5. Luento tieto- ja viestintätekniikan pedagogiset perusteet: tulevaisuus syntyy tutkimalla

Tieteellinen tutkimus tuottaa tietoa huomista varten
http://www.flickr.com/photos/x-ray_delta_one/4152453170/sizes/l/in/photostream/
Tutkimus ja tulevaisuus
Tieto ja viestintätekniikka pedagogisena työvälineenä
Jari Laru,
Yliopisto-opettaja Kasvatustieteiden
tiedekunta, Oulun yliopisto

Tieto- ja viestintätekniikka
pedagogisena työvälineenä, luennot
http://www.slideshare.net/larux/johdantolue
nto-tieto-ja-viestinttekniikan-perusteet-
opintojaksolle
http://www.slideshare.net/larux/1-luento-
tieto-ja-viestinttekniikan-perusteet-
opintojaksolla-tvt-opetuskytn-historia
tieto-ja-viestinttekniikan-pedagogiset-
perusteet-kurssilla-tvt-ja-yhteiskunta
perusteet-tietokoneavusteinen-yhteisllinen-
oppiminen-cscl
perusteet-nykyajan-medialukutataito
tieto-ja-viestinttekniikan-pedagoginen-
opetuskytt-kurssil
Http://www.slideshare.net/larux & http://jarinopetus.wordpress.com

PIKKUINEN MULKAISU
TULEVAISUUTEEN
Laboratorioissa kehitellään mielenkiintoisia käyttöliittymiä ja
käyttötapauksia. Myös positiivisen psykologian mukaantulo on aika
futuristista.

KAIKKI TOIMINTA NOJAUTUU
TIETEELLISEEN TYÖSKENTELYYN
Tutkimushankkeiden taustalla on teoreettinen ymmärrys

Ymmärtävä oppiminen (learning
sciences)
• Tieteelliseen tutkimukseen
perustuva tieteidenvälinen, eri
tieteitä yhdistävä näkökulma, jossa
tarkastellaan oppimista ja
opettamista formaaleissa ja
informaaleissa konteksteissa (ks.
Sawyer, 2009)
• Tavoitteena on ymmärtää mm.
Kognitiivisia, sosiaalisia ja
emotionaalisia prosesseja, jotka
käynnistävät ja tukevat oppimista.
Sawyer, R. K. (2006). The
Cambridge handbook of the
learning sciences. Learning (Vol.
190, pp. 409-426). Cambridge
University Press. Retrieved from
http://www.loc.gov/catdir/toc/eci
p065/2005036463.html

Oppimisen ja koulutusteknologian
tutkimus
• Pitkäaikaista tutkimusta, joka tuottaa uutta
tieteellistä tietoa sekä innovatiivisia teoriaan
pohjautuvia sovelluksia => tutkimukseen
pohjautuva opetus ja työelämän kehityskohteet
• Käsitteelliset analyysit ja monimenetelmäiset
empiiriset tutkimukset
• Yhteistyössä kansainvälisten huippuyliopistojen
sekä työelämän kanssa
• Technology-enhanced learning (TEL)

Teoreettinen tausta
• Itsesäätöinen oppiminen / self-regulated learning
(Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000), strateginen opiminen
• Toimijuus / Efficacious agency
• Motivaatioiden ja emootioiden säätely / Regulation of
motivation and emotion (Volet & Järvelä, 2000)
• Sosiaalisesti jaettu kognitio / Socially shared cognition
(Resnick, 1991)
• Yhteisöllinen oppiminen, tietokoneavusteinen yhteisöllinen
oppiminen / Collaborative learning, Computer Supported
Collaborative learning
• Luova yhteisöllisyys / Creative Collaboration
• Asiantuntijaksi oppiminen

KOULUTUSTEKNOLOGIAN
PERUSOPINNOT 25OP
Ennen tutkimusta pitää opiskella

Learning and Educational
Technology Research Unit (LET)
http://let.oulu.fi
• Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikössä on
• koulutettu koulutusteknologian ammattilaisia
• vuodesta 1994. Noin 600 opiskelijaa on
• perehtynyt siihen,
miten teknologialla
• voidaan tukea oppimista.
• Valmistuneet opiskelijat ovat tarvinneet tätä osaamista mm.
opetus- henkilöstö- ja suunnittelutehtäviin sekä tutkimukseen.

Learning and Educational
Technology Research Unit (LET)
http://let.oulu.fi
Koulutusteknologian
opintojen kautta saat mm…
 monipuolisia työvälineitä eri kasvatusalan
työtehtäviin,
 valmiuksia osallistua koulujen ja oppilaitosten
kehittämistehtäviin,
 taitoja hyödyntää teknologiaa opetus-
/koulutustyössä,
 näköalapaikan koulutusteknologian alueen
huippututkimukseen,
 valmiuksia osallistua aktiivisesti
oppimisyhteiskunnan toimintaan ja toiminnan
kehittämiseen,
 toimintamalleja työskennellä virtuaalisissa
tiimeissä,
 projektihallinnan taitoja.

Koulutusteknologian
perusopinnot
• Osaamistavoitteet
– Opiskelija osaa analysoida oppimisteoreettista tietoa
yksilön ja yhteisöjen oppimisessa sekä elinikäisen
oppimisen tukemisessa.
– Opiskelija osaa käyttää ja arvioida erilaisten
teknologisten oppimisympäristöjen hyödyntämisen
tapoja osana vuorovaikutusta, oppimista ja sisältöjen
tuottamista.
– Opiskelija osaa kuvailla asiantuntijaksi oppimisen
keskeisiä piirteitä ja kuvailla omaa
koulutusteknologian asiantuntijuuttaan.

