Teoría del Conocimiento. T1. Materiales Sapere Aude. 3a edición 2017.

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Materiales de Teoría del Conocimiento
SAPERE AUDE
Luis Felipe González del Riego Collomp
Casuarinas International College
Marzo 2017
3ª ed.
TOMO 1

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He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres,
nada es mío excepto la cinta que las une.
Michel de Montaigne
NOTAS:
1. Sapere aude: “atrévete a saber”, “ten el valor de usar tu propia razón” o “atrévete a pensar”.
Locución latina divulgada por Immanuel Kant en su ensayo ¿Qué es la Ilustración?, aunque su uso
original se da en la Epístola II de Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la carta
(en la cual trata sobre los múltiples procedimientos que Ulises usó en su regreso a Troya para
superar las pruebas a las que se enfrentó) se puede entender como «tener el valor de usar tu
habilidad para pensar». (Adaptado de Wikipedia)
2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de
Teoría del Conocimiento es pretencioso y además inadecuado, pues limita la indagación que
deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una guía que oriente los pasos
iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas
a otras experiencias de manera crítica y creativa.
El presente material (3ª edición, dos tomos) se ha elaborado con el único fin de
provocar y ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de aprendizaje
de la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del
Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos, respetando y
citando sus fuentes, siendo el principal material la Guía de Teoría del
Conocimiento. Primeros exámenes 2015, publicada por el IB en el 2013.
Se puede compartir. Prohibida su venta.
Lima, Perú 2017.

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ÍNDICE TOMO 1.
1. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. p. 7
1.1 De qué trata Teoría del Conocimiento. p. 9
a. Para comentar con los compañeros.
b. Esquema básico de Teoría del Conocimiento.
c. Dinámica: ¿Cómo sabes que…?
d. Cine fórum: “La Sonrisa de la Monalisa”
e. Lectura: Conocimiento y realidad.
1.2 Teoría del conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato Internacional.
p. 19
a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.
c. Naturaleza de la asignatura
d. Objetivos
e. El Conocimiento en TdC
1.3 ¿Qué es el conocimiento? p. 27
a. Dinámica: Nos lo jugamos a las cartas… El conocimiento
b. Dinámica: ¿Quién soy yo?
c. Reflexión: ¿Cómo sabes que existe el universo?
d. Lectura: Tres actitudes para saber pensar.
e. Lectura: Dos tipos de conocimientos: Mapas y cuentos.
f. Lectura: Pensar las partes en el todo y el todo en sus partes
1.4 Conocimiento Personal y Conocimiento Compartido. p. 46
a. Dinámica de supervivencia en el espacio.
b. Conocimiento Personal, compartido y vínculos entre ambos.
c. Revisión de títulos prescritos.
d. Lectura: Yo Colectivo.
1.5 Afirmaciones de Conocimiento y Preguntas de Conocimiento. p. 53
a. Afirmaciones de conocimiento
b. Preguntas de Conocimiento
c. Comprensión de las preguntas de conocimiento
d. Ejemplos de preguntas del conocimiento
e. Las Preguntas de Conocimiento.
f. Análisis de un capítulo de CSI (Crime Scene Investigation)
2. FORMAS DE CONOCIMIENTO. p. 65
2.1 La percepción Sensorial. p.66
a. Dinámica. ¿Qué ves aquí?
b. Análisis de video: Los 4 sentidos.
c. La percepción Sensorial en la guía de TdC 2015.
d. Para el diálogo y el análisis.
e. Lectura: Sensación y Percepción. La experiencia, punto de partida del conocimiento
f. Lectura: Estereotipos y prejuicios

