Materiales para Teoría del Conocimiento. Sapere Aude. 1a ed.

1. 1 MATERIALES DE TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Luis Felipe González del Riego Collomp Casuarinas International College Febrero 2014

2. 2 He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres, nada es mío excepto la cinta que las une. Michel de Montaigne NOTA: Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de Teoría del Conocimiento es pretencioso y además inadecuado, pues limita la indagación que deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una guía que oriente los pasos iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas a otras experiencias de manera crítica y creativa. El presente material se ha elaborado con el único fin de ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de aprendizaje de la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos, respetando y citando sus fuentes, y se ha tomado la guía de Teoría del Conocimiento publicada en el 2013 como hilo conductor. Se puede compartir. Prohibida su venta. Lima, Perú 2014.

3. 3 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. 1.1. Teoría del conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato Internacional 1.2. Teoría del Conocimiento de un vistazo 1.3. Naturaleza de la asignatura 1.4. Conocimiento personal y compartido 1.5. Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento 2. FORMAS DE CONOCIMIENTO 2.1 Las 8 formas de conocimiento en la guía 2.2 Materiales para reflexionar sobre las formas de conocer 3. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO 3.1 Marco del conocimiento. 3.2 Las 8 áreas del Conocimiento en la Guía 3.3 Materiales para reflexionar sobre las áreas del conocimiento 4. LA VERDAD 5. LA EVALUACIÓN EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO 5.1 El ensayo 5.2 La presentación oral 5.3 La evaluación 6. BIBLIOGRAFÍA

4. 4 1. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO «Sucede que, en cuanto se da un paso más allá de lo ya pensado, cuando alguien se aventura fuera de lo reconocible y seguro, cuando hay que inventar conceptos nuevos para tierras desconocidas, los métodos y las morales se derrumban y pensar se convierte... en un 'acto peligroso', una violencia que se ejerce, para empezar sobre sí mismo (...). Todo el mundo reconoce los riesgos de algunos ejercicios físicos extremos, pero también el pensamiento es un ejercicio extremo y raro. Pensar es afrontar una línea en la que necesariamente se juegan la muerte y la vida, la razón y la locura, una línea en la que uno se halla implicado. Pensar solo es posible en esa línea mágica...» DELEUZE, G. (1999) Conversaciones. Valencia: Pre-textos. pp. 167

5. 5 1.1 TEORÍA DEL CONOCIMIENTO (TDC) Y EL PROGRAMA DEL DIPLOMA DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL TDC Y LOS ATRIBUTOS DEL PERFIL DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Atributo Vínculo con TdC Indagadores Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa fundamental de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptación de afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas suficientes. Informados e instruidos Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los métodos de indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio conocimiento y comprensión del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha comprensión.

6. 6 Pensadores Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados. Los alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios en diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el procesamiento emocional y la intuición. Buenos comuni- cadores Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que leda poder al lenguaje, así como las causas de los fallos en la comunicación. Íntegros Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva. Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el desafío de pensar en actuar con integridad. De mentalidad abierta Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fáctica de toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el escepticismo con la creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta. Solidarios Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de manera considerada, con empatía y compasión. Audaces Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados, podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “juicio” es central en TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar juicios en cuestiones donde las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios. Equilibrados Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren una variedad de áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresión oral y escrita, así como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales a partir de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para demostrar afirmaciones generales. Reflexivos Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de saber o conocer.

7. 7 TDC Y LA MENTALIDAD INTERNACIONAL “Los maestros abren la puerta, pero debes entrar tú solo.” Proverbio chino El conocimiento puede entenderse como el legado compartido de la humanidad, modelado e influido por culturas muy diversas. Esta era de creciente interconexión global promete posibilidades sin precedentes para la interacción y una mejor comprensión mutua, que surgen al cultivar la mentalidad internacional. Los chinos anticipaban un periodo de “Tai”, una época en la que la comunicación entre los individuos y el mundo en general es totalmente abierta, y la gente es receptiva a las nuevas ideas. El curso de TdC proporciona un medio ideal para este tipo de intercambio global y acción beneficiosa, al examinar los conocimientos compartidos y personales en un ambiente de indagación crítica y reflexiva. Hemos heredado de los sistemas de conocimiento indígenas tradiciones ricas, que provienen de los orígenes de nuestras sociedades y culturas. África, donde empezó la aventura humana, nos has trasmitido un tesoro de sabiduría. El proverbio swahili “akili ni malí” (“la inteligencia es riqueza”) y el dicho gikuyu “la sabiduría es más importante que el poder” representan una clara afirmación de que la primacía del buen pensamiento es necesaria para que los seres humanos sobrevivan y florezcan. Las culturas africanas antiguas celebraban la diversidad, lo cual sirve como modelo para nuestra época. El proverbio asante de África occidental “tenabea nyinaa nse” nos recuerda que no todas las viviendas son iguales, y el dicho swahili “kila ndege huruka na mbawa zake” anima a cada pájaro a volar con sus propias alas. La acción responsable sostiene este respeto por la diversidad. Esto también se observa en la idea australiana aborigen de “altjeringa” (tiempo del sueño), la cual promueve una sofisticada perspectiva ecológica, que incluye una celebración de las riquezas naturales en múltiples formas artísticas, así como una cuidadosa administración de los recursos del planeta. Las civilizaciones asiáticas antiguas nos han dejado ideas profundas que siguen guiando nuestro pensamiento. Los chinos fueron una de las primeras culturas que reconocieron el conocimiento (“Shi”) y su poder. El respeto profundo por el aprendizaje y la figura del sabio impregna los sistemas educativos en esa parte del mundo. La comprensión de sí mismo se entiende como la base esencial para pertenecer y actuar en ámbitos comunitarios que continuamente en expansión. El concepto hindú de “Brahman” vincula al actor individual del conocimiento con un “espíritu universal”, un concepto audaz que representa un sentido de unidad humana y cósmica. El sabio chino Confucio inspiró una tradición de educación inclusiva y basada en el mérito, asociada con el pensamiento crítico: “Un caballero puede ver una pregunta desde todos los ángulos sin sesgos”. Habiendo heredado el espíritu indagador de la Vedanta hindú, el Buda vinculó el sufrimiento y la insatisfacción del ser humano no solo con el deseo de placeres físicos y terrenales sino también con el apego a las ideas, opiniones y creencias, el cual debería ser reemplazado por un enfoque más dinámico y abierto hacia la construcción del conocimiento. Los pensadores griegos introdujeron la noción de democracia política y los importantes cimientos de la ciencia y las matemáticas modernas, mientras que sus dramaturgos confrontaron a su público con personajes complejos y perspectivas múltiples. Las comprensiones profundas de estas tradiciones fueron preservadas y enriquecidas durante la edad de oro de la civilización islámica, en

8. 8 los siglos X al XII d.C., un renacimiento del aprendizaje y florecimiento de las artes que sigue inspirando nuestra búsqueda de conocimiento. Los alumnos y profesores de hoy son los herederos de esta gran travesía. El camino que tenemos por delante, como es habitual, nos presenta tanto desafíos como oportunidades. La clase de TdC nos invita a formar una colaboración única de aprendizaje, ya que las controversias globales se basan frecuentemente en preguntas significativas de conocimiento que pueden proporcionar puntos de partida útiles para las exploraciones de TdC, y TdC, a su vez, puede contribuir significativamente a la comprensión de dichas preguntas. La visión de IB de individuos con mentalidad internacional implica una participación global que representa un compromiso a abordar estos desafíos del siglo XXI. TdC se encuentra en el centro mismo de esta búsqueda, en la que nos esforzamos por alcanzar una humanidad iluminada y satisfecha. VÍNCULOS CON EL PROGRAMA DE LOS AÑOS INTERMEDIOS Los programas del IB sitúan al alumno en el centro de sus modelos. Esto subraya la filosofía del IB de educar a la persona íntegra y dar importancia a la indagación del alumno como la fuerza que impulsa el aprendizaje. El objetivo de los programas del IB es que los alumnos adquieran las características del perfil de la comunidad de aprendizaje, las cuales se introducen en el PEP, se refinan y se desarrollan durante el PAI y se ejemplifican en el Programa del Diploma y el Certificado de Estudios con Orientación Profesional. El proceso de indagar sobre el contenido de una asignatura desde las diferentes perspectivas que proporcionan los contextos globales del PAI permite a los alumnos desarrollar una comprensión más profunda, tanto de la asignatura como de las dimensiones de los contextos globales. A través del ciclo de indagación, que consiste en comprensión y toma de conciencia, reflexión y acción, los alumnos participan en la reflexión y la metacognición, lo cual podrá llevarlos del conocimiento académico a la acción meditada, ayudando a desarrollar actitudes positivas y un sentido de responsabilidad personal y social. Junto con el desarrollo de habilidades de pensamiento, los alumnos del PAI se preparan de varias maneras para TdC en el Programa del Diploma, tres de las cuales son la capacidad de pensar críticamente, de reflexionar y de establecer vínculos. • Se pide a los alumnos del PAI que cuestionen y disputen la información y los argumentos. Estas habilidades de pensamiento crítico ayudarán a los alumnos a entender, en TdC, que hay diferentes maneras de pensar sobre las afirmaciones de conocimiento. • La autoevaluación es importante en el PAI. Se anima a los alumnos a reflexionar en las diferentes etapas del proceso de aprendizaje. La reflexión activa sobre los propios puntos de vista es un atributo importante del alumno de TdC. • La capacidad de establecer vínculos entre asignaturas para crear productos o soluciones es importante en el PAI. En TdC, esta capacidad permitirá a los alumnos establecer vínculos entre formas de conocimiento y áreas de conocimiento. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 2,6-7,11-13.