Koulutusteknologian perusopinnot 25 op
Opintojaksot ja aikataulut
• Lisäksi järjestetään tuutorkahveja, joille osallistuminen ei ole sidoksissa
minkään yksittäisen opintojakson suorittamiseen
• Opintojen syyslukukauden tarkempi aikataulu löytyy osoitteesta
http://let.oulu.fi/opinnot
Johdatus oppimiseen ja koulutusteknologiaan, 6 op
•syksy 2011, aloitus 1.9.
Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö, 7 op
•syksy 2011, aloitus 16.9.
Koulutusprojektit, 6 op
•Kolme vaihtoehtoista suoritusajankohtaa: 1) syksy 2011-kevät 2012, 2) syksy 2012 ja 3) kevät
2012
•Sivuaineopiskelijat suorittavat syksyllä 2011-keväällä 2012
Designing technology-enhanced learning, 6 op
•Kevät 2012

Tiedottaminen
• Oppimisen ja koulutusteknologian opintojen
kotisivu www.let.oulu.fi/opinnot
– Ajankohtaiset asiat
– Tiedotteet
– Osittain opintojaksoihin liittyvää työskentelyä
• Sähköpostilistat
– kotisivujen tiedotuksen tukena
• Oppimisen ja koulutusteknologian
opiskelijoiden Facebook-sivu
www.facebook.com/LET.opinnot
• Opintojaksojen erilliset oppimisympäristöt
ilmoitetaan erikseen

OPPIMIEN JA KOULUTUSTEKNOLOGIAN
TUTKIMUSTA
Ennen tutkimusta pitää opiskella

Perustutkimusta ja soveltavaa
tutkimusta
Suomen Akatemia,
European Science Foundation,
Erilaiset säätiöt ja rahastot yritysmaailma
TEKES, EU-FP7, EU-ESR, EU-EAKR,
Erilaiset säätiöt ja rahastot, yritysmaailma
Perustutkimus on
yliopiston perusta
Eipäs!
Soveltava
tutkimus on
ajanhermolla

ScaMo - Studying and Scaffolding
Motivation and Self-Regulated Learning
among Elementary School Students (2006-2010)
MOREL - Motivation, self-regulation and learning
in conventional and new learning environments
(2003-2006)
ECOL - Ecology of Collaboration: Collaboration as
Motivated and
Co-ordinated Activity
(2003-2006)
SCORE - (2005-2007 (2008)) Pedagogical
Structuring of Collaboration and Self-Regulated
Learning
ADDRESS - Adaptive motivation regulation in
individual and socially shared learning
situations(2009-2012)
AGENTS - Towards efficacious agency in formal
and informal contexts (2010-2014)

Agents – Towards children’s efficacious
agency in formal and informal contexts
Suomen Akatemia 2010-2013

• Aims
– To conceptually define ”creative collaboration
– To design, pilot and evaluate five collaborative spaces
– To study creative collaboration
• Technologies
– Second life, mobile devices, social media, internet bus
• From children to older people:
• www.cocreat.eu

YHTEISÖLLISEN OPPIMISEN
TUKEMINEN MOBIILILAITTEILLA
/ SUPPORTING COLLABORATIVE
LEARNING WITH MOBILE COMPUTERS
Jari Laru
Tutkimus I: Jari Laru

26
LET - Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö
Jari Laru, 22.4.2009
Monimenetelmäinen (kokeileva) ote
Osatutkimus I Osatutkimus II Osatutkimus III
Haastattelut
Kyselyt
Logidata (yksi sovellus)
Keskustelut
Kyselyt
Ryhmähaastattelu
Lehtiset
Nauhoitetut ryhmätilanteet
käsitekartat
Kyselyt
Haastattelut
Videoidut ryhmätilanteet
logidata (useita sovelluksia)
onlinedata (wikit, blogit etc)
käsitetesti
Logidatan analyysi
Verkostoanalyysi (SNA)
olemattoman
vuorovaikutuksen
syiden etsimisessä
Kevyt keskusteluanalyysi
Haastattelut tukimateriaalina
Käsitekarttojen
tilastollinen analyysi, jonka
avulla ryhmät jaettiin
huonosti ja hyvin
menestyneisiin
Mann-Whitney U-test
hyvien ja huonojen
ryhmien suoritusten
vertailemiseksi
Ryhmätilanteiden ja
lehtisten sisällönanalyysi
Bayes mallinnus, jonka
avulla kyselydata, logidata
ja käsitetesti kytkettiin
yhteen [kokeilu]
Verkkoon tuotetun
materiaalin analysointi
(multilevel IA analysis)
haastatteluiden ja/tai
ryhmätilanteiden
analysointi

• This thesis work focuses on developing and analyzing
innovative ways of applying the framework of
distributed scaffolding for learning activities in
authentic real world contexts.
• In this study theoretical ideas of cognitive tools and
scaffolding are applied for designing light-weight
mobile software and pedagogical models for learning
in authentic real world contexts. This is done in order
to generate new knowledge and solutions that advance
collaborative learning in mobile computer supported
collaborative learning
Research aims

28
LET - Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö
Jari Laru, 22.4.2009
Laru, J. & Järvelä, S. (2008). Social patterns in mobile technology mediated
collaboration among members of the professional distance education
community. Educational Media International Journal, 45(1),17-3.
STUDY 1: FLE3mobile

• ” … This is perhaps not surprising because the same
claims have been made about every new technology
developed in the last century. For example, when the
motion picture, radio, and television were invented,
each was hailed as answer to solving educational
problems” (Heinich, 1979; Cuban, 1986; Mayer, 1999).
• ”Instructional methods make the difference in how well
students learn, not the message or the delivery
technology” (Clark, 1983)
Over-expectations with to respect to its
intrinsic effects on learning

30
Laru, J. & Järvelä, S. (2008). Social patterns in mobile technology
mediated collaboration among members of the professional distance
education community. Educational Media International Journal, 45(1),17-3.
STUDY 2: FLYERS

Course feed
WikiworkPhototaking
A.Ground C.ConceptualizeB.Reflect
D. Reflect &
elaborate
E. Review &
evaluate
F. Co-construct
knowledge
G.Monitor Tools used to merge multiple RSS feeds
Merged feeds
Multiple feeds
Course blog and wiki
Mobile applications
Course level tools
Group level tools
Monitoring tools
Lecture Discussion Blogging Discussion
Collaborative Solo Collaborative
Phase:
Software:
Activity:
STUDY 3: EDUFEEDS
Figure 4. Socio-technological design of the course. The idea of making use of each others’
knowledge was operationalized in socio-technical design. It consisted of recurrent individual and collective phases in which students
used multiple Web 2.0 tools and mobile phones in concert to perform designed tasks. Retrieved from: Jari Laru, Piia Näykki, Sanna
Järvelä, Supporting small-group learning using multiple Web 2.0 tools: A case study in the higher education context, The Internet and
Higher Education, Available online 28 August 2011, ISSN 1096-7516, 10.1016/j.iheduc.2011.08.004.

