä, joita ovat esimerkiksi CoWeb, WEBGUIDE, WISE, CoVIS ja FLE (Stahl, 2000).

4
CSILE = Computer Supported Intentional Learning Environment, tietokoneavusteinen intentionaalinen oppimisympäristö
(http://csile.oise.utoronto.ca)

- 20 -


5
Tässä tutkimuksessa käytettiin Taideteollisen korkeakoulun medialaboratoriossa kehitettyä FLE3 -
ympäristöä, jonka tarkoituksena on tukea yhteisöllistä oppimista. FLE3-ympäristön voidaan perustellusti sa-
noa rakentuvan oppimisen ja ajattelun viimeaikaisten tutkimustulosten varaan, onhan ympäristön kehitys-
työssä ollut mukana Helsingin yliopiston psykologian laitoksen soveltavan kognitiotieteen tutkimusryhmä.
FLE3 –ympäristöä kehitetään myös osana Eurooppalaista IT-COLE (School of tomorrow) –projektia. FLE3-
ympäristö on suunniteltu tukemaan kognitiivisen psykologian mukaisia toimintamalleja, kuten tutkivaa oppi-
mista ja yhteisöllistä tiedonrakentelua (Leinonen & Gligyte, 2002). FLE3 tukee asiantuntijuuden kehittymistä
ohjaamalla opiskelijat tuottamaan tietoa, ohjaamaan ja arvioimaan omaa oppimisprosessiaan yhteistyössä
ryhmän ja tutorin kanssa. FLE3-oppimisympäristön perustuu viiden periaatteen varaan. Näitä periaatteita
ovat itseohjautuvuus, tutkiva oppiminen, vuorovaikutus yhteisössä, metakognitio ja tuki. (Mielonen 1997)

Tutkimukset ovat osoittaneet, että kaksi keskeistä ongelmaa yrityksissä ovat tiedonrakentelun vähäisyys ja
koulutuksen ja työn liiallinen erillään pitäminen. Tarkoituksenmukaista olisikin luoda sellaisia koulutuksen
malleja, jotka integroivat oppimista jokapäiväiseen työntekoon ja työkäytäntöihin (Hakkarainen & Järvelä,
1999, s. 253; Achtenhagen & Grubb, 2001, s. 608). FLE3 -ympäristön kehitystyössä pyritään vastaamaan
esitettyihin haasteisiin. FLE3:n taustalla olevan näkemyksen mukaan oppimisen tulee olla oppijakeskeistä,
jolloin oppija toimii oppimisprosessissa aktiivisessa roolissa ja on vastuussa oppimistuloksistaan. Oppimisti-
lanteiden tulee lisäksi olla autenttisia tiedon rakentamisen tilanteita, joissa oppijat työskentelevät yhdessä
aitojen tehtävien ja ongelmien parissa rakentaen uutta tietoa aikaisemman tiedon pohjalta. Oppimisen tulee
olla myös tiedon rakentamista ja tuottamista. Oppijat työskentelevät yhdessä rakentaen uutta tietoa yhteisöl-
lisesti hyödyntäen toistensa tietoa ja osaamista. (Leinonen 1999)

5
FLE = Future Learning Environment (http://fle3.uiah.fi)

- 21 -



4 Mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmottelua
Eräs tämän tutkimuksen tutkimustehtävistä oli mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmottelu. Tunnustet-
tuja pedagogisia malleja eOppimisen alueella ovat esimerkiksi ongelmakeskeinen työskentely (Problem Ba-
sed Learning), ankkuroidun case-työskentelyn mallit (esimerkiksi Jasper Woodbury Stories), kollaboratiivisen
tutkivan oppimisen mallit (esimerkiksi Csile) ja erilaiset kontekstispesifit pedagogiset mallit. (Lamon, et al.,
1996, s. 247-248) Mobiilioppimisesta ei ole olemassa varsinaista pedagogista mallia, mutta Roschellen ja
Pean (2002) mukaan ei-mobiililaitteille suunnitellut pedagogiset mallit ovat käyttökelpoisia. Joitakin aikai-
sempia mobiilioppimiseen liittyviä tutkimuksia ja kokeiluja on tehty, mutta oppimisen pedagoginen kehittämi-
nen on silti vähäistä (Sariola, Sampson, Vuorinen, & Kynäslahti, 2001, Roschelle & Pea, 2002).