9. 9 1.2 TEORÍA DEL CONOCIMIENTO DE UN VISTAZO “How did I come to know what I know about the world and myself? What ought I to know? What would I like to know that I don´t know? If I want to know about this or that, where can I get the clearest, best and latest information?” “¿Cómo he llegado a conocer aquello que conozco sobre el mundo y sobre mí mismo? ¿Qué es lo que debería conocer? ¿Qué es lo que quisiera conocer que aún no sé? Si quiero conocer acerca de esto o aquello. ¿Dónde puedo obtener la información más segura, la mejor, la más reciente?” H.G. Wells, to the Royal Institute of Great Britain, on November 20th, 1936 http://tokish.wikispaces.com/Home Ficha técnica Dirección artística Mike Newell Producción Juan Gordon, Pau Calpe Guion Lawrence Konner Mark Rosenthal Música Rachel Portman Fotografía Anastas N. Michos Montaje Mick Audsley Protagonistas Julia Roberts, Kirsten Dunst, Julia Stiles País Estados Unidos Año 2003 Género Comedia/Drama Duración 117 minutos EJERCICIO Observa con atención las tres clases de Historia del Arte que se presentan en la película “La Sonrisa de la Monalisa”. Luego describe cómo se enseña y cómo se aprende en cada clase, qué cambio de clase a clase y qué conocimiento se genera en cada una de ellas. ¿Cuál de las clases podría ser considerada una clase de Teoría del Conocimiento y por qué? “¿Dónde quedó el conocimiento que se perdió con la información? ¿Dónde quedó la sabiduría que se perdió con el conocimiento?” T.S.Elliot

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11. 11 CONOCIMIENTO SOBRE EL CONOCIMIENTO TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer, en lugar de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del núcleo del Programa del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cómo sabemos lo que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones de conocimiento y a explorar preguntas o cuestiones de conocimiento. Una afirmación de conocimiento es la aseveración de que “yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos cómo hacer Y”, o un enunciado sobre el conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento. En la guía de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta distinción tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento. LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial, emoción y razón. También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación, fe, intuición y memoria. En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de conocimiento y proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera aislada, el curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan conjuntamente, tanto en el contexto de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el actor individual del conocimiento. LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO Las áreas de conocimiento son ámbitos específicos de conocimiento, cada una con su naturaleza particular y sus diferentes métodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho áreas de conocimiento: las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la ética, los sistemas de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indígenas. Se estudiarán las seis primeras con mayor profundidad. El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las áreas de conocimiento. Identifica las características principales de cada área, presentándolas cada una como un sistema complejo formado por cinco componentes que interactúan. Esto permite comparar y contrastar diferentes áreas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la relación entre las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento. EVALUACIÓN

12. 12 Hay dos tareas de evaluación en el curso de TdC: el ensayo y la presentación. El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los títulos prescritos publicados por el IB para cada convocatoria de exámenes. El límite máximo de palabras para el ensayo es 1.600. El ensayo pesa doble en la calificación de TdC. La presentación oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un máximo de tres alumnos por grupo. Cada alumno dispondrá de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentación; las presentaciones en grupo no podrán, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la presentación cada alumno deberá completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario TK/PPD). El formulario TK/PPD se evalúa internamente junto con la presentación, y se utiliza para la moderación externa. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 8-9. Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al puntaje total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla: TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Excelente A Bueno B Satisfactorio C Mediocre D Elemental E No se presentó MONOGRAFÍA Excelente A 3 3 2 2 1 + Condición excluyente* N Bueno B 3 2 1 1 Condición excluyente* N Satis- factorio C 2 1 1 0 Condición excluyente* N Mediocre D 2 1 0 0 Condición excluyente* N Elemental E 1+Condición excluyente* Condición excluyente* Condición excluyente* Condición excluyente* Condición excluyente* N No se presentó N N N N N N

13. 13 1.3 NATURALEZA DE LA ASIGNATURA TdC desempeña un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en los vínculos entre las áreas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento, e investiga las relaciones entre ellos. La materia prima de TdC es el conocimiento en sí. Los alumnos reflexionan sobre cómo se llega al conocimiento en las distintas disciplinas, qué tienen en común las disciplinas y en qué se diferencian. La pregunta fundamental de TdC es “¿Cómo sabemos eso?” La respuesta dependerá de la disciplina y el propósito que se dé al conocimiento. TdC explora diferentes métodos de indagación e intenta establecer qué es lo que hace que estos métodos sean eficaces como herramientas para el conocimiento. En este sentido, al curso de TdC le interesa saber cómo sabemos. El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relación con el mismo. Tiene a su disposición los recursos de las áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas académicas que se estudian en Programa del Diploma. También tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como memoria, intuición, razón y percepción sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo. Es fácil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:  En física, el experimento y la observación parecen ser la base del conocimiento. Un físico puede querer construir una hipótesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento actual, y diseña y realiza experimentos para poner a prueba dicha hipótesis. Luego se recogen y analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hipótesis de acuerdo con los mismos.  En historia no hay experimentación. En cambio, las pruebas en forma de documentación proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un acontecimiento pasado, así como ideas acerca de los factores que podrían haberlo causado.  En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria la observación del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna información sobre preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad de situaciones en distintas partes del mundo, o que proporcione una crítica de la manera en que organizamos nuestras sociedades.  La economía, en cambio, considera la cuestión de cómo las sociedades humanas distribuyen los escasos recursos. Esto se logra mediante la construcción de modelos matemáticos

14. 14 sofisticados, basados en una mezcla de razonamiento y de observación empírica de factores económicos pertinentes.  En las islas de Micronesia, un navegante viaja con éxito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km de distancia, sin utilizar un mapa o una brújula. En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la colección de ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC es examinar las diferentes áreas de conocimiento y descubrir en qué se diferencian y qué tienen en común. La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas como las siguientes:  ¿En qué consiste una prueba de X?  ¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y?  ¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z?  ¿Cómo podemos estar seguros de W?  ¿Qué significa la teoría T en el mundo real?  ¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto? Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho más accesibles cuando se las trata en contextos prácticos específicos dentro del curso de TdC. Surgen naturalmente en las asignaturas, en la Monografía y en CAS. La intención es que estos contextos proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusión entre los alumnos. La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se realiza para la Monografía. Las experiencias del alumno fuera del colegio también tienen un papel en estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y compartido del conocimiento. Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentación de TdC evalúa la capacidad del alumno de aplicar el pensamiento de TdC a una situación de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la oportunidad de evaluar una argumentación más formal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza más general. TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un enfoque analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser consciente de los propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no solo del Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.

15. 15 ¿CÓMO SABES QUE? • alguien te miente? • existe la muerte? • Si te metes en una piscina con agua te vas a mojar? • estás enamorado de alguien? • es malo robar? • estás enfermo? • son 8 los planetas del sistema solar? • Dios creó el universo? • la distancia más corta entre dos puntos es una línea recta? • Manco Cápac fundó el Imperio Inca? • más tarde será de noche? • Tus padres son tus padres? Detente un momento a pensar sobre lo obvio, sobre lo que supones que sabes. ¿Cómo lo sabes? ¿Qué tan seguro(a) estás de lo que sabes? ¿Sobre qué estás más seguro y por qué? ¿Lo sabes o lo crees? ¿Ver para creer o creer para ver? ¿Qué evidencias o pruebas tienes? ¿Solo se puede saber lo que se ha probado? ¿Lo sabes porque alguien te lo contó, porque lo leíste o porque lo experimentaste? ¿Lo percibiste, lo pensaste, lo sentiste, lo intuiste? Revísalo. Detrás de lo que creemos conocer de sobra se esconde una cantidad equivalente de desconocimiento. La comprensión no es más que un conjunto de equívocos. Murakami http://thisismycastle.tumblr.com/post/54349383692/detras-de-lo-que-creemos-conocer-de-sobra-se

16. 16 OBJETIVOS GENERALES La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo lo sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento. En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de: 1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas 2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el conocimiento, y cómo esto se examina críticamente 3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una comprensión de los supuestos personales e ideológicos 4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una vida más meditada, responsable y con mayor propósito 5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la acción La Mente que se abre a una nueva idea, jamás volverá a su tamaño original. Albert Einstein OBJETIVOS DE EVALUACIÓN Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de: 1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las afirmaciones de conocimiento 2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento 3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma al conocimiento 4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del conocimiento personal y compartido 5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento 6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de relacionarlas con la perspectiva propia 7. Explorar una situación de la vida real o contemporánea desde una perspectiva de TdC en la Presentación TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 10-11, 14-15

17. 17 1.4 EL CONOCIMIENTO EN TDC El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los profesores tengan una idea clara de lo que se puede entender por “conocimiento”, si bien esto no es una cuestión simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una simple definición de conocimiento desde antes de la época de Platón, sin llegar nunca a un consenso sustancial. ¿Cómo podemos entonces esperar que los alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con éxito? TdC no se propone ser un curso de filosofía. Si bien los términos utilizados, las preguntas formuladas, o las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de Filosofía, el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel abstracto. El curso de TdC está diseñado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a situaciones concretas que el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida fuera del colegio. Por ello, el curso no debe dedicarse a una investigación técnica filosófica sobre la naturaleza del conocimiento. Es útil que los estudiantes tengan una idea básica del conocimiento al comienzo del curso. Hacia el final del curso, esta imagen se habrá vuelto más completa y refinada. LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO. ¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto? EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. ¿Es la razón o la experiencia la fuente y base del conocimiento humano? LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO. ¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés? LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO. El conocimiento es racional o puede ser intuitivo? LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD. ¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?