Edufeeds – Pedagogical design
Figure 5. Pedagogical design of the course. Groups were required to complete a wiki project
by the end of the semester. In order to complete the wiki project, students needed to
participate in recurrent solo and collective phases mediated by the use of social software
tools and face-to-face discussions in their respective phases. Jari Laru, Piia Näykki, Sanna
Järvelä, Supporting small-group learning using multiple Web 2.0 tools: A case study in the
higher education context, The Internet and Higher Education, Available online 28 August 2011,
ISSN 1096-7516, 10.1016/j.iheduc.2011.08.004.

Figure 3. Graphical visualization of Bayesian network (Jensen, 2001) contains three
components: 1) collected data as ellipses, 2) dependencies visualised as lines between
nodes and 3) strength of each dependency as a colour in the network. The darker the
line, the stronger the statistical dependency between the two variables and the more
important (higher ratio value) the dependency. Removing the dependency between
B.discussion and Gain; C.photos and Gain; D.blog.words/post and F.wiki.wc.net;
D.blog.words/post and F.wiki.wc.activity; D.blog.words/post and F.wiki.edits.net;
D.blog.words/post and F.wiki.edits.activity; and E.discussion and
F.wiki.edits.comments would not change the probability of the final model.

Distributed teamwork
The need for distributed teamwork is growing, since companies and
organisations are increasingly relying on teams to address a variety of
challenging and difficult tasks (Maznevski & Chuboda, 2000; Salas & Fiore,
2004).
The global financial downturn and environmental challenges force us to find
new approaches to support individuals and teams in knowledge-intensive
fields of work. There is, at the same time, a need to decrease travelling but
still nurture presence.
In a world of unclear, vague, and challenging problems, effective collaboration
and problem-solving skills are crucial for everyone and should be emphasised
in the future, not only at schools but also in workplace training.

Serious gaming
Virtual multiplayer games have become increasingly popular
in recent years, enabling several players to interact
simultaneously in shared virtual game worlds. Most of these
types of games have been developed for entertainment;
however, the field of serious games has also shown potential
for learning and development purposes (Dickey, 2005; Gee,
2006). In The Gate for Collaboration research project, the
aim was to explore what game technologies could offer in
terms of distributed collaboration, interaction, and efficiency
for teams at work.

AIM
• The aim of this research project was to
study distributed teams within a 3D
multiplayer game in a voice-enhanced
virtual world.
• It was hypothesised that a shared and
pedagogically-scripted team game could
create awareness of social interaction
processes, support the team in its
problem- solving activities, and provide a
strong shared experience for team
members.

Design: idea
• In terms of the design of the game, the
aim was to create tasks that led team
members to collaboratively solve the
puzzles in the game environment, and to
trigger interaction mechanisms that have
been found to be essential for
collaborative learning.
• The game design was intended for
inexperienced players, and the aim was
that the playing of the game was not
dependent on the participants’ previous
gaming experience.

Design: Narrative
• The Gate could be described as a social-action
adventure. The game’s concept involved an
escape story, where each team had to flee from a
prison island by solving five interactive puzzles
together:
1. each team member had to pass a gas field in a barrel with the help of others’
instructions;
2. team members had to send different coloured smoke signals in a certain order; (3)
3. team members had to prepare an oil mixture from some of the ingredients given to them;
4. the team was split into two pairs who had to pass through a field while building fences to
ward off angry dogs;
5. with the burner oil and tools gathered from the earlier tasks, the team had to build a
balloon to escape from the prison island. At the beginning of the game, each player
received different instructions called “parchments” (virtual papers with some instructions
for one of the tasks).

Data collection
• To collect the data, a design experiment was
organised in May 2007 for seven teams of
four players (N=28).
• The participants came from different
companies and organisations from northern
Finland.
• The design experiment lasted about three
hours for each team.

Data collection
• The data that were collected in this study
consisted of videotaped games from each
group and audiotaped and structured
individual interviews from each player.
• The games lasted between 1 hour 16
minutes and 3 hours 40 minutes.
• Moreover, the participants were asked
some background information concerning
their age, work, possible relations with the
other members of their team, and earlier
experience with computer games.

Spinoff: www.novicraft.fi
http://www.youtube.com/watch?v=jp0AuDn1qQI

Tutkimus III: Pirkko Hyvönen
Hyvönen, P. (2008). Affordances
of playful learning environment
for tutoring playing and
learning. Doctoral dissertation.
Acta Universitatis Lappoensis
152. University of Lapland,
Faculty of Education, Finland.
Rovaniemi: University of
Lapland Printing Centre.

Pirkko Hyvönen
Kun tavoitteena oli suunnitella informaali
oppimisympäristö formaaliin
opetuskontekstiin,
esi- ja perusopetukseen.
Lähtökohtana :
 Leikin ja pelin kautta oppiminen
 Leikkikenttätyyppinen koulun pihalla
sijaitseva rakennelma
 Teknologian hyödyntäminen

Pirkko Hyvönen
Taustaa informaalin oppimisympäristön suunnittelulle
 Tuoda leikin kautta oppimista kouluun
2003-2006 Let’s Play projektissa tavoitteena oli tutkia, suunnitella ja
rakentaa ns. älykäs oppimisympäristö, joka mm.
antaa virikkeitä tiedon rakentamisen, oman ajattelun,
ongelmaratkaisutaitojen, yhteistoiminnallisten taitojen ja
mielikuvituksen kehittämiseen
ottaa huomioon käyttäjän taitotason
mahdollistaa monipuolisesti oppimisen kokemuksia ja elämyksiä
on intuitiivinen, kaikkia aisteja stimuloiva ja palautetta tuottava
on tyttöjä ja poikia kiinnostava ja tutustuttaa heitä teknologiaan
Yhteistyössä: LaY, VTT Tampere, RAMK ja Lappset Group Oy
Let’s Play (oppimisympäristö), WePlay (teollinen muotoilu),
MOTO+ (motoriikka), UbiPlay ja PlayTech (teknologiasovellukset)

Pirkko Hyvönen
Miksi leikkiä / pelaamista?
Lapset leikkivät nykyisin vähemmän kuin ennen.
Lapset lopettavat leikkimisen aiemmin kuin ennen,
suomalaislapset vielä aiemmin kuin vertaiset pohjoismaissa, ns
lyhenevä lapsuus (Oksanen, 2004; Postman, 1984; Sandberg &
Pramling-Samuelsson, 2003)
Lapset leikkivät salaa (Karimäki, 2004).
Leikkiminen on yhä enemmän yksilökeskeistä kuin yhteisöllistä
(Bodrova & Leong, 2003b).
Leikkimisen mahdollistavat paikat ovat vähentyneet.
Jotkut lapset eivät halua leikkiä ulkona (Clements, 2004) ja ulkona
leikkimistä pelätään; se on vaarallista (Tapsell, et al., 2001)
 Koulut ovat paikkoja, jotka tuovat lapset yhteen! (Loukaitoi-
Sideris, 2003)