Tässä tutkimuksessa hahmoteltu mobiilioppimisen pedagoginen malli rakentuu Perkinsin (1993, s. 89) ”per-
son+” systeemin varaan (kuva 3, s. 22). Person+ -teorian mukaan osa siitä, mitä yksilö on oppinut, sijaitsee
oppijan välittömässä ympäristössä. Ympäristöllä Perkins tarkoittaa sekä sosiaalisia että fysikaalisia resursse-
ja, jotka toimivat ajattelun tukena ja kannustimena. Tällaisena ympäristönä voivat toimia vaikka jollakin kurs-
silla tehdyt muistiinpanot, jotka palauttavat oppijan mieleen kurssilla käytyjä asioita paremmin kuin pelkkä
luennoilla käytyjen esimerkkien ulkoa opettelu. Yksilö voi olla myös osa jotain isompaa ryhmää, jolloin ryhmä
on osa yksilön person+ systeemiä (kuva 3, s. 22). Toisaalta, Perkinsin mukaan tällöin olisi parempi käyttää
team+ termiä, koska kognitiivisena toimijana on koko ryhmä ja sen käyttämät fysikaaliset resurssit.

Kuva 3 - Person+ malli (Perkins, 1993, s. 89)

Hahmotellussa pedagogisessa mallissa (Kuva 4, s. 23) mobiililaite nähdään person+ teorian mukaisena
opiskelijan välittömänä fysikaalisena tukena ja resurssina. Tämä toteutuu erityisesti silloin, kun mobiililait-

- 22 -



teessa on mahdollista käyttää tarvetta vastaavaa kognitiivista työkalua. Tällä hetkellä ihmiset käyttävät mo-
biililaitteissa erityisesti puheen tai tekstiviestien välittämiseen suunniteltuja kognitiivisia sovelluksia eli laitteet
ovat pääosin kommunikointivälineitä (kuvion yläosa).

Kuva 4 - Mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmotelma

Kehittyneet mobiililaitteet mahdollistavat käyttäjien tarvitsemien kognitiivisten sovellusten asentamisen itse
laitteeseen tai niiden käyttämisen tietoliikenneyhteyden välityksellä. Käyttäjien tai käyttäjäryhmien tarpeista
nousevat kognitiiviset sovellukset (kuva 4, s. 23, alaosa) luovat mobiililaitteille aivan uudenlaisia käyttömah-

- 23 -



dollisuuksia ja -tarpeita. Opiskelija voi käyttää mobiililaitetta sattumanvaraisesti; silloin kun hänellä on siihen
aikaa tai silloin kun hänellä tulee jokin asia mieleen. Oppimista tapahtuu kun opiskelija esimerkiksi reagoi
johonkin häntä kiinnostavaan asiaan, ratkaisee ongelmia, jakaa ajatuksiaan muiden kanssa tai lisää ymmär-
rystään hankkimalla tietoa. (Sharples, 2000)

Henkilökohtaiset, mukana kulkevat mobiililaitteet mahdollistavat oppimisen muotojen välisten raja-aitojen
huomaamattoman ylittämisen (Mifsud, 2002). Esimerkiksi Sharples (2000) on tutkinut elinikäisen oppimisen
tukemista mobiiliportfolion avulla. Elinikäinen oppiminen koostuu elämänvaiheittain ja -tilanteittain vaihtuvista
oppimisen muodoista (formaali, ei-formaali, informaali ja satunnainen). Mobiilioppimisen kannalta on kiinnos-
tavaa se, että ihmiset eivät opi pelkästään formaalin tai ei-formaalin opetuksen piirissä. Sen sijaan merkittä-
vä osa oppimisesta tapahtuu vapaa-ajalla ja työssä informaalisena tai satunnaisoppimisena, jota pidetään
yhtenä merkittävimmistä oppimisen lajeista (Tuomisto, 1994, s.30-31). Teoriassa mobiilisovellusten avulla on
mahdollista tukea jokaista esitettyä oppimisen muotoa sekä siirtyä sujuvasti oppimisen muodosta toiseen.
Mobiilioppimisen avulla on esimerkiksi saatu lisäarvoa museovierailuihin ja tiedekeskuskäynteihin yhdistä-
mällä koulussa tehdyt ennakkotehtävät itse vierailuun (Exploratorium, 2001; Tate Modern, 2002).