18. 18 Una metáfora útil para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representación, o imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho su poder proviene de esta misma simplificación. Se omite todo aquello que no es pertinente al propósito particular del mapa. Por ejemplo, no esperamos ver cada árbol y arbusto representado fielmente en un mapa diseñado para ayudarnos a orientarnos por una ciudad: un plano básico de las calles será suficiente. No obstante, un mapa de calles de una ciudad es algo muy diferente a un plano para la construcción de una casa, o la imagen de un continente en un atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su naturaleza física, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento diseñado para explicar, por ejemplo, la manera en que interactúan los seres humanos. El conocimiento puede verse como la producción de uno o más seres humanos. Puede ser la obra de un individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de conocimiento. A este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta guía. Pero el conocimiento puede ser también la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea simultáneamente o, lo cual es más probable, separados en distintas épocas o lugares geográficos. Las áreas de conocimiento como las artes y la ética tienen esta forma. Son ejemplos de conocimiento compartido. Existen métodos socialmente establecidos para producir conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se considera un hecho o una buena explicación, conceptos y lenguaje apropiados para cada área y niveles de racionalidad. Estos aspectos de las áreas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento. TOMADO DE: TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff: IBO. pp. 16

19. 19 CONOCIMIENTO Y REALIDAD Tomado de: DE ECHANO,Javier y otros. Dianoia. Ed. Vicens Vives. Madrid. Pp. 111-117 EL CONCEPTO DE REALIDAD Nuestra experiencia inmediata nos muestra que vivimos en un mundo de “cosas”, es decir, de objetos físicos que los definimos como tales, porque consideramos que tienen una cierta consistencia En este sentido aplicamos el término realidad al conjunto de cosa materiales entre las que nos movemos y de las que de algún modo formamos parte. Sin embargo, también entra en nuestra experiencia otro tipo de fenómenos cuya materialidad no es tan evidente, y de los que decimos también que son reales. Consideremos, por ejemplo, las alucinaciones o los sueños, que son capaces de producirnos angustia; las valoraciones éticas que dirigen nuestra conducta; Dios como ser que determina la existencia; la “nación” como algo que nos da señas de identidad. Se trata de fenómenos de carácter psicológico, espiritual, cultural, relacionados con el mundo del lenguaje, de los valores y de los fenómenos sociales, etc., que tienen otro tipo de consistencia que el mundo físico. Sin embargo, ellos también están ahí, los sentimos presentes, como algo que se impone frente a nuestra individualidad. Estos fenómenos se nos presentan en un momento o en un lugar determinados. Parece, pues, que el espacio y la temporalidad son las características que los acompañan, o al menos una de ellas. A pesar de que se muestran interrelacionados, es decir, apareciendo varios fenómenos juntos, entendemos a cada uno de ellos independientemente, pudiendo constituir una gran variedad de combinaciones. Según esto, habría que atribuirles también la individualidad como característica. Teniendo en cuenta estos datos, podemos dar una definición provisional de lo que se suele entender por realidad. Ésta estaría compuesta por el conjunto de las cosas y sucesos materiales sujetos a las leyes del espacio y el tiempo, y el de las “cosas” y sucesos psico-espirituales solo sometidos al tiempo. La primera conclusión que podemos sacar a partir de esta definición es que la realidad se nos impone, se presenta ante nosotros como un dato, como lo dado, y es, por lo tanto, un punto de partida que no podemos obviar. En segundo lugar, esta realidad se nos manifiesta como una pluralidad diversificada, formada por materiales sueltos, individuales, con los que operamos; los organizamos, los enlazamos y formamos así la versión humana de la realidad, es decir, construimos el mundo. Este mundo construido es el ámbito propio en el que se desarrolla la vida humana. Según K. POPPER, este mundo no es uniforme sino que tiene distintos niveles, cada uno de los cuales posee características propias. En este mundo existiría lo que él llama el mundo 1, compuesto por el mundo de los objetos y estados físicos; el mundo 2, en el que se integran los estados de conciencia o estados mentales, y el mundo 3, el del conocimiento en sentido objetivo. Todo hombre vive al mismo tiempo en los tres mundos y en ellos, según él, se agota la realidad. Pero la imagen que de la realidad llega a formarse el hombre depende, en gran parte, de su propia actividad cognoscitiva. Por esta razón, el problema de la realidad aparece en filosofía relacionado con el de su conocimiento.

20. 20 Como “Mundo 1” me refiero a lo que puede llamarse el mundo de la física: de las rocas, los árboles y los campos físicos de fuerzas. También incluyo aquí los mundos de la química y la biología. Con “Mundo 2” me refiero al mundo psicológico. Lo estudian los estudiosos de la mente humana, pero también los de la mente animal. Es el mundo de los sentimientos de temor y esperanza, de las disposiciones para actuar y de todo tipo de experiencias subjetivas, incluidas las subconscientes e inconscientes. Así, los términos “Mundo 1” y “Mundo 2” quedan fácilmente explicados. La explicación del “Mundo 3” es un poco más difícil. Con “Mundo 3” me refiero al mundo de los productos de la mente humana. El contenido de un libro, o de una teoría, es algo abstracto. Todos los cuerpos físicos concretos, tales como las rocas, los árboles y los cuerpos animales y humanos, pertenecen al “Mundo 1”; y todos los estados psicológicos, sean conscientes o subconscientes, pertenecen al “Mundo 2”. Pero las cosas abstractas, como los problemas, las teorías y argumentos, incluidos los erróneos, pertenecen al “Mundo 3”. Los términos “Mundo 1”, “Mundo 2” y “Mundo 3” se han escogido conscientemente por su falta de color y por la arbitrariedad. Pero hay una razón histórica para llamarlos 1, 2 y 3: parece que el mundo físico existió antes que el mundo de los sentimientos animales; y yo conjeturo que el “Mundo 3” no comienza hasta la evolución de un lenguaje humano específico. Consideraré que el mundo del conocimiento humano formulado lingüísticamente es el más característico del “Mundo 3”. Es el mundo de los problemas, las teorías y argumentos. K. POPPER: El universo abierto, págs. 136-137 •¿Qué características tienen los contenidos del “Mundo 1 “, “Mundo 2” y “Mundo 3”? •¿Qué contenidos considera POPPER más característicos del “Mundo 3”? •¿Por qué POPPER atribuye números a estos mundos? EL CONOCIMIENTO COMO DOMINIO DE LA REALIDAD El interés por el conocimiento del mundo no surgió en el hombre como un puro afán de saber, sino de la necesidad de conseguir un mejor dominio del entorno a través del desarrollo de unas técnicas —conocimiento de plantas y tipos de cultivos, fabricación de instrumentos de caza, desarrollo de la alfarería, etc.— que le facilitaran la vida y un mejor conocimiento del propio hombre que posibilitara la organización de estructuras sociales. Este conocimiento del mundo tuvo como primer resultado teórico la construcción de mitos, como intento de explicación global de la realidad. Luego se desarrolló la filosofía y, a la vez, aunque de un modo diferente, la ciencia, ya como intentos de explicación racional de la misma realidad. Hoy se considera que es la ciencia, tal como se ha constituido a partir del siglo XVI, el modelo de conocimiento racional de la realidad más riguroso. Pero cada una de las ciencias particulares se ocupa de una parcela de la realidad —aquella que constituye su objeto de estudio— y ninguna de ellas analiza el conocimiento humano como instrumento para la captación de esta realidad, ni los métodos que se utilizan en la investigación científica. Es la filosofía la que, desde una perspectiva diferente, se ocupa del análisis crítico del conocimiento. Se trata de reflexionar sobre la actividad que nos permite tomar conciencia de la realidad exterior a nuestro yo, así como del interés que tenemos por esa realidad. Nuestro conocimiento, como hemos visto a lo largo de este tema, se origina a partir de la experiencia del mundo circundante. Nuestros sentidos reciben los estímulos del medio ambiente y los transmiten al cerebro donde se centralizan, se unifican y se relacionan unos con otros. Surge así el “darnos cuenta” de las cosas que nos rodean y que nos aparecen como un mundo estructurado. El hombre interpreta el conjunto de las sensaciones internas como pertenecientes a su propio

21. 21 cuerpo, a su ‘yo’ —mundo 2, en la terminología de POPPER— y las sensaciones externas como pertenecientes a diversos objetos —mundo 1 de POPPER—. Y se considera que tanto el yo como los objetos constituyen la “realidad”, en la medida en que aparecen como independientes y estables frente a la conciencia humana. En la filosofía, las dos corrientes de pensamiento más importantes que han interpretado tanto la realidad como su conocimiento son el Realismo y el Idealismo. En ambas teorías, la relación de la cosa con el sujeto que conoce juega un papel importante. — El Realismo supone que las cosas —el universo— existen con independencia de un sujeto que las conozca y que éste es capaz de conocer la realidad tal y como es en sí misma. — El Idealismo considera que las cosas tienen realidad y existen sólo si hay una conciencia o sujeto que las piense. Desde el punto de vista del conocimiento defiende que el objeto conocido es lo que se manifiesta en la conciencia, sin que sea posible ir más allá de los datos que contiene la conciencia. Destaca, sobre todo, lo que ésta aporta al conocimiento. EL CONOCIMIENTO COMO INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD Podemos decir que el conocimiento tiende a la comprensión de la realidad, siempre que por él entendamos no sólo lo captado en la percepción de la realidad presente a un sujeto1 , sino, en sentido más amplio, la actividad del pensamiento que permite tomar conciencia de esa realidad como un todo estructurado y ordenado. En el conocimiento no nos limitamos a captar objetos o cosas, sino que pretendemos comprender situaciones y hechos. Conocer algo significa también poder explicarlo. Pero esta comprensión de la realidad es siempre problemática, pues nuestro conocimiento es la interpretación que hace un sujeto. Este aspecto ha sido exagerado por algunos pensadores de tal forma, que ha llegado a constituir lo que se ha dado en llamar el solipsismo, es decir, la imposibilidad de comunicar las experiencias individuales o la forma de comprender la realidad. Esta posición es heredera directa del Idealismo y tiene como fundamento la incomunicabilidad de los contenidos de la conciencia. Así, cuando DESCARTES acude a la propia conciencia en busca de un principio firme en el que asentar todos los conocimientos y llega al “pienso, luego existo”, está adoptando una postura solipsista. LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Al estudiar la percepción, veíamos que en ella intervienen factores configurativos y elementos subjetivos. También los conceptos y las palabras que utilizamos al conocer tienen carácter interpretativo y selectivo: es decir, que dejamos muchos aspectos de la realidad fuera de nuestro conocimiento e interpretamos los que aceptamos en el mismo. En este sentido, L. WITTGENSTEIN2 (1889-1951) afirma que los “límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo” (Tractatus, 5.6). Este solipsismo lingüístico también impediría establecer una comunicación interpersonal. Sólo captamos aspectos parciales de la realidad, pues tanto nuestros órganos sensoriales como 1 Sujeto: Aquí es la persona que conoce, en oposición a la cosa conocida a la que llamaríamos objeto. También es posible que el sujeto sea objeto de conocimiento cuando el sujeto trata de conocerse a sí mismo. 2 Autor del célebre Tractatus lógico-philosóphicus, el filósofo austríaco LUDWIG WITTGENSTEIN concede una importancia capital al lenguaje, cuyos límites encierran todo nuestro conocimiento. Como no nos es dado traspasar estos límites, WITTGENSTEIN advierte que “de lo que no se puede hablar, mejor es callarse “, ya que no podemos pensar sobre ello, puesto que todo pensar se encierra en los límites del lenguaje.