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2.2 La razón. p. 78
a. Dinámica. Sudokus y acertijos.
b. Análisis de video: Elementary.
c. La razón en la guía de TdC 2015.
d. Para el diálogo y el análisis.
e. Lectura: Las verdades de la razón
2.3 La Emoción. p. 91
a. Dinámica. ¿Qué es el amor?
b. La emoción en la guía 2015 de TdC.
c. Para el diálogo y el análisis.
d. Lectura: ¿Cuál es el objetivo de las emociones?
e. Lectura: Afectividad.
f. Lectura: La lógica de las emociones
2.4 El lenguaje p. 102
a. Dinámicas.
b. Análisis de Video: “Los Castellanos del Perú”.
c. El Lenguaje en la guía 2015 de TdC.
d. Para el diálogo y el análisis
e. Lectura: Elogio del Mataburros.
2.5 Las otras formas de conocimiento. p. 109
a. La Imaginación
b. La Fe.
c. La Intuición.
d. La Memoria.
e. Cerrando la reflexión sobre las formas de conocer.
3. EL ENSAYO p. 121
a. Presentación formal.
b. Esquema básico.
c. Algunas ideas sobre cómo escribir…
d. 10 tips a tener en cuenta.
e. Probidad Académica.
f. Evaluación del Ensayo de Teoría del Conocimiento.
g. Teoría del Conocimiento: formulario de planificación y progreso
h. Títulos prescritos para teoría del conocimiento
i. Errores a evitar.
j. Planilla de planificación con andamiaje del ensayo de TdC
k. Preparación para el ensayo de TdC
l. Qué se espera de tu ensayo de TdC

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4. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO p. 150
4.0 El Marco del Conocimiento p. 152
4.1 Ciencias Naturales p. 160
a. Marco de conocimiento
b. Conceptos claves.
d. Lectura: Ciencia y seudociencia
e. Lectura: Conocimiento ordinario, conocimiento científico y funciones de la ciencia
f. Lectura: Las imágenes de la Ciencia
g. Revisión de títulos prescritos.
4.2 Ciencias Humanas p. 177
d. Lectura: Problemas metodológicos de las ciencias sociales.
e. Revisión de títulos prescritos.
4.3 Historia p. 185
c. Para el diálogo y el análisis
d. Lectura: La renovación de la Historia.
e. Lectura y análisis de artículos.
f. Revisión de títulos prescritos.
4.4 Ética p. 198
d. Lectura: ¿Qué es la ética?
e. Lectura: Desarrollo Moral, diferentes enfoques.
f. Lectura: Etapas del desarrollo del juicio moral (según Norman J. Bull.)
g. Lectura: Estructura del acto moral
h. Revisión de títulos prescritos.
4.5 Arte. p. 207
d. Lectura: ¿En qué momento un meadero puede convertirse en una obra de arte?
e. Lectura:

6
4.6 Matemáticas. p. 215
d. Lectura: ¿La matemática existe en el universo o en el cerebro?, debaten científicos
e. Lectura: De otras épocas y lugares
g. Cinefórum: Mente Brillante.
4.7 Sistemas de Conocimiento Indígena y religioso. p. 221
a. Sistema Indígena de Conocimiento.
i. Marco del Conocimiento.
ii. Lectura: Afiches sobre el Conocimiento Indígena
iii. Lectura: El retorno de las huacas
iv. Lectura: Carta del jefe indio Noah Sealth al gran jefe blanco
b. Sistema Religioso de Conocimiento.
i. Lectura: La Cuestión de Dios
ii. Marco del Conocimiento.
iii. Conceptos Clave.
iv. Títulos prescritos.
v. El Fenómeno Religioso.
5. CONOCIMIENTO, REALIDAD Y VERDAD. p. 232
5.1 La Verdad. p. 232
a. Lectura: Conocimiento y Verdad.
b. Lectura: Sobre la Verdad.
c. Lectura: La Verdad, la Filosofía y la Educación.
d. Para dialogar sobre la verdad.
e. Cineforum: El Show de Truman
5.2 Pensamiento crítico. p. 242
a. Lectura: ¿CONTRARIOS?
b. Ejercicio de Análisis: Prohibido Pensar.
6. LA PRESENTACIÓN ORAL. p. 247
a. La Presentación oral.
b. Ejemplos.
c. Evaluación de la Presentación Oral.
7. REFERENCIAS Y CONCEPTOS CLAVE p. 257
a. Conceptos Clave.
b. Bibliografía.
c. Fuentes Digitales.

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I. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO.
¿QUÉ VEO? ¿QUÉ PIENSO? ¿QUÉ ME PREGUNTO?
DelToro,G.(2006)EllaberintodelFauno.España-MéxicoTomadode:http://www.imgrum.org/tag/Supongas
¿QUÉ (NO) ES TEORÍA DEL CONOCIMIENTO? ¿ES FILOSOFÍA?
¿EPISTEMOLOGÍA?