Pirkko Hyvönen
Miksi leikkiä/pelaamista?
OPS (2000; 2004) kehottaa käyttämään leikkiä ja luovaa toimintaa
oppimisen menetelmänä
Oppilaiden keskittyminen heikentynyt, tarvitaan uusia tapoja oppia
(Veen & Vrakking, 2006)
Nykykoulu ei vastaa nykynuorten (homo zappiens, NML=new
millenium learners) tiedonkäsittelyn kykyihin, toiminnan tapoihin ja
intresseihin
Kouluviihtyvyys ja motivaatio Suomessa osin heikko (esim. Lauriala
& Laukkanen, 2010; Malin, 2005; Kuusela, 2006)
Koulupihoja tulisi käyttää oppimisympäristöinä! (OPM)
Huolestuttavaa on, että viidennes oppilaista on liikunnallisesti
passiivisia (Haatainen, 2004)

Pirkko Hyvönen
Miksi leikkiä / pelaamista?
Leikin kautta oppiminen on monipuolista: kognitiivinen (Bergen,
2002), sosiaalinen, emotionaalinen, fyysinen ja kulttuurinen
kokonaisuus. (Moyles 1989; Meadows, 1995; Wood & Attfield, 2005)
myös (Johnson, Christie & Wardle, 2005; Scarlett, Naudeau, Salonius-
Pasternak & Ponte, 2005; Sutton-Smith, 2001).
- Hyvän ”mature” ja haitallisen leikin / pelin arvioiminen
- Leikin muoto oppijoiden mukaan
Leikkimällä uudistetaan kulttuuria ja vertaiskulttuureita (Corsaro,
2003; 2005) ja leikkiminen voi suojata itsetuhoisilta ajatuksilta
(Oksanen, 2005).
Opettajalle avautuu näköalapaikka oppia lapsista sekä itsestään
opettajana (Moyles, 1989).

Leikki ja leikin
ympäristö
(informaali)
Kysyttiin lapsilta,
millainen on
ihanteellinen
leikkiympäristö
(Hyvönen & Kangas,
2007)

Pirkko Hyvönen
In order to find out what play environments should
afford, we let the children’s voice to be heard first.
We asked them to describe:
"What is the ideal environment for playing? What
would you like to do best?”
Aineisto kerättiin viidessä eri esikoulussa
N=49
Lasten piirrokset, nauhoitetut keskustelut,
videoinnit
(Hyvönen & Kangas, 2007)

Aineistokeruumenetelmänä image-crafting eli LEIKITYS
Lapsille luonteva tapa ilmaista itseään
Lapset asiantuntijoina ja tutkijoina
Lasten ideat todelliseen käyttöön
Aloituskeskustelun jälkeen lapset piirsivät, värittivät, keskustelivat ja leikkivät
During the process the children form an image of the ideal play environment. In
doing this their imagination and the whole body is involved: they talk, play, draw,
suggest, and look around to boost their inspiration.
Crafting refers to the means through which the image is processed into a visible form.
Image-crafting suits children, because imagining, drawing, colouring, and playing are
natural ways for them to express their intentions and desires.

Results: Emotionality in children's playful
environments
Thought girls and boys have divergent interests, they
also have shared playful worlds.
More typical for boys than for girls
The worlds of care and sociality and
Aggression, destruction and competition
More typical for girls than for boys
Worlds of beauty and fairy features
horror were more characteristic of girls
Common emotional themes
Excitement and fascinating experiences and
Humor and whimsy ideas

1. “I think it eats seaweed” - Care and sociality
“Minusta se syö merilevvää”
Children designed play areas where the animals are free and children take care of
them. Boys played the role of rescuer or helper and took good care of animals.

2. “The fighting ships and a rocket that sets a park on fire” – aggression,
destruction and competition
“Laiva tykittää laivaa ja raketti tytkittää puistoa”

3. “The sun is always shining” – beauty and fairy features ”
”Ei taivasta ilman aurinkoa”
Though also boys drew flowers and hearts they failed to generate
larger entities of beauty.
Girls developed peaceful feelings of summer and magic.

4. “Pretending torturing” – Fear and horror
“Se on leikisti kidutus”
Children discussed about fear and safety in eleven out of
fifteen sessions.
Fear appeared more of a positive than a negative feeling.
Itsesäätely: pelottava-turvallinen

5. “Lava proof trunks are needed” – excitement and fascinating experiences
“Laavauimisessa tarvitaan laavankestävät uimahousut”
Children wish to experience excitement and fantasy in many ways.

6. “Even eyes are standing upright” - humor and whimsy ideas
”Silmäkki on pystyssä”
• Common worlds of play both for girls and boys were the environments of
humor, where ‘fooling around’ and playing with ideas characterize the activities.
• In our research the sense of humor and imitation of other children are
emphasized as triggering power for creative process.
One rabit on the
hood and one inside
as a "fuel rabbit" (b)
- polttoainejänis
Musiikkiauto,
hattupiano,
talokeinu

• Both girls and boys value diverse forms of physical exercise. The playful
environments are meant to provide children more possibilities to
motion both in form of guided actions at school settings and in free
play on spare time.
• Most of these activities highlight togetherness and collaborative
goals. The collaborative activities can be supported by developing new
games and plays where joint actions are needed and where the
activities traverse the traditional gender-borders.

Pirkko Hyvönen
ENTÄ KOLLABORATIIVINEN LEIKKI? (Hyvönen, 2008)
What are the play activities that girls and boys engage in together in the
school context?
What factors facilitate collaborative play among boys and girls in pre-
primary and basic education?

Pirkko Hyvönen
Rooli- ja ulkoleikit näyttävät parhaiten sopivan tyttöjen ja poikien
yhteisölliseksi leikiksi.
Sukupuoliroolit leikeissä muuttuvat kulttuurimuutoksen mukana
(esim. kotileikit).
Opettajan pedagogisella ajattelulla on suuri merkitys kollaboratiivisen
leikin edistämisessä.
Kollaboratiivisen leikin onnistuminen edellyttää harjoittelua ja
opettajan ohjausta.