22. 22 nuestra capacidad de comprensión son limitados. Conocemos con las características de nuestra propia individualidad espacio-temporal. Tenemos, pues, que admitir, por otra parte, que las realidades que afectan a nuestra conciencia tienen más contenido del que llegamos a experimentar. EL CONOCIMIENTO COMO TAREA COLECTIVA La única manera de superar el solipsismo es abrirnos a una valoración intersubjetiva de la realidad, mediante la comunicación de nuestros conocimientos a otros hombres, mediante el intercambio de ideas. La realidad es demasiado compleja como para pretender abarcarla con nuestro entendimiento en su totalidad: somos seres limitados. La psicología moderna nos ofrece un claro ejemplo de la dificultad de comprender las motivaciones o los sentimientos de una persona, ya que éstos hincan sus auténticas raíces en instancias que están fuera de nuestra conciencia. La puesta en común de conocimientos constituye el saber propio de cada grupo humano, que determina lo que llamamos cultura. Este intercambio de conocimientos constituye uno de los ras- gos característicos de la ciencia —que es la manifestación más rigurosa del conocimiento humano en la actualidad—. Pensadores como R. CARNAP (1891-1970) y otros positivistas lógicos, en su concepción de los enunciados, consideran que algunos de éstos deben ser de alguna forma “enunciados intersubjetivos” como los “enunciados protocolarios”, es decir, proposiciones básicas que enuncian la presencia de un fenómeno observado en determinadas condiciones dentro de unas coordenadas espacio-temporales. Se abre paso así a una comunicabilidad de lo observado. La ciencia, para explicar la realidad, se apoya, así, en la sistematización del saber y en la contrastación de sus teorías. Lo que POPPER llama mundo 3 no se puede entender como una tarea individual sino colectiva, intersubjetiva, como un proceso de desvelamiento progresivo del sentido, que se acumula en la inacabable construcción del proceso cultural histórico. Aparece así un mundo ya constituido al que todo hombre puede acceder y del que parte para sus relaciones individuales con la realidad. Yo mantengo que las teorías científicas no son nunca enteramente justificables o verificables, pero que son, no obstante, contrastables. Diré, por tanto, que la objetividad de los enunciados científicos descansa en el hecho de que pueden contrastarse intersubjetivamente (...). Quizá fue Kant el primero en darse cuenta de que la objetividad de los enunciados se encuentra en estrecha conexión con la construcción de teorías —es decir, con el empleo de hipótesis y de enunciados universales—. Sólo cuando se da la recurrencia de ciertos acontecimientos de acuerdo con reglas o regularidades —y así sucede con los experimentos repetibles—, pueden ser contrastadas nuestras observaciones por cualquiera (en principio). Ni siquiera tomamos muy en serio nuestras observaciones; ni las aceptamos como científicas, hasta que las hemos repetido y contrastado. Sólo merced a tales repeticiones podemos convencernos de que no nos encontramos con una mera “coincidencia” aislada, sino con acontecimientos que, debido a su regularidad y reproductibilidad, son, en principio, contrastables intersubjetivamente (...). Una experiencia subjetiva, o un sentimiento de convicción, nunca pueden justificar un enunciado científico. K. POPPER: La lógica de la investigación científica, págs. 43-45 • ¿Cuál es la condición de objetividad de los conocimientos? • ¿Qué significa que una teoría científica debe ser contrastable? • ¿Por qué una experiencia subjetiva no puede ser científica?

23. 23 LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Estos problemas en torno al conocimiento, que aquí apenas hemos esbozado, constituyen una parte de la filosofía que se conoce con el nombre de teoría del conocimiento. A partir de la obra de KANT, Crítica de la Razón Pura (1781), se considera una de las partes fundamentales de la filosofía. Recibe también el nombre de epistemología, y el de gnoseología, y se ocupa del estudio de la validez del conocimiento desde una perspectiva diferente a la de la psicología. La teoría del conocimiento analiza el origen, la naturaleza y los límites del conocimiento. También los métodos y tipos de conocimiento humano. Como dice el propio KANT en la Crítica de la Razón Pura (B 789) “consiste en someter a examen, no los hechos de la razón, sino la razón misma, atendiendo a toda su capacidad y aptitud para los conocimientos a priori”. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN 1. Define, en el contexto de lo tratado en este apartado, los siguientes conceptos: realidad - mundo 1 — mundo 2 — mundo 3 — mito —ciencia — solipsismo — idealismo — realismo. 2. ¿Por qué el conocimiento es interpretativo y selectivo? 3. ¿Cómo puede el conocimiento ayudar al hombre a controlar el medio en que vive? 4. ¿Por qué es la ciencia una tarea colectiva? ¿Acaso no puede existir un científico aislado? 5. ¿Cómo se puede superar el solipsismo? APARIENCIA Y REALIDAD Cualquier afirmación sobre lo que nuestras experiencias inmediatas nos dan a conocer tiene grandes probabilidades de error. En este momento me parece que estoy sentado en una silla, frente a una mesa en forma determinada, sobre la cual veo hojas de papel manuscritas o impresas (...). Para allanar las dificultades, concentremos la atención en la mesa. Para la vista es oblonga, oscura y brillante; para el tacto, pulimentada, fría y dura; si la percuto, produce un sonido de madera. Cualquiera que vea, toque la mesa u oiga dicho sonido, convendrá en esta descripción, de tal modo que no parece pueda surgir dificultad alguna; pero desde el momento en que tratamos de ser más precisos, empieza la confusión. Aunque yo creo que la mesa es ‘‘realmente’’ del mismo color en toda su extensión, las partes que reflejan la luz parecen mucho más brillantes que las demás, y algunas parecen blancas a causa de la luz refleja. Sé que, si yo me muevo, serán otras las partes que reflejen la luz, de modo que cambiará la distribución aparente de los colores en su superficie. De ahí se sigue que si varias personas, en el mismo momento, contemplan la mesa, no habrá dos que vean exactamente la misma distribución de colores, puesto que no puede haber dos que la observen desde el mismo punto de vista, y todo cambio de punto de vista lleva consigo un cambio en el modo de reflejarse la luz. Para la mayoría de los designios prácticos, esas diferencias carecen de importancia, pero para el pintor adquieren una importancia fundamental: el pintor debe olvidar el hábito de pensar que las cosas aparecen con el color que el sentido común afirma que “realmente” tienen, y habituarse, en cambio, a ver las cosas tal y como se le ofrecen. Aquí tiene ya su origen una de las distinciones que causan mayor perturbación en filosofía, la distinción entre “apariencia” y “realidad”, entre lo que las cosas parecen ser y lo que en realidad son. El pintor necesita conocer lo que las cosas parecen ser; el hombre práctico y el filósofo necesitan conocer lo que son; pero el filósofo desea este conocimiento con mucha más intensidad que el hombre práctico, y le inquieta mucho más el conocimiento de las dificultades que se hallan para responder a esta cuestión. Volvamos a la mesa. De lo establecido resulta evidentemente que ningún color parece ser de un modo preeminente el color de la mesa, o incluso de una parte cualquiera de la mesa; ésta parece ser de diferentes colores desde puntos de vista diversos, y no hay razón alguna para considerar el color de al- guno de ellos como más real que el de los demás. Sabemos igualmente que aun desde un punto de

24. 24 vista dado, el color parecerá diferente con luz artificial, o para un ciego para el color, o para quien lleve lentes azules, mientras que en la oscuridad no habrá en absoluto color, aunque para el tacto y para el oído no haya cambiado la mesa. Así, el color no es algo inherente a la mesa, sino algo que depende de la mesa y del espectador y del modo como cae la luz sobre la mesa. Cuando en la vida ordinaria hablamos del color de la mesa, nos referimos tan sólo a la especie de color que parecerá tener para un espectador normal, desde el punto de vista habitual y en las condiciones usuales de luz Así, resulta evidente que la mesa real, si es que realmente existe, no es la misma que experimentamos directamente por medio de la vista, el oído o el tacto. La mesa real, si es que realmente existe, no es, en absoluto, inmediatamente conocida, sino que debe ser inferida de lo que nos es inmediatamente conocido. De ahí surgen, a la vez, dos problemas realmente difíciles; a saber: 1º ¿Existe en efecto una mesa real? 2º En caso afirmativo, ¿qué clase de objeto puede ser?... Nuestra mesa familiar, que generalmente sólo había despertado en nosotros ideas insignificantes, aparece ahora como un problema lleno de posibilidades sorprendentes. Lo único que sabemos de ella es que no es lo que aparenta. Más allá de este modesto resultado, tenemos la más completa libertad conjetural (...). La duda sugiere que acaso no existe en absoluto mesa alguna. La filosofía, si no puede responder a todas las preguntas que deseamos, es apta por lo menos para proponer problemas que acrecen el interés del mundo y ponen de manifiesto lo raro y admirable que se oculta justamente bajo la superficie, aun en las cosas más corrientes de la vida cotidiana. B.RUSSELL: Los problemas de la filosofía, págs. 15-22 EL CONOCIMIENTO 1 Consiste en una relación entre un sujeto y un objeto, que es estudiada por una parte de la filosofía, la teoría del conocimiento, que se ocupa de Su origen Su naturaleza Sus límites Proceso organizador de datos sensibles que integra información procedente de la sensación y que está almacenada en la memoria y la imaginación Parte de la experiencia Ésta se inicia en la percepción Permite la configuración de objetos, en la cual intervienen Leyes configurativas 2 Factores subjetivos El lenguaje Corre el riesgo de Ilusiones Alucinaciones Los conceptos son representaciones mentales de las cosas Requiere elaboración teórica a través de la formación de conceptos El pensamiento asociativo Los conceptos, relacionados, posibilitan El pensamiento dirigido Consta de tres fases: análisis, evaluación de la situación y decisión Y utiliza: juicios y ra- zonamientos Ambos están relacionados con el lenguaje, que sólo es posible en la sociedad. 3 Medio de captar la realidad Ámbito o mundo humano, en el que se desarrolla la vida humana, integrado por objetos y fenómenos espacio-temporales Físicos (mundo 1) Psíquicos (mundo 2) Culturales (mundo 3) Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al ser sistematizado y contrastado intersubjetivamente pasa a ser del dominio social