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«Sucede que, en cuanto se da un paso más allá de lo ya pensado, cuando
alguien se aventura fuera de lo reconocible y seguro, cuando hay que
inventar conceptos nuevos para tierras desconocidas, los métodos y las
morales se derrumban y pensar se convierte... en un 'acto peligroso', una
violencia que se ejerce, para empezar sobre sí mismo (...). Todo el mundo
reconoce los riesgos de algunos ejercicios físicos extremos, pero también
el pensamiento es un ejercicio extremo y raro. Pensar es afrontar una línea
en la que necesariamente se juegan la muerte y la vida, la razón y la
locura, una línea en la que uno se halla implicado. Pensar solo es posible
en esa línea mágica...»
DELEUZE, G. (1999) Conversaciones. Valencia: Pre-textos. pp. 167
Se debe
enseñar a los
niños cómo
pensar, no qué
pensar.
Margaret Mead

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1.1 De qué trata Teoría del Conocimiento.
a. Para comentar con los compañeros:
La verdadera ciencia enseña, por encima
de todo, a dudar y a ser ignorante.
Miguel de Unamuno.
Los que creen, no necesitan pruebas.
Y a los que no creen, ninguna prueba
les vale.
Stuart Chase
La Mente que se abre
a una nueva idea,
jamás volverá a su
tamaño original.
Albert Einstein
La experiencia no es lo
que te sucede, sino lo
que haces con lo que te
sucede.
Aldous Huxley
El sabio puede cambiar de opinión. El
necio nunca.
Immanuel Kant
La verdad no se decide por el voto
popular.
Rudyard Kipling
Los maestros abren la puerta, pero
debes entrar tú solo.
Proverbio chino
No se debe confundir la verdad
con la opinión de la mayoría.
Jean Cocteau
Detrás de lo que creemos
conocer de sobra se esconde
una cantidad equivalente de
desconocimiento. La
comprensión no es más que
un conjunto de equívocos.
Haruki Murakami
Dos personas miran
al exterior a través
de la misma
ventana, una ve el
fango y la otra las
estrellas.
Frederic
Langbridge
“¿Cómo he llegado a conocer aquello que
conozco sobre el mundo y sobre mí mismo?
¿Qué es lo que debería conocer?
¿Qué es lo que quisiera conocer que aún no
sé?
Si quiero conocer acerca de esto o aquello.
¿Dónde puedo obtener la información más
segura, la mejor, la más reciente?”
H.G. Wells, to the Royal Institute of Great Britain, on
November 20th, 1936.
http://tokish.wikispaces.com/Home

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b. Esquema básico de Teoría del Conocimiento.

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c. Dinámica:
¿CÓMO SABES QUE?
• alguien te miente?
• existe la muerte?
• Si te metes en una piscina con agua te vas a
mojar?
• estás enamorado de alguien?
• Manco Cápac fundó el Imperio Inca?
• es malo robar?
• estás enfermo?
• son 8 los planetas del sistema solar?
• Dios creó el universo?
• la distancia más corta entre dos puntos es una
línea recta?
• Cristóbal Colón descubrió América?
• más tarde será de noche?
• Tus padres son tus padres?
Detente un momento a pensar sobre lo obvio, sobre lo que supones que sabes.
¿Cómo lo sabes? ¿Cómo obtuviste dicho conocimiento?
¿Lo sabes porque alguien te lo contó, porque lo leíste o porque lo experimentaste?
¿Lo percibiste, lo pensaste, lo sentiste, lo intuiste?
¿Qué tan seguro(a) estás de lo que sabes? ¿Sobre qué estás más seguro y por qué?
¿Lo sabes o lo crees? ¿Ver para creer o creer para ver?
¿Qué evidencias o pruebas tienes? ¿Solo se puede saber lo que se ha probado?
¿Lo sabes solo tú? ¿Quiénes más lo saben? ¿En qué conocimientos podríamos estar
de acuerdo y en cuáles sería más difícil llegar a un consenso? ¿Por qué?
Revísalo.