Tämän tutkimuksen kannalta keskeisimmät oppimisen muodot ovat informaali, työn ohessa tapahtuva oppi-
minen ja satunnaisoppiminen. Tietointensiivistä työtä tekevät ihmiset voisivat käyttää mobiililaitetta henkilö-
kohtaisena älykkäänä agenttina, joka huolehtisi ajankohtaisista asioista, mukaan lukien tiedonhaun ja koulu-
tustason ylläpidon (Sharples, 2000). Tällä hetkellä yrityksissä koetaan usein ongelmalliseksi koulutuksen ja
työn tekemisen eriytyminen kauaksi toisistaan, jolloin koulutuksessa saadun tiedon soveltaminen voi olla
hankalaa (Achtenhagen & Grubb, 2001, s. 628). Tunnettuja työskentelyä jäsentäviä mobiilisovelluksia ovat
esimerkiksi kalenteri-, tehtävälista- ja muistiosovellukset kämmenmikroissa ja kommunikaattoreissa. Tällaiset
sovellukset eivät kuitenkaan mahdollista todellista asiantuntijuuden kehittämisestä ja työssäoppimista. Tässä
tutkimuksessa pyrittiin vastaamaan Achtenhagenin ja Grubbin haasteeseen valitsemalla kognitiiviseksi työ-
kaluksi tiedonrakentelun teorioita tukeva mobiilisovellus.

- 24 -



5 Mobiilioppimiseen liittyvä aiempi tutkimus
Yhdysvalloissa on tehty mobiilioppimisen tutkimusta jo 1960-1970 lukujen vaihteessa, jolloin Allan Kay esitte-
6
li konseptin kannettavasta opiskeluvälineestä . Kay toteutti konseptinsa pitkäjänteisessä tulevaisuuden toi-
misto –tutkimusohjelmassa Xeroxin PARC-laboratoriossa. (Barnes, 2001) Kayn ohella Charles Wedemayeriä
(1978) voidaan pitää mobiilioppimisen tutkimuksen pioneerina. Hän visioi langattomuuden toteutuvan satel-
liittiteknologioiden välityksellä. Wedemayerin mukaan uusi teknologia mahdollistaisi opetuksen ja oppimisen
uudelleenorganisoimisen. Hän vaati opiskelijoille esimerkiksi mahdollisuutta opiskella siellä missä he kulloin-
kin ovat, riippumatta siitä ovatko he yksin vai ryhmässä ja onko opettaja samassa paikassa vai ei. 1970-
luvun visionäärit eivät pelkästään olleet ylioptimistisia teknologian kehityksen suhteen, vaan mobiilioppimisel-
le ei ollut vielä olemassa koulutuksellista tarvetta (Sharples, 2000). 1970-luvulla utopioina pidetyt visiot ovat
osittain kuitenkin toteutuneet etäopiskeluun ja avoimiin oppimisympäristöihin perustuvan opetuksen järjestä-
mistavan muodostuttua osaksi nykyistä koulutusjärjestelmää (Bates, 1997, s. 26) ja mobiililaitteiden käytön
integroiduttua osaksi ihmisten arkipäiväisiä askareita (Tilastokeskus, 2001, s. 41).

Muutamasta pioneerista huolimatta mobiilioppimisen tutkimus on ollut viime vuosiin saakka varsin vähäistä ja
luonteeltaan spekulatiivista (Harris, 2001; Kossen, 2001; Quinn, 2000; Shephard, 2001). Aiheesta on ollut
saatavilla vähän konkreettista, painettua aineistoa (Tirri, 2002, s. 40). Parhaillaan mobiilioppimisen alueella
tehdään runsaasti uutta tutkimusta (Järvelä, 2002, s. 384) ja aihe kiinnostaa tutkijoita sekä kansallisesti että
kansainvälisesti. Mobiili-Internetin ennustetaankin olevan seuraava suuri tietoyhteiskunnan edistysaskel
(Castells, 2000, s. 51-52). Microsoftin mukaan vuoden 2002 lopussa kämmenmikroja käyttää jo 100 miljoo-
naa ihmistä ja Nokia myi pelkästään vuonna 2002 420-440 miljoonaa matkapuhelinta (Microsoft, 2001;Nokia,
2003). Näiden lukujen valossa on selvää, että mobiilioppimisen uskotaan olevan eräs mahdollisista mobiili-
laitteiden käyttöalueista (Chan & Sharples, 2002).