Opettaja ”johtaja”
Kognitiiviset
Fyysiset
Virikeleikit
Yleisin leikin muoto
Opettaja ”sallija”
Roolileikit
”Aidot” leikit
Perinneleikit
Strukturoimattomat leikit
Opettaja ”mahdollistaja”
 Pedagoginen prosessi
Only one-third of the interviewed teachers use play holistically while
providing children’s activities in their learning process.
In a role of leader, teachers were particularly unsatisfied with
themselves and the results of their teaching.
LEIKKI KOULUN KONTEKSTISSA? Leikin merkitys ja opettajan rooli?
- Perustuu opettajahaastatteluihin (Hyvönen, submitted)

Leikillisyys (leikillinen
oppiminen), toiminnan laatu,
jota määritellään 7
ominaisuuden kautta.
(Hyvönen & Ruokamo, 2005)
Hyppyruudukko ja
infoasema

Pirkko Hyvönen
Leikillisyyden ominaisuuksia (Features of playfulness)
(Hyvönen & Ruokamo, 2005)
Ruumiillisuus/kehollisuus:
Koko kehon kautta tapahtuva oppiminen ”Embodied
knowledge”
Ihmisen neurobiologiset järjestelmät ja koko keho toimivat
yhdessä ja vuorovaikutuksessa keskenään, ympäristön ja muiden
ihmisten kanssa
Abstrakti ajattelu ei ole erillään sensomotorisesta järjestelmästä
(esim. Burkitt, 1999; Damasio, 2001; Dennett, 1996; Johnson,
1999; Hyvönen & Marjomaa, 2004)
- Oppimiseen tarvitaan koko kehoa
Emotionaalisuus:
Emootioiden merkitys toiminnassa ja oppimisessa
- Miten merkitykselliseksi tilanteet ja ympäristö koetaan
Emootiot ja taipumus arvioida kokemuksia niiden miellyttävyyden
tai epämiellyttävyyden perusteella eivät ole vain taustatekijöitä,
vaan ne vaikuttavat siihen miten toimitaan ja opitaan, toimitaanko
ja opitaanko ollenkaan, ollaanko vuorovaikutuksessa toisten
ihmisten kanssa. (Barbalet, 2002; Damasio, 2001)
-Leikkimiseen ja oppimiseen tarvitaan tahtoa ja motivaatiota
opitaan tunnistamaan ja käsittelemään tunteita
-Leikin kautta oppiminen voi olla palkitsevaa  itsetunto

Pirkko Hyvönen
Yhteisöllisyys:
Sosiaalisuus, yhdessä toimiminen ja yhteinen tiedon
rakentaminen
Yhdessä ajattelu, kieli, toiminta, zpd
(Yksilöllisyyden ja kilpailun vastakohta)
(Esim. Corsaro, 1992, 2005; Bodrova & Leong, 2003;
Mercer, 2000; Vygotsky, 1978)
-Oppiminen ja leikkiminen tapahtuvat parhaiten
yhdessä toisten kanssa
Toiminnallisuus:
Fyysinen toiminta, kokemuksellisuus
Lapset sietävät erilaisia häiriötekijöitä, kun toiminta
on aktiivista
Aktiivisuus sitoo tyttöjä ja poikia yhteen
Toiminnassa kokemusten kautta konkretisoidaan ja
ymmärretään asioita
- Toiminta on mukavaa!

Pirkko Hyvönen
Narratiivisuus yhdistää irralliset
asiat (Crossley, 2003)
- Narratiivisuus auttaa
ymmärtämään ja muistamaan
- Se tekee leikki- ja
oppimisprosesseista mielekkäitä
Luovuus, lupa ja kyky ajatella toisin
Matkiminen ja huumori
vapauttavat luovuutta
Mielikuvitukselliset tilanteet,
välineet, ympäristöt ovat ”hyvän
leikin” kontekstina arvokkaita
Luovuus ei ole vain ns.
taideaineisiin liittyvää
Oivaltavuus
vrt. Ongelmanratkaisu, tutkiva
oppiminen
Kyky ihmetellä, tehdä uusia
kysymyksiä, nähdä vaihtoehtoja,
ratkoa ongelmia
Mikä oli mukavaa? ”No se ku piti
ettiä niitä KOODEJA”

Miten integroida leikki ja
leikilliset ympäristöt
opetussuunnitelmaan?
Leikillinen oppimisprosessi
(Hyvönen & Kangas)
Tolpat

PLAYING
in the PLE
Role-play:
Pretending to
be a weather
forecaster
Playing
the games.
Pretend
expedition or
adventure in
versatile
weather
conditions
ELABORATION
Evaluation of
play or game
What have we
done?
What
explanations
have we
discovered?
What have
we learned?
etc.
ORIENTATION
Discussions
about
weather and its
meaning for plants
and humans
Developing
games
Photographing
different weather
Conditions
Watching movies
where weather
has an important
role
Topic: Weather as a playful learning process (PLP)
Various
learning
objects
Opettaja ja
oppilaat
suunnittelevat
kehyksen
yhdessä

Informaali
Leikillinen
OppimisYmpäristö
Volttikone

Pirkko Hyvönen
Infoasema, aallokko, tasot, vaaka
Kiipeilyteline, piirtoseinä
Näyttämö, tutkimusasema
Volttikone, heittoseinä

Infoasema
Hyppyruudukko
Tolppa
Heittoseinä
Piirtoseinä
Tutkimusasema

Pirkko Hyvönen
LOY:ä voi käyttää ilman teknologiaa tai teknologiaa hyödyntäen.
LOY hyödyntää rfid (Radio Frequency Idenfication Device)-teknologiaa, joka
toimii infopisteen, hyppyruudukon ja tolppien yhteydessä
Tarjolla on useita valmispelejä, mutta myös työkaluja, joilla lapset ja opettajat
voivat itse tehdä oppiaineisiin (tai esim. harrastuksiin) integroituja pelejä.
Pelien tekeminen edellyttää sisältöihin perehtymistä.
Luokassa:
Pelit suunnitellaan yleensä ensin paperilla
- Aiheena esim (YLT – Afrikka ja äidinkieli)
Sen jälkeen tasoittain vaikeutuvia tehdään tietokoneella
Siirretään LOY:n infopisteeseen (keskusyksikkö)
Ulkona:
Pelataan LOY:ssa, vaihdetaan pelejä
Halutaan lisää haastetta ja tasoja  tietokoneella luokassa
Leikillistä oppimisprosessia varioimalla voi suunnitella erilaisia
opetuskokonaisuuksia!!