25. 25 EJERCICIO: EL CONOCIMIENTO ES… ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué caracteriza al conocimiento? ¿Qué alcances y qué límites tiene? ¿Cómo se alcanza o se obtiene? ¿Quién lo crea? ¿Qué miradas o enfoques diferentes existen sobre el conocimiento? Lee las siguientes definiciones, busca dos más y elabora junto a tus compañeros una definición de CONOCIMIENTO para utilizar en Teoría del Conocimiento. No copies ninguna definición, te pueden acusar de PLAGIO y no desarrollas tu pensamiento crítico y creativo. TEXTO 1: Wordreference. http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento 1. m. Acción y resultado de conocer. 2. Entendimiento, inteligencia. 3. Facultad de entender y juzgar las cosas. 4. Conciencia, sentido de la realidad. 5. pl. Ciencia, conjunto de nociones e ideas que se tiene sobre una materia. TEXTO 2: Diccionario de la Real Academia Española. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta? TIPO_BUS=3&LEMA=conocimiento 1. m. Acción y efecto de conocer. 2. m. Entendimiento, inteligencia, razón natural. 3. m. conocido (‖ persona con quien se tiene algún trato, pero no amistad). 4. m. Cada una de las facultades sensoriales del hombre en la medida en que están activas. Perder, recobrar el conocimiento. 5. m. Com. Documento que da el capitán de un buque mercante, en que declara tener embarcadas en él ciertas mercaderías que entregará a la persona y en el puerto designados por el remitente. 6. m. Com. Documento o firma que se exige o se da para identificar la persona del que pretende cobrar una letra de cambio, cheque, etc., cuando el pagador no le conoce. 9. m. pl. Noción, ciencia, sabiduría. TEXTO 3: GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. Biblioteca Nacional del Maestro. Ministerio de Educación de Argentina. GC – BNM n.1 año 1 http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/boletin_electronicoBNM/gestion_conocimiento/gestion_ 1%20a_o%201.htm Recuperado el 15 de febrero del 2014. ¿Qué es el conocimiento?. Esta pregunta ha sido considerada por las mentas más privilegiadas del pensamiento occidental, desde Aristóteles y Platón hasta la actualidad. Recordemos una cita de Platón: “Supongamos ahora que en la mente de cada hombre hay una pajarera con toda suerte de pájaros. Algunos en bandadas aparte de los demás, otros en pequeños grupos, otros a solas, volando de aquí para allá por todas partes... Podemos suponer que los pájaros son tipo de conocimiento y que cuando éramos niños este receptáculo estaba vacío; cada vez que un hombre obtiene y encierra en la jaula una clase de conocimiento, se puede decir que ha aprendido o descubierto la cosa que es el tema del conocimiento; y en esto consiste saber”. El diccionario define conocimiento como: “El producto o resultado de ser instruido, el conjunto de cosas sobre las que se sabe o que están contenidas en la ciencia”. El diccionario acepta que la existencia de conocimiento es muy difícil de observar y reduce su presencia a la detección de sus

26. 26 efectos posteriores. Los conocimientos se almacenan en la persona (o en otro tipo de agentes). Esto hace que sea casi imposible observarlos. Para Muñoz Seca y Riverola (1997) el “conocimiento es la capacidad de resolver un determinado conjunto de problemas con una efectividad determinada”. El Conocimiento es un conjunto integrado por información, reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una organización, bien de una forma general o personal. El conocimiento sólo puede residir dentro de un conocedor, una persona determinada que lo interioriza racional o irracionalmente. Como vemos existen múltiples definiciones de conocimiento, desde las clásicas y fundamentales como una creencia cierta y justificada, a otras más recientes y pragmáticas como una mezcla de experiencia, valores, información y “saber hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción ( Davenport y Prusak, 1998 ). Características del Conocimiento Para Andreu y Sieber (2000), lo fundamental son básicamente tres características:  El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y reside en las personas, que lo asimilan como resultado de su propia experiencia (es decir, de su propio “hacer”, ya sea físico o intelectual) y lo incorporan a su acervo personal estando “convencidas” de su significado e implicaciones, articulándolo como un todo organizado que da estructura y significado a sus distintas “piezas”;  Su utilización, que puede repetirse sin que el conocimiento “se consuma” como ocurre con otros bienes físicos, permite “entender” los fenómenos que las personas perciben (cada una “a su manera”, de acuerdo precisamente con lo que su conocimiento implica en un momento determinado), y también “evaluarlos”, en el sentido de juzgar la bondad o conveniencia de los mismos para cada una en cada momento; y  Sirve de guía para la acción de las personas, en el sentido de decidir qué hacer en cada momento porque esa acción tiene en general por objetivo mejorar las consecuencias, para cada individuo, de los fenómenos percibidos (incluso cambiándolos si es posible). Estas características convierten al conocimiento, cuando en él se basa la oferta de una empresa en el mercado, en un cimiento sólido para el desarrollo de sus ventajas competitivas. En efecto, en la medida en que es el resultado de la acumulación de experiencias de personas, su imitación es complicada a menos que existan representaciones precisas que permitan su transmisión a otras personas efectiva y eficientemente. TEXTO 4: DEFINICIÓN http://definicion.de/conocimiento/ El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo. Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente. El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un

27. 27 objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso cognoscitivo). La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un método. El conocimiento científico no sólo deber ser válido y consistente desde el punto de vista lógico, sino que también debe ser probado mediante el método científico o experimental. La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigación básica, donde se avanza en la teoría; y la investigación aplicada, donde se aplica la información. Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunica-ción formal, se habla de conocimiento explícito. En cambio, si el conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implícito. TEXTO 5: CONOCIMIENTO. Caceres, K. (2010) QUE ES INFORMACIÓN Y QUE ES CONOCIMIENTO. Recuperado de http://karencaceresp.blogspot.com/2010/03/que-es-informacion-y-que-es.html el 15 de febrero del 2014 La mayoría de la gente tiene la sensación intuitiva de que el conocimiento es algo más amplio, más profundo y más rico que los datos y la información. Para Davenport y Prusak (1999) el conocimiento es una mezcla de experiencia, valores, información y “saber hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción. Es una mezcla de varios elementos; es un flujo al mismo tiempo que tiene una estructura formalizada; es intuitivo y difícil de captar en palabras o de entender plenamente de forma lógica. El conocimiento existe dentro de las personas, como parte de la complejidad humana y de nuestra impredecibilidad. El conocimiento se deriva de la información, así como la información se deriva de los datos. Para que la información se convierte en conocimiento, las personas debe hacer prácticamente todo el trabajo. Esta transformación se produce gracias a: • Comparación. • Consecuencias. • Conexiones. • Conversación. El conocimiento es una elaboración personal, fruto de las asociaciones que nuestro cerebro es capaz de hacer a partir de su experiencia, de la información que ya tenemos, y de la que hemos seleccionado y analizado. El conocimiento se elabora para dar respuesta a alguna cuestión de nuestro interés. Por lo tanto siempre supone más que la información de la que hemos partido para construirlo, tiene una funcionalidad. Tipos de conocimiento: - declarativo (qué es) - procedimental (cómo hacer algo) - condicional (cuando aplicarlo, control...) Algunas características del concepto "conocimiento": • El conocimiento es una capacidad humana y no una propiedad de un objeto como pueda ser un libro. Su transmisión implica un proceso intelectual de enseñanza y aprendizaje. Transmitir una información es fácil, mucho más que transmitir conocimiento. Esto implica que cuando hablamos

28. 28 de gestionar conocimiento, queremos decir que ayudamos a personas a realizar esa actividad. • El conocimiento carece de valor si permanece estático. Sólo genera valor en la medida en que se mueve, es decir, cuando es transmitido o transformado. • El conocimiento genera conocimiento mediante el uso de la capacidad de razonamiento o inferencia (tanto por parte de humanos como de máquinas). • El conocimiento tiene estructura y es elaborado, implica la existencia de redes de ricas relaciones semánticas entre entidades abstractas o materiales. Una simple base de datos, por muchos registros que contenga, no constituye per se conocimiento. • El conocimiento es siempre esclavo de un contexto en la medida en que en el mundo real difícilmente puede existir completamente autocontenido. Así, para su transmisión es necesario que el emisor (maestro) conozca el contexto o modelo del mundo del receptor (aprendiz). • El conocimiento puede ser explícito (cuando se puede recoger, manipular y transferir con facilidad) o tácito. Este es el caso del conocimiento heurístico resultado de la experiencia acumulada por individuos. • El conocimiento puede estar formalizado en diversos grados, pudiendo ser también informal. La mayor parte del conocimiento transferido verbalmente es informal. TEXTO 6: SALVAT Editores (2004) La Enciclopedia. Madrid. Tomo 5. pp. 3694. El conocimiento es el resultado de la relación entre un sujeto cognoscente y un objeto inteligible (apto para ser conocido). El objeto puede ser real, cuando su existencia está avalada por la experiencia externa o interna, o ideal, como en el caso de los objetos matemáticos, de los valores, etc. Hoy se tiende a considerar que algo es verdaderamente conocido cuando ha sido verificado o comprobado mediante experiencia. La ciencia que se encarga de estudiar la naturaleza, posibilidad y límites del conocimiento es la llamada teoría del conocimiento. TEXTO 7: GONZALEZ GARCIA, Juan Carlos (2004) Diccionario de Filosofía. EDAF, Madrid. p. 115 Relación entre un sujeto y un objeto (algún tipo de realidad). Esta relación consiste en que el sujeto explica qué es el objeto, qué estructura y qué leyes tiene. En el proceso de conocer interviene la percepción, la imaginación, la memoria y la capacidad de argumentar. En filosofía siempre se ha debatido sobre el papel que representa el Sujeto en el proceso de conocer. Para unos, el Sujeto al nacer es como un papel en blanco (los empiristas). Todo el conocimiento lo obtiene mediante la experiencia. Para otros, el Sujeto tiene desde que nace unas ideas o estructuras que le sirven para ordenar y pensar los datos que le vienen de fuera. El Sujeto capta la realidad a través de sus propias estructuras (Kant). TEXTO 8: WIKIPEDIA. Extracto consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento el 15 de febrero del 2014 El conocimiento suele entenderse como: 1. Hechos o información adquiridos por un ser vivo a través de la experiencia o la educación, la comprensión teórica o práctica de un asunto referente a la realidad.