5.1 Mobiilioppimisen tutkimusten vertailua

Valituista artikkeleista käy hyvin ilmi, kuinka mobiilioppiminen on traditiona nuori ja tuo tutkijoille helposti
mieleen erilaisia visioita, jotka vaihtuvat sen mukaan missä maassa he asuvat ja mitkä teknologiat ovat hei-
dän alueellaan suosittuja ja yleisesti käytössä (Karran et. al, 2002, s. 8). Mobiilioppiminen oli lähes ainoa
yhteinen nimittäjä vertailluille artikkeleille. Oppimisen eri muodot (Tuomisto, 1994, s.30-31), kohderyhmät ja
erityisesti tutkimusotteet vaihtelevat artikkelista riippuen.

Osassa artikkeleista (Fritsch, 2000; Powell, 2001) keskityttiin seuraamaan alati muuttuvan teknologian piirtei-
tä ja kuvailevan tutkimusotteen keinoin analysoimaan tuoreita ilmiöitä ja käytäntöjä (Järvelä, 2002, s. 384;
Karran et. al, 2002). Teknologisen tutkimusotteen puolestaan pystyi erottamaan artikkeleista, joissa lyhyen
oppimisteoreettisen lämmittelyn jälkeen ryhdyttiin kertomaan esimerkiksi erilaisista palvelinratkaisuista (Mil-
drad, Perez & Hoppe, 2002) tai 3G–verkoista (Gustavsson, 2001). Pedagogisen tutkimusotteen piirissä oltiin
pragmaattisempia. Heidän mielestään keskeistä olisi ymmärtää miten ihminen informaatiota hankkii. Pelkkä
uusi teknologia, joka tekee mahdolliseksi informaation yhä vaivattomamman muuntamisen ja jakelun, ei riitä.

6
Interim Dynabook – XeroX Palo Alton laboratoriossa kehitetty toimiva konsepti kannettavasta multimediatietokoneesta.

- 25 -



Heidän mielestään moderneinkin teknologinen sovellus saattaa saada aikaan kaaoksen oppijan mielessä.
(Järvelä, 2002, s.387) Artikkeleita päätettiin vertailla keskenään sekä oppimisen muotojen että tutkimusot-
teen perusteella (kuva 5, s. 26). Suurin osa artikkeleista sijoittui joko useamman tutkimusotteen tai oppimi-
sen muodon alueelle.

Powellin (2001) artikkeli ”Anytime, Anywhere, Are you ready for m-learning” edustaa kuvailevaa tutkimusotet-
ta. Powellin artikkelissa kuvaillaan erilaisia trendejä älykkäistä vaatteista ja asuntoalueista, joilla käytetään
langatonta teknologiaa, jopa mobiilioppiminen mainitaan. Mobiilioppimisen avaimiksi hän nostaa moni-
kanavaisuuden sekä mahdollisuuden lukea kurssimateriaaleja matkapuhelimen välityksellä.

Kuva 5 – Aiheesta tehtyjä tutkimusotteen ja oppimisen muotojen mukaisesti vertailtuna

Powellin artikkeli pyrkii tarjoamaan näkökulman formaalin opetuksen ulkopuolella tapahtuvaan oppimiseen,
mobiliteetin nähdään vapauttavan eOpiskelun. Ziff –instituutin raportissa ”From e-learning to m-learning”
puolestaan kuvaillaan tutkimusohjelman alkuvaihetta, laitteiden hankintaa ja testaamista. Mobiilioppimisen
yleistymisen kannalta keskeisiksi esteiksi nähdään sekä tietoliikenneongelmat että akkujen heikko kestävyys.
Raportissa ollaan jopa valmiita käyttämään ”mobile learning” –termin asemesta termiä ”battery learning”
(Fritsch, 2001). Tutkimus ei liity sitovasti mihinkään oppimisen muotoon, sillä tässä artikkelissa ei varsinai-

- 26 -



seen oppimiseen oteta käytännössä kantaa lainkaan. Fritschin artikkeli sijoittuu kuvailevan ja teknisen tutki-
musotteen välille.