Lumi ja pakkanen
eivät estä
toimintaa

Pirkko Hyvönen
Opetuksessa on tärkeää
hyödyntää erilaisia
oppimisympäristöjä!
This however does not indicate
that classrooms are unsatisfied
as learning environments, but
rather it suggests that
complementary learning
environments are needed in
order to service teachers and
children better as pedagogical
contexts.

Future School Research – Second Wave
DV-sisällöntuotanto pedagogisena
välineenä äidinkielen opetuksessa
• Laura Palmgren-Neuvonen
• 16.9.2011

DV-sisällöntuotanto
pedagogisena välineenä
äidinkielen opetuksessa
Laura Palmgren-Neuvonen
16.9.2011

FSR Second Wave (2011-2013)
Toisen aallon projektit
1. Media Education in FutureSchool
a. Digitaalinen sisällöntuotanto ja verkkotelevisio
mediakasvatuksen välineinä
b. Sosiaalinen media moniammatillisen
kasvattajaverkoston mediakasvatustyössä
2. TeknoLiteracy – Lasten teknologiaperustaiset
oppimisympäristöt, alkaa 1.1.2012
3. Oppimisen ja opettamisen tukeminen
tulevaisuuden koulussa - Oppimisympäristöjen
moniteknologinen seuranta ja
analyysijärjestelmä

Tutkimuksen taustaa…
• Mediamaailman muutos
– visuaalisuus, vuorovaikutteisuus
Kupiainen & Sintonen 2009; Strasburger et al. 2009
• Mediakuilu haastaa koulun
– kuilu formaalien ja informaalien oppimisympäristöjen
välillä
Luukka et al. 2008
– laitteisto Pohjola & Johnson 2009
– opettajien tvt-taidot Haaparanta 2008
– opettajien asenteet ja pelot
Pohjola & Johnson 2009; Salomon 2002

Äidinkieli, EVVK…?
• Äidinkielen opiskelu perinteisin mediatekstein ei
kiinnosta
Huismin 2006; Lappalainen 2006; Luukka et al. 2008; Metsämuuronen 2006
• Äidinkieli on keskeinen oppimisen taito
• …äidinkielen täydellinen omaksuminen tukee
yksilön tasapainoista tiedollista ja emotionaalista
kehitystä … Mantila 2006
• Puhe ja kirjoittaminen kehittävät ajattelua
Hakkarainen et el. 1999; Vygotsky 1978

Silta yli mediakuilun?
• OPTEK-hankkeen FSR-osatutkimuksen
(2009-2010) tavoite oli löytää teknologia, joka
– motivoi oppijoita äidinkielen opiskeluun ja harrastamiseen
– kuroo umpeen mediakuilua
=> digitaalinen videoteknologia (DV) valittiin
tarkastelun kohteeksi, yhteisöllisiin
työskentelytapoihin yhdistettynä

Teoreettinen viitekehys ja aiempi tutkimus
• Mielekäs oppiminen (Ausubel et al. 1978, Jonassen 1995):
aktiivista, itseohjautuvaa, konstruktiivista, yksilöllistä,
yhteisöllistä...
• Itsemääräämisteoria (Deci & Ryan 1985): koettu pätevyys,
autonomia, sosiaalinen yhteenkuuluvuus
• DV-opetuskäyttöä tutkittu vähän, mm.
– P Hakkarainen, 2007
– Hilton 2010
– Levin 2003
– Kearney & Schuck ja Schuck & Kearney, 2003-2006)

Tutkimuskysymykset
DV-teknologian yhteisöllisen opetuskäytön arviointi opetuksen ja
oppimisen kannalta äidinkielen opetuksessa
Millä tavoin digitaalisia videoita
tuottavat oppilaat ja opettajat
kokevat yhteisöllisen ja
yhteistoiminnallisen
oppimisen?
Äidinkieli ja kirjallisuus:
OPSin mukaiset sisällöt
Äidinkieli laajassa
merkityksessään
Miten yhteisöllinen ja yhteistoiminnallinen
DV-sisällöntuotanto vaikuttaa oppilaiden
motivaatioon ja sitoutumiseen?
Miten mielekkään
oppimisen ulottuvuudet
toteutuvat alakouluikäisten
DV-tuotantoprojekteissa?
Millaista vuorovaikutusta
muodostuu DV-
tuotantoprosessissa?
Millaisia vaikutuksia yhteisöllisillä
toimintamalleilla on oppimis-
yhteisön sosiaalisiin
suhteisiin?
Media-
kuilu
Oppimisen
taidot

Projekti 1. (5 lk., N = 28)
Future School 2069
Projekti 2. (4 lk., N = 29)
Peilin heijastuksia
Projekti 3. (5 lk. , N = 28)
Uutismakasiini
Alkuperäinen
oppimistehtävä
luokan yhteinen fiktiivinen
näytelmä koulun joulujuhlaan;
näytelmästä tehdään myös
videoversio
käsiteltyyn kirjallisuusteemaan
liittyvä fiktiivinen elokuva, jossa
opiskellaan DV-tuotantoon ja
mediakasvatukseen liittyviä
seikkoja
uutiskatsauksen toimittaminen
(fakta) tavoitteena opiskella
substanssia sekä ‘tutkivaa
journalismia’
Lopputehtävä luokan yhteinen elokuva 3–5 minuutin mittaiset
yksilölliset tuotokset
muutaman minuutin
uutisklipeista tehty kooste
Ryhmäkoko 4–11 oppilasta riippuen
vaiheesta
4–5 oppilasta 2–5 oppilasta
Sosiaalinen
asetelma
yhteistoiminnallinen yhteisöllinen yhteisöllinen/yhteistoimin-
nallinen
• Ideointi Istumajärjestyksen mukaiset
pienryhmät
Opettajan ennalta
suunnittelemat ryhmät (sekä
tyttöjä että poikia)
Istumajärjestyksen mukaiset
pienryhmät
• Suunnittelu lähinnä kiinnostuksen mukaan
vapaasti muodostuvat ryhmät
samat ryhmät kuin yllä lähinnä aihekiinnostuksen
mukaan vapaasti muodostuvat
ryhmät
• Toteutus koko luokka opettajien johdolla,
opettajat kuvasivat, ohjasivat ja
editoivat
samat ryhmät kuin yllä, vertais-
oppiminen editointivaiheessa;
jokainen teki oman versionsa,
joista ryhmä valitsi parhaan
‘Oscar-gaalaan’
samat ryhmät kuin yllä,
vertaisoppiminen editointi
lähinnä ryhmän yhden jäsenen
toimesta yhdessä keskustellen
(yhteistoiminnallinen)
Julkistaminen/
palaute
koulun joulujuhla ”Oscar-gaala”, äänestys
parhaista suorituksista
yhteinen katselutilaisuus