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d. CINEFORUM
Observa con atención las tres clases de Historia del Arte que se presentan en la película “La
Sonrisa de la Monalisa”.
VEO
Describe cómo se enseña y cómo se aprende en cada clase, qué cambió de clase a clase y qué
conocimiento se genera en cada una de ellas.
PIENSO
¿Cuál(es) de las clases podría ser considerada una clase de Teoría del Conocimiento? ¿Por qué?
ME PREGUNTO
Trata de ver la película completa y piensa ¿Por qué la profesora no se quedó en la escuela? ¿crees
que tuvo éxito o que fracasó?
Ficha técnica
Dirección artística Mike Newell
Producción Juan Gordon, Pau Calpe
Guion
Lawrence Konner
Mark Rosenthal
Música Rachel Portman
Fotografía Anastas N. Michos
Montaje Mick Audsley
Protagonistas Julia Roberts, Kirsten Dunst, Julia Stiles
País y Año Estados Unidos, 2003
Género Comedia/Drama
Duración 117 minutos
Observa la película “La sociedad de los poetas muertos” y realiza un análisis similar al anterior, es
decir, mira con atención las clases que en ella se presentan, piensa qué hay de Teoría del
Conocimiento en ella, y evalúa porqué crees que votan al profesor y si tuvo éxito o fracasó.
Ficha técnica
Dirección Peter Weir
Producción Steven Haft, Paul Junger Witt, Tony Thomas
Guion Tom Schulman
Música Maurice Jarre
Fotografía John Seale
Montaje William M. Anderson
Protagonistas
Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean
Leonard, Josh Charles, Gale Hansen, Dylan
Kussman, James Waterson
País y Año Estados Unidos, 1989
Género Drama
Duración 128 minutos
Otras Películas recomendables para hacer un análisis sobre la enseñanza, el aprendizaje y
diferentes tipos de conocimiento: Escritores de la libertad (2007), La educación prohibida (2012),
Entrenador Carter (1999), La lengua de las mariposas (1999), La Ola (2008), Indiferencia (2011),
Con ganas de triunfar (1988), Cadena de favores (2000) y Sarafina (1992).

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e. Lectura: CONOCIMIENTO Y REALIDAD
Tomado de: DE ECHANO,J. y otros (2001) Dianoia. Madrid: Ed. Vicens Vives. Pp. 111-117
EL CONCEPTO DE REALIDAD
Nuestra experiencia inmediata nos muestra que
vivimos en un mundo de “cosas”, es decir, de
objetos físicos que los definimos como tales,
porque consideramos que tienen una cierta
consistencia En este sentido aplicamos el
término realidad al conjunto de cosa materiales
entre las que nos movemos y de las que de algún
modo formamos parte.
Sin embargo, también entra en nuestra
experiencia otro tipo de fenómenos cuya
materialidad no es tan evidente, y de los que
decimos también que son reales. Consideremos,
por ejemplo, las alucinaciones o los sueños, que
son capaces de producirnos angustia; las
valoraciones éticas que dirigen nuestra
conducta; Dios como ser que determina la
existencia; la “nación” como algo que nos da
señas de identidad.
Se trata de fenómenos de carácter psicológico,
espiritual, cultural, relacionados con el mundo
del lenguaje, de los valores y de los fenómenos
sociales, etc., que tienen otro tipo de consistencia
que el mundo físico. Sin embargo, ellos también
están ahí, los sentimos presentes, como algo que
se impone frente a nuestra individualidad.
Estos fenómenos se nos presentan en un
momento o en un lugar determinado. Parece,
pues, que el espacio y la temporalidad son las
características que los acompañan, o al menos
una de ellas. A pesar de que se muestran
interrelacionados, es decir, apareciendo varios
fenómenos juntos, entendemos a cada uno de
ellos independientemente, pudiendo constituir
una gran variedad de combinaciones. Según
esto, habría que atribuirles también la indiv-
idualidad como característica.
Teniendo en cuenta estos datos, podemos dar
una definición provisional de lo que se suele
entender por realidad. Ésta estaría compuesta
por el conjunto de las cosas y sucesos materiales
sujetos a las leyes del espacio y el tiempo, y el de
las “cosas” y sucesos psico-espirituales solo
sometidos al tiempo.
La primera conclusión que podemos sacar a
partir de esta definición es que la realidad se nos
impone, se presenta ante nosotros como un
Como “Mundo 1” me refiero a lo que puede
llamarse el mundo de la física: de las rocas, los
árboles y los campos físicos de fuerzas.
También incluyo aquí los mundos de la química
y la biología.
Con “Mundo 2” me refiero al mundo psicológi-
co. Lo estudian los estudiosos de la mente hu-
mana, pero también los de la mente animal. Es
el mundo de los sentimientos de temor y
esperanza, de las disposiciones para actuar y
de todo tipo de experiencias subjetivas, inclui-
das las subconscientes e inconscientes.
Así, los términos “Mundo 1” y “Mundo 2” que-
dan fácilmente explicados. La explicación del
“Mundo 3” es un poco más difícil.
Con “Mundo 3” me refiero al mundo de los
productos de la mente humana. El contenido
de un libro, o de una teoría, es algo abstracto.
Todos los cuerpos físicos concretos, tales como
las rocas, los árboles y los cuerpos animales y
humanos, pertenecen al “Mundo 1”; y todos
los estados psicológicos, sean conscientes o
subconscientes, pertenecen al “Mundo 2”.
Pero las cosas abstractas, como los problemas,
las teorías y argumentos, incluidos los
erróneos, pertenecen al “Mundo 3”.
Los términos “Mundo 1”, “Mundo 2” y “Mundo
3” se han escogido conscientemente por su
falta de color y por la arbitrariedad. Pero hay
una razón histórica para llamarlos 1, 2 y 3: pa-
rece que el mundo físico existió antes que el
mundo de los sentimientos animales; y yo con-
jeturo que el “Mundo 3” no comienza hasta la
evolución de un lenguaje humano específico.
Consideraré que el mundo del conocimiento
humano formulado lingüísticamente es el más
característico del “Mundo 3”. Es el mundo de
los problemas, las teorías y argumentos. K.
POPPER: El universo abierto, págs. 136-137
•¿Qué características tienen los contenidos
del “Mundo 1 “, “Mundo 2” y “Mundo 3”?
•¿Qué contenidos considera POPPER más
característicos del “Mundo 3”?
•¿Por qué POPPER atribuye números a estos
mundos?