Fagerberg et. al (2002) kirjoittavat artikkelissaan ”Designing and Trying Out a Learning Environment for Mo-
bile Learners and Teachers (NKI)” pyrkimyksistä saada etäopetus aidosti paikkariippumattomaksi. Artikkelis-
sa kuvataan ”Tutor in distance education” –kurssin toteuttamista matkapuhelimen ja kämmenmikron yhdis-
telmän avulla sekä siitä saatuja tuloksia. NKI toteutti tutkimuksensa omalla henkilökunnalla, koska heidän
mukaansa pilottivaiheen työskentely edellyttää tavallista enemmän asiantuntemusta myös kurssin osanotta-
jilta. Artikkelia voidaan pitää tutkimusotteeltaan sekä kuvailevana, teknologisena että myös joiltain osin pe-
dagogisena. Fagerbergin et al. artikkelia voidaan pitää tyypillisenä esimerkkinä mobiilioppimisen alueella
toteutetuista kokeiluista.

Palm Education Pioneers Program (PEP) –hankkeen loppuraportti sijoittuu tutkimusotteeltaan teknologisen
ja pedagogisen tutkimusotteen välille. Artikkelissa esitellään Yhdysvalloissa suoritettua kokeilua, jossa Palm
Inc. lahjoitti suuren joukon kämmenmikroja eri oppilaitoksille. Artikkelissa kuvataan kokeilua, jossa tuettiin
formaalin opetuksen tukemista kämmenmikrojen avulla. Kämmenmikrolahjoituksista päätti hakemusten pe-
7
rusteella puolueeton raati, joka valitsi yli 170 erilaista oppilaitosta vuoden kestäneeseen kämmenmikrojen
opetuskäytön kokeiluun. Lahjoituksen saaneet opettajat hyödynsivät Palmin laajaa opetusohjelmistovalikoi-
maa, jonka avulla oli esimerkiksi mahdollista kytkeä kämmenmikroon erilaisia antureita tai mahdollisuutta
tehdä käsitekarttoja kämmenmikron avulla. (Crawford & Vahey, 2002) Opettajista 80% koki kämmenmikron
olevan hyödyksi opetuksessa. Tutkimuksen tuloksien nähdään olevan positiivinen signaali kämmenmikrojen
hyödynnettävyydestä opetuksessa (Roschelle, Patton & Pea, 2002). Tuloksiin on kuitenkin syytä suhtautua
kriittisesti, koska hankkeen takana on yksi mobiililaitteiden valmistajista. PEP –hanke on yksi esimerkki Yh-
dysvalloissa pidempään esiintyneestä suuntauksesta, jossa tutkitaan mobiililaitteiden käyttämistä osana
tavallista kouluopetusta (Tinker & Krajcik, 2001; Bannasch, 2001; Inkpen, 1999; Rieger & Gay, 1997).

Birminghamin yliopistossa on kehitetty useita vuosia Sharplesin johdolla elinikäisen oppimisen tukemiseen
8
suunnattua HandLeR –konseptia. Vertailussa mukana olleessa artikkelissa ”The Design of Personal Mobile
Technologies for Lifelong Learning” Sharples kuvaa sekä HandLeR –konseptin pilottikokeiluja että konseptin
taustalla olevaa “conversational learning” -teoriaa. Sharplesin artikkelissa mobiililaite nähdään hyvin moni-
puolisena kognitiivisena työkaluna, joka mukautuu omistajansa tarpeiden mukaisesti. (Sharples, 2000) Tut-
kimusotteeltaan tämä tutkimus sijoittuu teknologisen tutkimusotteen ja pedagogisen tutkimusotteen välille
sisältäen varsin monipuolisen monitieteisen näkökulman.

Roschelle ja Pea (2002) kirjoittavat artikkelissaan ”A Walk on the WILD Side: How Wireless Handhelds May
Change CSCL”, kuinka mobiililaitteita on käytetty opetuksessa jo vuosia, mutta kukaan ei ole ottanut tehtä-
väkseen kirjoittaa aiheesta kattavaa, teoreettista artikkelia. Roschelle ja Pea luovat artikkelissaan analyytti-
sen, teoreettisen katsauksen mobiilioppimiseen. Vaikka he käsittelevätkin artikkelissaan langattomien laittei-

7
Hakemuksia pyydettiin kaikilta Yhdysvaltalaisilta K-12 oppilaitoksilta. Lyhenteellä ”K-12” viitataan koko siihen koulutusasteeseen, joka
alkaa päiväkodista ja päättyy high-schooliin (http://www.fulbright.fi/uusi/pdf/usa.pdf )
8
HandLer = Handheld learning resource

- 27 -



den käyttämistä formaalin kouluopetuksen osana, voi tätä artikkelia pitää yhtenä yleispätevänä mobiilioppi-
misen oppimisteoreettisena katsauksena.