29. 29 2. Lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo determinado o a la totalidad del universo. 3. Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o situación. 4. Representa toda certidumbre cognitiva mensurable según la respuesta a: ¿Por qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?. No existe una única definición de "Conocimiento". Sin embargo existen muchas perspectivas desde las que se puede considerar el conocimiento, siendo la consideración de su función y fundamento, un problema histórico de la reflexión filosófica y de la ciencia. La rama de la filosofía que estudia el conocimiento es la epistemología o teoría del conocimiento. La teoría del conocimiento estudia las posibles formas de relación entre el sujeto y el objeto. Se trata por lo tanto del estudio de la función del entendimiento propia de la persona. Hacia una delimitación del concepto Una actividad esencial de todo individuo en su relación con su entorno es captar o procesar información acerca de lo que lo rodea. Este principio fundamental sitúa la actividad humana del conocer en un ámbito general propio de todos los seres de la naturaleza. El conocimiento, para el caso del hombre, consiste en su actividad relativa al entorno que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su existencia. El caso específico humano incluye lo social y cultural. Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos "sabemos" lo que es el conocer y el conocimiento, con tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situación que ocurre con casi todos los conceptos verdaderamente importantes: la palabra es perfectamente conocida y su uso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene una amplitud tan grande y su uso unos contextos tan variados que el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy difícil de comprender y explicar. Por lo que siguen existiendo numerosas teorías que intentan comprenderlo y explicarlo. Hoy día la ciencia habla de cognición o actividades cognitivas como un conjunto de acciones y relaciones complejas dentro de un sistema complejo cuyo resultado es lo que consideramos conocimiento. La adquisición de conocimiento implica procesos cognitivos complejos:  motivación, emociones  percepción, sensaciones  tendencia, aprendizaje  conceptualización  palabra, lengua y lenguaje  endoculturación  socialización  comunicación  asociación, inducción  razonamiento, deducción Conocer y saber Diferenciamos, de un modo técnico y formalizado los conceptos de conocer y saber, por más que, en el lenguaje ordinario, se usen a veces como sinónimos, otras veces no. Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que consiste en la creencia basada en la experiencia y la memoria y es algo común en la evolución de los seres naturales concebidos como sistemas, a partir de los animales superiores.

30. 30 Saber, por su parte requiere, además de lo anterior, una justificación fundamental; es decir un engarce en un sistema coherente de significado y de sentido, fundado en lo real y comprendido como realidad; más allá del conocimiento del objeto en el momento presente como si fuera definitivo y completo. Un sistema que constituye un mundo y hace de este hecho de experiencia algo con entidad consistente. Un conjunto de razones y otros hechos independientes de mi experiencia que, por un lado, ofrecen un "saber qué" es lo percibido como verdad y, por otro lado, orientan y definen la conducta, como un "saber hacer" como respuesta adecuada y una valoración de todo ello respecto a lo bueno. Visión filosófica clásica Platón dedica al estudio del problema del conocimiento el diálogo Teeteto, aunque en otros diálogos (especialmente Menón y La República) hay también importantes reflexiones sobre el tema. En la primera parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos argumentos la teoría relativista del sofista Protágoras, según la cual cada opinión (doxa) es verdadera para quien la sostiene. No obstante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas. En la última parte del diálogo se discute la llamada "definición platónica" del conocimiento (episteme), según la cual éste está constituido por creencias u opiniones verdaderas y justificadas. Esta definición tampoco se acepta en el propio diálogo, a pesar de lo cual, históricamente ha sido el punto de partida para prácticamente todas las investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente). En La República el conocimiento cabal, en tanto que racional se caracteriza como necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotéticos. Estos principios sólo pueden alcanzarse mediante la facultad dialéctica, que debe "abrirse paso, como en una batalla, a través de todas las objeciones". En cambio el saber de las "artes", (tal como lo entendían los clásicos se refieren a lo que hoy llamamos ciencias incluidas las matemáticas), parten de simples hipótesis, ofreciendo por tanto una explicación condicionada y no un conocimiento categórico.28 29 Por supuesto, las creencias y la opinión, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes de la realidad de las cosas y quedan relegadas al ámbito de lo probable y lo aparente. Tradicionalmente la vinculación entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de toda pretensión de conocimiento filosófico y científico. Epistemología actual En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen las posturas falibilistas, según las cuales la verdad estricta no es una característica esencial del conocimiento o la ciencia auténticos. El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Popper en el siglo XX, y junto con las aportaciones de la sociología de la ciencia, Thomas Kuhn, y la insuficiencia de los métodos, Feyerabend, entre otros factores hacen que la nueva epistemología tenga una fundamentación abierta. Del falibilismo y la definición platónica se considera que los conocimientos son esencialmente creencias suficientemente justificadas. Postura expresamente mantenida por el filósofo mexicano Luis Villoro entre otros. La reflexión sobre el propio conocimiento generan su propia ciencia y filosofía:  Gnoseología, también denominada Teoría del conocimiento.  Filosofía de la ciencia

31. 31 EJERCICIO: Construye definiciones de los conceptos siguientes que sean útiles en el contexto de Teoría del Conocimiento. Empieza por buscar y leer 4 o 5 definiciones de diccionarios de la lengua, enciclopedias y diccionarios especializados. Busca la relación entre los conceptos que se presentan juntos. 1. Inducción / Deducción 2. Subjetividad / Objetividad 3. Racional / Razonable 4. Paradigma (en ciencias) 5. Análisis / síntesis 6. Cultura / Cosmovisión 7. Sabiduría / Información 8. Verdad 9. Creencia / Certeza 10. Experiencia 11. Interpretación 12. Prueba 13. Metacognición Pensar es gratis. No hacerlo sale carísimo.

32. 32 DOS TIPOS DE CONOCIMIENTO: MAPAS Y CUENTOS Bauer, H. (2003) En: Tercer o Cuarto Año Medio Filosofía y Psicología - Problemas del Conocimiento. Ministerio de Educación. Santiago de Chile. pp. 117-120. Adaptación y traducción, Unidad de Currículum y Evaluación , Mineduc, de Henry H. Bauer, “Two Kinds of Knowledge, Maps and stories”, Journal of Scientific Exploration, Vol.9, No.2, 1995, págs.257-275. RESUMEN El conocimiento más confiable es como un mapa: “si haces esto, siempre ocurrirá aquello”. Pero dicho conocimiento conlleva poco, si es que algún significado intrínsecamente humano. Más significativo es el conocimiento como cuento, que enseña acerca de valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo no puede ser validado mediante la demostración. La dificultad de distinguir entre conocimiento significativo y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean insolubles. Sería muy conveniente preguntarse siempre, en relación a algún tipo de conocimiento que sea presentado: “¿Es esto más como un cuento o más como un mapa?”. EL PROBLEMA ... Comúnmente se cree que en lo que se refiere al conocimiento, la ciencia (y sólo la ciencia) tiene autoridad. (...) Habitualmente la ciencia y la religión son visualizadas ya sea como totalmente separadas e inconmensurables o como antagonistas, con la ciencia representando el conocimiento y la religión los “valores”.

33. 33 El problema real es el significado o valor del conocimiento para los seres humanos y dónde reside la autoridad para certificar el conocimiento. Habitualmente esta discusión se ha expresado en términos de dicotomías... y las dicotomías son insolubles. En tanto que concibamos el conocimiento y el significado (o valor) como cosas distintas, la ciencia como la encarnación del conocimiento y la religión como la encarnación del significado, seguirán siendo incierta y problemáticamente coexistentes. Sugiero que estas discusiones se diluyan o puedan ser vistas útilmente con una luz muy diferente si tomamos el “significado” como algo no separado del conocimiento sino más bien una característica inherente a él; y reconocemos que las diferentes partes del conocimiento varían en la cantidad de significados (¡para los humanos!) que se les asignan. Así, algunos conocimientos están plenos de significado, mientras que otros conocimientos pueden estar –para los seres humanos– esencialmente vacíos de significado. Como plantea Steven Weinberg, “Mientras más comprensible parece el universo, también parece más sin sentido” (Rigden, 1994). Al reconocer que el conocimiento humano abarca un continuo, desde lo virtualmente sin significado a lo altamente significativo, asuntos que de otra manera parecen polaridades o dicotomías insolubles, pueden llegar a ser más manejables. VARIEDADES DE CONOCIMIENTO Consideremos un par de cosas que creo saber: E = mc2 Amo a mis hijos Yo tengo el mismo sentimiento de certeza cuando hago aquellas dos afirmaciones pero me baso en dos tipos de conocimiento significativamente diferentes. En lo que respecta a la masa y la energía el conocimiento que yo tengo es (o puede ser) precisamente el mismo que tiene otra gente: nos podemos convencer mutuamente que es correcto, que E no es igual a mc, o a m2 c o a mc3 . En relación con quien amo, ustedes sólo tienen que creer en mi palabra. No pueden deducirlo con certeza basado en mi comportamiento; conociéndolo, no pueden predecir mi comportamiento con certeza y aún así es mucho más importante para mí que el que E = mc2 o cualquier otro hecho de ese tipo. Asumimos fácilmente que el conocimiento más confiable es al mismo tiempo el más importante, útil y significativo; aunque éste no sea el caso: el conocimiento más significativo para nosotros puede ser (o al menos así le parece a los demás) bastante poco confiable. El primer tipo de conocimiento es a menudo llamado “objetivo” y el segundo “subjetivo”; sin embargo lo que habitualmente no se agrega es que el conocimiento objetivo, el conocimiento en que podemos estar de acuerdo con otros, sobre el cual son posibles respuestas claras, correctas o incorrectas es a la vez el conocimiento que tiene poco (quizás ningún) significado humano. El conocimiento humano más significativo es subjetivo, es conocimiento personal, acerca del cual la gente no necesariamente está de acuerdo, sobre el cual, de hecho, a menudo difiere, sobre el cual no se les puede obligar a estar de acuerdo por la evidencia y el argumento lógico. Es importante distinguir entre estos dos tipos de conocimiento precisamente porque podemos esperar razonablemente llegar a acuerdo respecto a uno, pero ciertamente no respecto al otro;