Kenttätutkimuksen mixed methods
-design
QUAL
data
collection
Yhteistulokset
ja niiden tulkinta
Haas-tattelut:
tutkimus-
luokkien
opettajat (n=4),
rehtori, 5. lk
oppilaat (n=4);
Avoimet
kysymykset;
Havainnointi:
Video-
tallennus
QUAN
data
collection
Mielekkään oppimisen
kysely: 5. lk oppilaat
(n=28); 4. lk oppilaat
(n=29); 5. lk oppilaat
(n=28)
Ryhmätyö-
tyytyväisyys:
4. lk oppilaat (n=29); 5.
lk oppilaat (n=28)
Outputit:
litteraatit,
Muistiinpanot,
Transkriptiot
Outputit:
Numeerinen
data
QUAL
data
analysis
QUAN
data
collection
Toimenpiteet:
sisällönanalyysi
Toimenpiteet
Sisäinen
konsistenssi;
Faktori-
analyysi;
Ryhmä-
vertailut;
Ryhmähaas-
tattelut:
kaksi 4. luokan
ryhmää (n=4;
n=5)

Aineisto
• laadullinen: yksilö- ja ryhmähaastattelut,
reflektiokeskustelut, observointimuistiin-
panot, videotallenteet
• määrällinen: mielekästä oppimista ja
motivaatiota sekä ryhmätyötyytyväisyyttä
mittaavat kyselyt
• sosiometrinen tiedustelu

http://www.youtube.com/user/OulujoenOsaaj
at?blend=1&ob=5&hl=en-
GB#p/c/A664BC740349F3A9/0/VdTZj64hdE0

Kiitos mielenkiinnostanne!
Kysymyksiä, ideoita, kommentteja?
Tuloksia OPTEK Ensituloksia –julkaisussa, ITK-tutkijatapaamisen
julkaisuissa 2010 ja 2011 , http://futureschoolresearchfi.wordpress.com
http://www.youtube.com/user/kOuluTV
laura.palmgren-neuvonen@oulu.fi
Future School Research Center /Kasvatustieteiden tiedekunta /Oulun yliopisto
95

ARTTU MYKKÄNEN
How children display and construct competence in learning contexts

Framing arguments of Agents –reseach
project (funded by The Academy of
Finland 2010-2013)
• Children’s well-being is challenged by the
collision of permanent and changing
environments
• Formal and informal environments do not
adequately meet in children’s lives
• Apparently children lack capabilities to be
motivated, act and develop in such
circumstances
• All children need support to strengthen their
beliefs about their own potential and to
become agentic children that have efficacy to
transform one’s own life activity

Children as co-investigators
• Children interacting with the research has been mostly
viewed as disturbances in traditional psychological and
educational research
• On the basis of a litt. review we are conducting it seems
that there are many different paths to how engage
children with research
– Mosaic approach (Clark, 2001), Children as researchers,
(Kellet, 2006), narrative methods, art-based methods,
focus groups, participant observation, interviews,
participatory activies etc.
– Within these video has been used, but in many
occasions regarded as the same as still photography

Stimulations to support efficacious
agency
• Encouraging children act as active participants in designing, producing and
interpreting video episodes (stimulants) from their authentic life in diverse
context
• Develop video research as a method that recognizes children as active
participants
• Successful interventions, especially those targeted for at-risk children,
usually need high investment of funding and human resources
• More emphasis should be put on identifying protective factors on
children’s psychological well-being
• Our idea builds on stimulations that are suitable for every-day use, in any
educational context and for all children and students.
• Stimulations help children to learn to modulate their attention and
behavior (Webster-Stratton, et. al. 2001, Smith, et al. 2005)

Introduction
• To strengthen children´s competence, they need
to be framed as accountable authors of their own
learning.
• The purpose of this study is to find out how
children display and construct competence in
different kind of social contexts that occur in their
everyday classroom interaction, especially in
learning situations.
• The assumption has been that are simply
attributes of individuals (cf. Eccles & Wigfield,
2002).

Theoretical background
• The concept of competence refers to action where
child is adapting in social situation and consequently
constructing own competence. Competence gets
constructed as a participation to social context; context
where child is accountable to someone (e.g., teacher),
accountable for something (e.g., task) and how child is
acting in the situation (Gresalfi et. al., 2009; Cobb et.
al., 2001).
• In the context of learning, competence is assumed to
affect positively to child´s efficacy beliefs (Eccles &
Wigfield, 2002) for example through mastery
experience.

Theoretical background
Competence
Prerequisites
Accountability to
Something
(e.g., Task)
Someone
(e.g., Teacher)
Situation
What student does? What is negotiated?

AIMS
• Demonstrate how empirically investigate how
competence is constructed in classroom
situations.
• Introduce a case example from the data.

Data collection and methods
• Altogether (N=71) children from pre school to the
second graded participated to this study. The
children ages varied from six to eight.
• These children were followed up for 7 weeks
during their everyday classroom interaction.
• Six children were selected from each classrooms,
resulting altogether 24 case-children.

Selecting case-children
• The purpose was to select three high socially competent and three
socially low competent children.
• Case-children were selected with the Multisource
assessment of children’s social competence scale
MASCS (Kaukiainen, Junttila, Kinnunen & Vauras, 2005).
• Multisource assessment of children’s social
competence scale provides a coherent frame to
assess the activities of the individual.
• Assessment includes questionnaires for teachers,
peers or parents and for children themselves.

Video data
• Four researchers worked as pairs in two classrooms during a day.
• Each researcher followed one previously selected case child at a time during
one to two hours (lessons). This constituted 59 videotaped lessons (44 hours),
58 clips (40 minutes).
• From each videotaped sessions researchers negotiated appropriate clips.
These clips were selected by two researchers. The clips were selected to
present a moment where children expressed joy or success. These moments
were related for example to group work, answering correctly to the teacher.
• The purpose of the video data is to provide clips for stimulated interview.