- 28 -



II. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN OSA

Tutkimuksen empiirinen osa on jaettu kolmeen osaan. A–osassa käydään läpi tutkimuksen metodologiset
valinnat sekä aineiston keruu– ja analyysimenetelmät. B–osassa esitetään miten mobiilioppimisen empiirinen
kokeilu suunniteltiin ja toteutettiin. C–osassa esitetään tutkimuksen tulokset.

- 29 -



A. MENETELMÄT JA AINEISTON KERUU

6 Tutkimuksen taustaa
6.1 Tutkimuksen menetelmällistä perustaa

Tämä tutkimus edustaa luonteeltaan ja lähestymistavaltaan kvalitatiivista tapaustutkimusta, jossa pyritään
kuvaamaan todellista elämää ja tutkimaan kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi, Remes &
Sajavaara 1997, s. 129). Tapaustutkimuksessa tutkitaan luonnollisia tilanteita, joita ei voida järjestää koe-
luonteisesti eikä tutkimuksessa voida kontrolloida aukottomasti siihen vaikuttavia tekijöitä (Syrjälä, 1994, s.
12).

Tutkimusstrategia on kvalitatiivisessa tutkimuksessa strukturoimaton ja se voi muuttua ja jalostua tut-
kimuksen edetessä. Kvalitatiivisen tapaustutkimuksen kohteena onkin pikemmin prosessi kuin produkti, koko
ympäristö mieluummin kuin siitä irrallaan olevat yksittäiset muuttujat ja uuden oivaltaminen mieluummin kuin
aikaisempien tutkimuksien tuottaman näkemyksen todentaminen (Tesch 1991, s. 59). Tämän tutkimuksen
empiirisenä kohteena on ollut mobiilioppimisen kokeilujakson toteutusprosessi suunnittelusta tuloksiin asti.
Toteutetulle kokeilulle ei ollut olemassa valmista pohjaa tai mallia, vaan prosessi on rakentunut oman kehi-
tystyön tuloksena. Toteutettua tapaustutkimusta verrataan taulukossa yksi (s. 30) Syrjälän ja Nummisen
tapaustutkimuksen määritelmään (1998, s. 8-11).

Taulukko 1 - Syrjälän & Nummisen (1988, s. 8-11) tapaustutkimuksen määritelmän ja tämän tutkimuksen vertailua

Määritelmä Tämä tutkimus
1 Tapaustutkijaa kiinnostavat ne merkitykset, joita tutkit- Tutkimuksessa pyrittiin selvittämään koehenki-
tava antaa toiminnoilleen omassa ympäristössään. löiden asemaa osana työyhteisöä.
2 Tapaustutkimus on kokonaisvaltaista ja systemaattista Alkukyselyn ja teemahaastattelujen avulla pyrit-
kuvausta ilmiön laadusta, se on konkreettista, elävää ja tiin saamaan selville tutkittavien työkäytäntöjä
yksityiskohtaista todellisuuden lähikuvausta ja tulkintaa. sekä kokeilujakson synnyttämiä kokemuksia ja
ajatuksia.
3 Tapaustutkimus on monitieteistä. Tutkimus sisälsi sekä oppimisteoreettisen että
soveltavaa tietoteknistä tietämystä vaatineen
osuuden.
4 Ilmiöitä tutkitaan luonnollisissa ympäristöissään, ilman Empiirinen kokeilujakso toteutettiin osana koe-
mitään keinotekoisia järjestelyitä. henkilöiden tavallista työskentelyä.
5 Tutkijat ja tutkittavat ovat vuorovaikutuksessa keske- Tutkimus suunniteltiin ja toteutettiin osittain
nään. Tutkijat ovat mukana hankkeessa. yhteistyössä tutkittavien kanssa. Tutkittavat
kustansivat myös osan tutkimuksesta aiheutu-
neista kustannuksista.
6 Tutkimus on mukautuvaista. Se voi toteutukseltaan ja Kokeilujaksoa suunniteltaessa ja sen aikana
tavoiltaan muuttua todellisen tilanteen olosuhteiden ilmenneet seikat muuttivat empiirisen osan kul-
perusteella. kua. Tutkimustehtävät mukautuivat muuttunee-
seen tilanteeseen.
7 Tapaustutkimus on arvosidonnaista. Tutkija on mukana Arvosidonnaisuus paljastui tutkimuksen kulues-
koko persoonallisuutensa voimalla, jolloin hänen arvo- sa, kun käsitykset tutkittavista henkilöistä muut-
maailmansa on yhteydessä siihen näkemykseen, jonka tuivat.
hän muodostaa tutkittavasta ilmiöstä.