34. 34 aunque en la práctica no hacemos esta necesaria distinción y todas las confusiones provienen de eso... El conocimiento puede ser sobre lo que existe; o sobre cómo se comportan las cosas; o por qué existen o se comportan como lo hacen. Por sentido común ha llegado a ser obvio que no podemos descubrir qué existe o lo que corresponde a lo mismo no podemos saber si nuestras creencias sobre lo que existe son verdaderas. Así hemos descubierto lo suficiente como para saber que los electrones (y otras partículas elementales) no son “partículas” ni tampoco son “ondas” aunque podamos hacer cálculos muy exactos sobre ellos utilizando a veces ecuaciones de ondas y otras ecuaciones de partículas. Más aún, sabemos que E = mc2 en otras palabras, que la masa y la energía son convertibles entre sí; pero difícilmente podemos afirmar que sabemos lo que realmente es la masa o la energía. Lo que sabemos es cómo observar y medir lo que nosotros llamamos masa y lo que llamamos energía y el comportamiento de lo que llamamos electrones. Las leyes y teorías científicas son formas taquigráficas de describir cómo ocurren las cosas: “si ocurre esto, entonces pasará aquello”. Cuando en química de primer año decimos “el sodio y el cloro reaccionan el uno con el otro porque el primero tiene un electrón de valencia y el segundo tiene siete y un átomo estable o ion tiene ocho”, estamos diciendo realmente “cuando dos átomos se juntan, uno con valencia de siete electrones y el otro con uno, reaccionan”: el lenguaje común de “por qué” no se refiere a razones fundamentales, es una manera de hablar sobre cómo funciona el mundo. Así el conocimiento científico es de un tipo operacional o como de mapa; es el conocimiento de “cómo” o “cómo hacerlo”. Sin embargo, la ecuación E = mc2 no es puramente conocimiento objetivo. Aunque esté acordado por un consenso general de expertos destacados, aún no hay garantía que el consenso sea permanente para toda la eternidad o para todas las especies inteligentes del universo: en algún momento o lugar podría ser perfectamente superado. Y también el que yo ame a mis hijos no es puramente subjetivo: aun cuando mis acciones no puedan ser predichas en este aspecto es posible, sin embargo, que yo actúe de ciertas maneras más que de otras debido a eso y algunos observadores (si no todos) son capaces de inferirlo. Ningún extremo del continuo del conocimiento nos es accesible. Sin embargo, puede ser útil considerar todo el conocimiento como una amalgama de estos dos tipos extremos, abstractos e ideales. Para describirlos, los filósofos o matemáticos podrían estar felices de hablar del conocimiento I y conocimiento II o del conocimiento A y B respectivamente, pero para que sean realmente útiles uno necesita metáforas que conlleven un apropiado peso intuitivo. A “objetivo” y “subjetivo” le faltan las connotaciones de resultado de humanamente sin significado y humanamente significativo que deseo enfatizar, así como el contraste entre “cómo hacerlo” y “por qué”. Los mapas y las historias parecen funcionar bien como metáforas contrastantes como lo muestro en la siguiente tabla.

35. 35 CONOCIMIENTO DEL CÓMO CONOCIMIENTO TIPO MAPA (por ejemplo, ecuaciones, fórmulas, recetas) CONOCIMIENTO DEL QUÉ CONOCIMIENTO TIPO RELATO O CUENTO (por ejemplo cuentos, parábolas, epopeyas) Sobre objetos inanimados. Sobre objetos vivientes. Conocimiento literal. Conocimiento humanamente significativo. “Hechos evidentes”. Hechos significativos. Impersonal; objetivo; externo. Construido socialmente; ideológico. Cómo se pueden hacer las cosas. Por qué se deberían hacer las cosas. Público, comunitario, compartido, universal: Personas de distintas culturas pueden contribuir igualmente a hacer el mapa; los mapas tienen el mismo significado para toda la gente –las distintas unidades de medida son fácilmente traducibles; podemos estar de acuerdo en lo que muestran los mapas –en tanto sean mapas geográficos y no políticos, basados en información objetiva más que significativamente humanos. Privado, sectario, individual; difícil de comunicar a través de las culturas –un relato puede tener significados distintos para diferentes personas en diferentes culturas; la traducción a otras expresiones idiomáticas, dialectos o lenguas es problemática. Demostrable Revelador, profético. Los mapas pueden ser probados yendo al mismo lugar una y otra vez. Los relatos-hechos que involucran gente nunca pueden ser repetidos o comprobados exactamente; hacer algo por segunda vez no es nunca lo mismo que hacerlo la primera vez. Las teorías falsas pueden ser probadas como tales porque exigen universalidad: un solo ejemplo contrario puede destruir una ley, teoría o paradigma (así como un único descubrimiento puede demostrar que un mapa es erróneo). Las explicaciones a menudo no se pueden comprobar como falsas, porque tratan de personas, relaciones o hechos únicos o eventos del pasado: la importancia de cualquier “contra ejemplo” dado puede ser, por lo tanto, discutido (tómese el psicoanálisis por ejemplo, o cónyuges discutiendo lo que significa una aventura extra marital). Fríamente preciso: La cuantificación es siempre una cosa buena al hacer mapas. Cálidamente difuso: La cuantificación no parece apropiada porque difícilmente agrega algo esencial a una narración; una altura de 2 metros, significa cosas bastante diferentes en un ajedrecista y en un basquetbolista.

36. 36 Conocimiento definido: Todos los expertos ven las mismas cosas en un mapa dado; la lectura del mapa es un asunto de competencia. Conocimiento condicional, indefinido: Siendo la gente caprichosa los hechos son contingencias; en las “mismas” circunstancias, un individuo puede hacer una cosa en una ocasión, pero una diferente en otra; la interpretación, lo que significa un relato, es un asunto de juicio, no de competencia. La predicción precisa a menudo es posible, todos los expertos hacen las mismas predicciones; la predicción es un asunto de competencia; los resultados de los viajes guiados por mapas son predecibles con precisión. La predicción precisa no es un objetivo razonable, diferentes expertos hacen diferentes predicciones, predecir es asunto de juicio, no de competencia técnica es más profecía que predicción (exacta). A medida que pasa el tiempo, hay progreso: La confiabilidad aumenta con la repetición, el uso y la modificación (los mapas antiguos y medievales han sido superados). Pueden haber cambios pero no hay progreso: los relatos no mejoran ni son más confiables con el tiempo (el drama griego no ha sido superado, tampoco el de Shakespeare). Lo que cuenta en primer lugar es la corrección y sólo en segundo lugar lo estético: un mapa no puede ser hermoso aunque erróneo (los criterios son impersonales, objetivos e independientes de los gustos humanos). La belleza está en los ojos del observador: lo que es bello o fragante para algunos puede ser feo o maloliente para otros; algunos se identifican con las heroínas de los relatos y otros con los villanos, no hay criterios objetivos o impersonales para lo que es “correcto”. Es apropiado creer y es apropiado tratar de persuadir a los demás a que crean las mismas cosas. Es apropiado tener fe pero no es apropiado pensar que todos los demás deberían compartir la misma fe. Los mapas son de escasa o ninguna utilidad en la resolución de discusiones humanas; la verdad literal no influye mucho en las opiniones o acciones de la mayoría de la gente. Las narraciones son poderosamente persuasivas. Somos rápidos para creer relatos aun cuando estén en conflicto con la verdad literal y somos lentos para abandonar los mitos.

37. 37 EJERCICIO ¿QUIÉN SOY YO? 1. Escribe 12 oraciones que respondan a la pregunta ¿Quién eres tú? 2. Piensa en quiénes son las 3 personas que mejor te conocen (aparte de ti mismo) y señala 3 respuestas que ellos darían a la pregunta ¿Quién eres tú? 3. Ordena tus respuestas en una Ventana de Johary3 : Sobre mí mismo: Yo conozco Yo desconozco Los demás conocen Área libre: la parte de nosotros mismos que los demás también ven. Área ciega: lo que los otros perciben pero yo no. Los demás desconocen Área oculta: el espacio personal privado, yo la conozco pero los demás no. Área desconocida: la parte más misteriosa del subconsciente o del inconsciente que ni el sujeto ni su entorno logran percibir. ¿Descubres algo nuevo desde esta ventana sobre ti mismo? 4. Lee el siguiente cuento de Anthony de Mello ¿Quién eres tú? y luego coméntalo: Una mujer estaba agonizando. De pronto, tuvo la sensación de que era llevada al cielo y presentada ante el tribunal. -"¿Quién eres?", dijo una voz. -"Soy la mujer del alcalde", respondió ella. -"Te he preguntado quién eres, no con quién estás casada". -"Soy la madre de cuatro hijos". -"Te he preguntado quién eres, no cuantos hijos tienes". -"Soy una maestra de escuela". -"Te he preguntado quién eres no cuál es tu profesión". y así sucesivamente. Respondiera lo que respondiera, no parecía poder dar una respuesta satisfactoria a la pregunta "¿Quién eres?". -"Soy cristiana". -"Te he preguntado quién eres, no cuál es tu religión" -"Soy una persona que iba todos los días a la Iglesia y ayudaba a los pobres y necesitados". -"Te he preguntado quién eres, no lo que hacías". Evidentemente, no consiguió pasar el examen, porque fue enviada de nuevo a la tierra. Cuando se' recuperó de su enfermedad, tomó la determinación de averiguar quién era. y todo fue diferente. ¿Qué te dice este cuento sobre las respuestas que diste en la primera pregunta? 5. Reflexiona sobre quién eres tú a la luz de Teoría del Conocimiento. Puedes usar las siguientes preguntas: 3 La Ventana de Johari es una herramienta de psicología cognitiva creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry Ingham para ilustrar los procesos de interacción humana. Este modelo de análisis ilustra el proceso de comunicación y analiza la dinámica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de información desde dos puntos de vista, la exposición y la realimentación, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los «otros», y el «yo». Estos cuadrantes están permanentemente interactuando entre sí, por lo que, si se produce un cambio en un cuadrante, este afectará a todos los demás.