Stimulated recall interview
• Interview procedure began by viewing the clip. After that interviewer asked
questions from children.
• Examples of the questions
1. What happened in the clip/video?
1.1 What did you do in the clip?
1.2 What happened before this situation?
2. What did you think in the situation? Why?
3. How did you feel in the situation? Why?
4. How confident you were for succeeding in the
situation? Why?
5. How did you succeeded? Why?
5.1 Did the way you felt in the situation affect how you performed in the situation?
5.2 How could you have helped yourself? (if failed)
5.3 How would you advice a friend if he/she would ask you to help in same kind of a situation?
6. Did you get any help in the situation? What kind?
7. What happened after the situation?

In sum
• In both exerpt, teacher clearly encouraged
the students.
• In the first exerpt student was explaining
purely what he did and how he proceeded
in the task.
• In the second exerpt, student was reflecting
he´s actions in a relation to what teacher
did.

Discussion
• Methodologically advantage of this data collection is that it aims to
view situations comprehensively. That is, both video observation
data and stimulated recall interview data can be analysed
emphasizing both child´s and researcher´s view. (Morgan, 2007).
• Data clip underpins the view that competence can look very
different from setting to setting and from classroom to classroom
(Gresalfi et al., 2009)
• There is still need to further investigate the most appropriate
method to study competence. For example does the method of
interview have any advantages compared to questionnaires (cf.
Vandenplas-Holper, Roskam & Fontaine, 2010).

JONNA MALMBERG
Investigating Self-Regulated Learning in Technology Enhanced Learning
Contexts

AIM
• To introduce research methods used in the ADDRESS research
project to examine Socially Shared Regulation of Learning
(SSRL) as it evolves in situ

Theoretical framework
• Socially Shared regulation (SSRL) involves interdependent or
collectively shared regulatory processes (Hadwin, Järvelä & Miller,
2011).
• Shared Metacognition emerges when team members construct
shared perceptions of:
– Tasks
– Goals and plans
– Task enactment
– Evaluation and adaptation
(Hadwin & Oshige, in press)
• Shared Metacognition depends upon collective monitoring,
evaluation and adaptation or adjustment of these perceptions.

PARTICIPANTS AND DESIGN
• 17 graduate students worked in collaborative teams of 3 over
8 weeks
• The course involved three learning phases, each focusing on
specific topics.
• Phases included (a) one day face to face meeting (b) one week
virtual solo studying phase following by (c) one week virtual
collaborative studying phase.
• Collaborative tasks were constructed to be challenging and
require multiple student perspectives.
f2f f2f f2fsolo solo solocollab collab collab

f 2 f
s o l o c o l l a b
planning notes
nStudy
chat
EmA
chat
chat
chat
chat
EmA
EmA
EmA
EmA
planning notes
EmA
SLQ AIRE
video
1 week1 week1 day
EmA
EmA
EmA
EmA
note
note
note
terms 1-4
case analysis
T
r
a
c
e
d
a
t
a
T
r
a
c
e
d
a
t
a

c o l l a b x 3
1.PLANNING
SHEET
4.AIRE
3. COLLABORATIVE TASK
METHODS
1. Collaborative planning
sheet
2. Chat discussions
3. Collaborative task
4. AIRE instrument2. CHAT

• Filled in the beginning of each three collaborative virtual study
periods
• Planning for this COLLAB work session.
• Describe the task
• Which ideas and theoretical constructs
presented during the course are connected to
this task?
• What is your goal for this task?
METHODS
COLLABORATIVE PLANNING SHEET
Shared
perceptions of
task & goals

Järvenoja, Volet & Järvelä, 2010
METHODS
AIRE Adaptive Instrument for Regulation of
Emotions
• After each three collaborative studying period, the students
reflected their collaborative learning process
• Individual perceptions of collaborative task
“What do you think was the purpose of this group work?”
• Individual perceptions of goals
“What was important for you during this groupwork?”
Individual
perceptions of
task & goals

TRACEDATA
• learning events are traced in detail
– unobtrusive – data are created as learners do
what they do
– quite complete (relative to what it is possible to
observe)
– logs learning events by binding operations
learners apply to information on which they
operate.
– very fine-grained, time-stamped representation

OPERATIONALIZING SHARED
METACOGNITION
1. Co-constructed or shared task perceptions in the
COLLABORATIVE PLANNING SHEET.
• Explicit course components
• Implicit course components
2. Individual reflections in the “AIRE” instrument
• Individual challenges
• Individual goal reflection
3. Constructing shared perceptions about course
concepts and task during “CHAT” discussions
• Building upon SOLO work
• Shared task perceptions and strategies
• Verify from logdata how does it influence on
following activity

HOX! TEORIAAN POHJAUTUVAT
TUTKIMUSMENETELMÄT
1) nStudy on kehitetty oppimistutkimuksesta nousevan teorian ja
käytännön vuoropuhelun avulla. Kehitys ->
2) ADDRESS tutkimushankkeessa teoriaa on sovellettu käytäntöön.
Teoria – empiria – teoria vuoropuhelu.
3) Painopiste yhä enemmän ”On the fly” tutkimusmenetelmissä
(esim. nStudy + tracedata).
4) Tavoitteena tehtävän aikainen palaute opiskelijalle hänen
toimminnastaan! PARANTAA OPPIMISEN LAATUA!

Luennon reflektiokysymykset
• Luentomateriaalissa esitetään lukuisia
tutkimushankkeita. Minkälaista tutkimusta
TVT:n opetuskäytöstä tehdään? Millaista
mielestäsi tulisi tehdä?
• Tutustu johonkin esitellyistä hankkeista
(materiaali + google) ja kerro blogissasi mitä
siinä tutkittiin, mitkä olivat
päätulokset/löydökset? löydätkö vastaavia
hankkeita netistä?

5. Luento tieto- ja viestintätekniikan pedagogiset perusteet: tulevaisuus syntyy tutkimalla

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Similaire à 5. Luento tieto- ja viestintätekniikan pedagogiset perusteet: tulevaisuus syntyy tutkimalla

Similaire à 5. Luento tieto- ja viestintätekniikan pedagogiset perusteet: tulevaisuus syntyy tutkimalla (20)

Plus de Jari Laru

Plus de Jari Laru (20)

5. Luento tieto- ja viestintätekniikan pedagogiset perusteet: tulevaisuus syntyy tutkimalla

Notes de l'éditeur