- 30 -



Tämä tutkimus kuuluu kvalitatiivisten tapaustutkimusten jaottelussa toimintatutkimuksen piiriin. Toimintatutki-
mus on yleisnimitys sellaisille lähestymistavoille, joissa tutkimuskohteeseen pyritään tavalla tai toisella vai-
kuttamaan ja tekemään tutkimuksellisin keinoin käytäntöön kohdistuva interventio. Interventiossa siis muute-
taan jotain – tehdään jotain toisin kuin ennen on tehty – ja katsotaan mitä sitten tapahtuu (Eskola ja Suoran-
ta, 1999, s. 128; Heikkinen ja Jyrkämä, 1999, s. 44). Itse asiassa mikä tahansa ihmisen sosiaaliseen toimin-
taan kohdistuva tutkimus voidaan laajassa mielessä ymmärtää toimintatutkimukseksi, jos se käy vuoropuhe-
lua kohdeyleisönsä kanssa ja vaikuttaa sen toimintaan (Heikkinen ja Jyrkämä, 1999, s. 55). Toimintatutki-
muksen etuna voidaan pitää sitä, että tutkimus ja suunnittelu etenevät yhtä aikaa, jolloin tutkimuksen tuotta-
ma tulos, sovellus tai ratkaisumalli on heti ja vaiheittain evaluoitavissa (Grönfors, 1982, s. 145). Stringer
(1996, s. 157) kuvailee (kuva 6, s. 31) toimintatutkimusta kolmen elementin avulla. Vaikka ”opiskelu, reflektio
ja toiminta” on esitetty kuviossa peräkkäisinä, voi niiden järjestys olla tutkimuksessa myös iteratiivinen.

Opiskelu Reflektio Toiminta
· Tarvittavan tiedon hankkiminen · Ymmärtäminen ja analysointi · Suunnittelu (raportointi)
· Tilannekuvan rakentaminen · Tulkitseminen ja selvittäminen · Soveltaminen
· Arviointi

Kuva 6 - Stringerin (1996, s. 157) toimintatutkimuksen malli

6.1.1 Toimintatutkimuksen toteuttaminen tässä tutkimuksessa

Toimintatutkimukselle tyypillisiä piirteitä ovat käytännön toiminnan kehittäminen, yhteistoiminnallisuus, valmi-
us muuttaa toimintasuunnitelmaa sekä ennakkoluuloton vaihtoehtojen tarkastelu. Tässä tutkimuksessa nou-
datettu toimintamalli edustaa Stringerin (1996) toimintatutkimuksen syklistä prosessimallia, jossa tutkijat ja
koehenkilöt suunnittelevat toimintaa, toimivat suunnitelman pohjalta sekä havainnoivat ja arvioivat toimintaa
eri näkökulmista. Arvioinnin pohjalta laaditaan seuraavalle kierrokselle uusi suunnitelma. Toimintaa havain-
noitiin ja tuloksia arvioitiin jatkuvasti syklin edetessä, eikä vasta sen lopussa. Korvaavia ja täydentävä suun-
nitelmia voitiin tehdä tällöin jo syklin aikana. Tutkimus jakautui teoria-, empiria ja analysointisykleihin (kuva 7,
s. 32), joista jokaisessa oli tuloksena jokin tuotos. Teoreettista viitekehystä ja aiempia tutkimuksia kartoitta-
neessa syklissä tuotoksena oli mobiilioppimisen pedagogisen mallin hahmotelma. Empiirisen syklin tuotok-
sena oli FLE3 –sovelluksen pohjalta luotu FLE3mobile –tiedonrakentelusovellus. Analysointisyklin tuotokse-

- 31 -

Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena.

Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena.

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Similaire à Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena.

Similaire à Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena. (20)

Plus de Jari Laru

Plus de Jari Laru (20)

Langattomat päätelaitteet hajautetun asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentelun tukena.