38. 38  ¿Puedo llegar a saber quién soy yo?  ¿Cómo demuestro que yo soy yo?  ¿Yo puedo ser actor (sujeto) y objeto de conocimiento? ¿Qué límites y dificultades trae esta situación?  ¿A qué respuestas podrías llegar utilizando cada una de las formas de conocimiento y cada una de las áreas de conocimiento por separado?  ¿Cómo podríamos hacer para llegar a la mejor respuesta?  ¿Quién digo yo que soy?  ¿Quién dicen los otros que yo soy?  ¿Si pierdo la memoria sigo siendo yo?  ¿Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que mañana?  ¿Puedo dar una respuesta objetiva a esta pregunta?  ¿Qué dice sobre ti mismo tu historia? ¿y lo que anhelas para tu futuro?  ¿Eres lo que haces? ¿lo que piensas? ¿lo que sientes? ¿lo que dices? ¿lo que te gusta?  ¿Cuál es la verdad sobre mí mismo?  ¿Cómo afecta esta verdad el resto de mis conocimientos?  ¿Cómo influye en lo que yo soy los conocimientos que tengo, que no tengo o que voy adquiriendo?  ¿Puedo llegar a conocerme totalmente?  ¿Qué conocimiento sobre mí mismo es un conocimiento tipo mapa y cuál es tipo cuento?  ¿Cuáles conocimientos (los tipo mapa o los tipo cuento) muestran mejor quién soy? 1.5 CONOCIMIENTO PERSONAL Y COMPARTIDO

39. 39 En español y en otras muchas lenguas, los verbos “conocer” y “saber” tienen dos formas en la primera persona: “yo conozco/sé” y “nosotros conocemos/sabemos”. “Yo conozco/sé” se refiere a la posesión de conocimientos por parte de un individuo: conocimiento personal. “Nosotros conocemos/sabemos” se refiere a los conocimientos que pertenecen a un grupo, es decir, conocimiento compartido. En TdC, puede resultar útil distinguir entre estas dos formas de conocimiento, como se ilustra a continuación. Conocimiento compartido El conocimiento compartido es sumamente estructurado, de naturaleza sistemática y es el producto de más de un individuo. En gran parte se encuentra agrupado en áreas de conocimiento más o menos definidas, tales como los grupos de asignaturas que se estudian en el Programa del Diploma. Si bien los individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no depende solamente de las contribuciones de ningún individuo en particular; otros pueden verificar y corregir las contribuciones individuales, y agregar conocimientos al conjunto que ya existe. Es fácil encontrar ejemplos. • La Física es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y puede efectuar contribuciones. Una gran parte del trabajo está realizado por equipos de gente que construyen conocimiento sobre la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos pueden contribuir a este conjunto de conocimientos, y de hecho lo hacen, la obra de los individuos está sujeta a procesos de grupo, como la revisión por pares y la replicación de resultados experimentales, antes de ingresar al cuerpo de conocimientos. • Los conocimientos que se necesita para construir una computadora también son compartidos. Es muy poco probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este aparato desde el principio (en vez de armarlo utilizando componentes prefabricados). Sin embargo, sabemos cómo construir computadoras. Una computadora es el resultado de un esfuerzo global y sofisticado de cooperación. El conocimiento compartido cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicación continua de los métodos de indagación: todos aquellos procesos que se cubren en el marco de conocimiento. Aplicar la metodología perteneciente a un área del conocimiento tiene el efecto de cambiar lo que sabemos. Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las áreas de conocimiento poseen una cierta estabilidad en el tiempo). No obstante, también pueden ser repentinos y dramáticos, cambios Conocimiento Compartido "Sabemos porque..." Conocimiento Personal "Yo sé porque..."

40. 40 revolucionarios en el conocimiento o cambios paradigmáticos, cuando un área del conocimiento responde a nuevos resultados experimentales, por ejemplo, o a adelantos en la teoría subyacente. Puede que algunas áreas del conocimiento sean compartidas por todos. Las asignaturas que se estudian en el programa del Diploma podrían pertenecer a esta categoría. Por supuesto, no es el caso que todos los alumnos del IB entiendan la Biología o Geografía del Nivel Superior, sino que son conocimientos que se encuentran disponibles bajo ciertas condiciones. Todos nosotros pertenecemos también a otros grupos más pequeños. Somos miembros de grupos étnicos, nacionales, de edad, de sexo, religiosos, de intereses, de clase, políticos, y demás. Puede haber áreas del conocimiento que compartimos, como miembros de estos grupos, y que no están al alcance de quienes no pertenecen a ellos, por ejemplo, los conocimientos que están arraigados en una determinada cultura o tradición religiosa. Debido a esto, podrían surgir preguntas acerca de si es posible que el conocimiento traspase las fronteras de un grupo. Algunos ejemplos de este tipo de preguntas: • ¿Podemos realmente conocer una cultura en la que no nos hemos criado? • Quienes no pertenecen a una determinada tradición religiosa, ¿son realmente capaces de entender sus ideas principales? • ¿Existe una posición neutra desde la cual se pueden efectuar juicios sobre las afirmaciones rivales de diferentes grupos con sus distintas tradiciones e intereses? • ¿En qué medida están arraigadas nuestras áreas del conocimiento familiares en una determinada tradición, o en qué medida podrían estar ligadas a una determinada cultura? Reflexionar sobre el conocimiento compartido nos permite pensar en la naturaleza del grupo que comparte el conocimiento y da lugar a la mentalidad internacional en nuestra exploración de las preguntas de conocimiento. Conocimiento personal El conocimiento personal, en cambio, depende crucialmente de las experiencias de un determinado individuo. Se obtiene mediante la experiencia, la práctica y la participación personal, y está vinculado íntimamente con las circunstancias locales particulares de dicho individuo, tales como su biografía, sus intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva personal del individuo, y a la vez está influido por ella. El conocimiento personal está formado por: • Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la práctica y costumbre • Lo que he llegado a saber y conocer a través de mis experiencias en la vida más allá del estudio académico • Lo que he aprendido durante mi educación formal (principalmente, conocimiento compartido que ha sido verificado por los métodos de validación de las distintas áreas de conocimiento) • Los resultados de mi investigación académica personal (los cuales pueden convertirse en conocimiento compartido si los publico o los distribuyo de otra manera) Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que podría describirse como habilidades, destrezas prácticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento se lo llama conocimiento procedimental, ya que se refiere a saber cómo se hace algo, por ejemplo, cómo

41. 41 tocar el piano, cómo cocinar un suflé, cómo andar en bicicleta, cómo pintar un retrato, cómo hacer windsurf, cómo jugar al vóley, etc. El conocimiento personal suele ser más difícil de comunicar a otras personas que el compartido. A veces tiene un componente lingüístico más fuerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero con frecuencia no se comparte fácilmente. Por ejemplo, un degustador de té experimentado, que ha desarrollado su paladar durante años degustando diferentes tés, tendrá conocimientos sofisticados sobre los sabores del té. Pero al degustador puede resultarle difícil describir el sabor de un determinado té en palabras que otras personas puedan comprender. Podrá utilizar metáforas y símiles para intentar comunicar la experiencia de degustación a otras personas, pero la tarea es difícil. De este modo, el conocimiento personal se caracteriza con frecuencia por esta dificultad para compartirlo. El conocimiento personal también incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el mundo. Está formado por varias formas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida pasada, las percepciones sensoriales a través de las cuales obtenemos conocimiento del mundo, las emociones que acompañan a dichas percepciones sensoriales, los valores y el significado que le otorgamos a estos pensamientos y sentimientos. Al igual que el conocimiento compartido, el conocimiento personal no es estático, sino que cambia y se desarrolla con el tiempo. El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras experiencias. Lo que alguien conoce o sabe a los 18 años puede ser bastante diferente de lo que sabía o conocía a los 6. Las diferentes formas de conocimiento que se cubren en el curso de TdC contribuyen a estos cambios. Vínculos entre el conocimiento compartido y el personal Queda claro que existen vínculos entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Estos se discuten en mayor detalle en el marco de conocimiento. Consideremos el ejemplo de un científico, como Albert Einstein, que ha hecho una gran contribución a la física moderna. Es obvio que tenía algunos atributos personales que le permitieron ver más allá que algunos de sus compañeros. Tenía conocimientos personales, tal vez una cierta manera de mirar las cosas, que fue capaz de utilizar para avanzar su exploración de las difíciles preguntas que caracterizaban la física a comienzos del siglo XX. No obstante, sus ideas tuvieron que pasar por un proceso minucioso de revisión antes de ser aceptadas como parte del conjunto compartido de conocimientos que es la física. El pensamiento de Einstein debió cumplir con los requisitos de los métodos específicos de la disciplina. Por ejemplo, sus ideas debían tener coherencia lógica, tenían que ajustarse a los hallazgos experimentales previos, y tenían que pasar por un proceso de revisión por pares. También debían ofrecer predicciones que pudieran ponerse a prueba y verificarse independientemente (por ejemplo, las predicciones que hizo sobre la visibilidad durante el eclipse solar de 1919 de las estrellas que normalmente están ocultas debido al sol). La visión de Einstein pudo convertirse en una parte aceptada de la física solamente después de cumplir con estos requisitos. Este ejemplo ilustra cómo el conocimiento personal conduce a adelantos en el conocimiento compartido. Este proceso puede ocurrir en sentido contrario, y de hecho ocurre. El conocimiento compartido puede afectar significativamente nuestra visión personal del mundo. No solo las áreas del conocimiento familiares influyen sobre nuestras experiencias personales (por ejemplo, un estudiante de economía podría ver la compra diaria de manera diferente, como resultado de