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dato, como lo dado, y es, por lo tanto, un punto
de partida que no podemos obviar. En segundo
lugar, esta realidad se nos manifiesta como una
pluralidad diversificada, formada por materiales
sueltos, individuales, con los que operamos; los
organizamos, los enlazamos y formamos así la
versión humana de la realidad, es decir,
construimos el mundo.
Este mundo construido es el ámbito propio en el
que se desarrolla la vida humana. Según K.
POPPER, este mundo no es uniforme, sino que
tiene distintos niveles, cada uno de los cuales
posee características propias.
En este mundo existiría lo que él llama el mundo
1, compuesto por el mundo de los objetos y
estados físicos; el mundo 2, en el que se integran
los estados de conciencia o estados mentales, y
el mundo 3, el del conocimiento en sentido
objetivo. Todo hombre vive al mismo tiempo en
los tres mundos y en ellos, según él, se agota la
realidad.
Pero la imagen que de la realidad llega a
formarse el hombre depende, en gran parte, de
su propia actividad cognoscitiva. Por esta razón,
el problema de la realidad aparece en filosofía
relacionado con el de su conocimiento.
EL CONOCIMIENTO COMO DOMINIO DE LA
REALIDAD
El interés por el conocimiento del mundo no
surgió en el hombre como un puro afán de
saber, sino de la necesidad de conseguir un
mejor dominio del entorno a través del
desarrollo de unas técnicas —conocimiento
de plantas y tipos de cultivos, fabricación de
instrumentos de caza, desarrollo de la
alfarería, etc.— que le facilitaran la vida y un
mejor conocimiento del propio hombre que
posibilitara la organización de estructuras
sociales.
Este conocimiento del mundo tuvo como
primer resultado teórico la construcción de
mitos, como intento de explicación global de
la realidad. Luego se desarrolló la filosofía y,
a la vez, aunque de un modo diferente, la
ciencia, ya como intentos de explicación
racional de la misma realidad.
Hoy se considera que es la ciencia, tal como
se ha constituido a partir del siglo XVI, el
modelo de conocimiento racional de la
realidad más riguroso. Pero cada una de las
ciencias particulares se ocupa de una parcela
de la realidad —aquella que constituye su
objeto de estudio— y ninguna de ellas
analiza el conocimiento humano como
instrumento para la captación de esta
realidad, ni los métodos que se utilizan en la
investigación científica.
Es la filosofía la que, desde una perspectiva
diferente, se ocupa del análisis crítico del
conocimiento. Se trata de reflexionar sobre la
actividad que nos permite tomar conciencia de
la realidad exterior a nuestro yo, así como del
interés que tenemos por esa realidad.
Nuestro conocimiento, como hemos visto a
lo largo de este tema, se origina a partir de la
experiencia del mundo circundante.
Nuestros sentidos reciben los estímulos del
medio ambiente y los transmiten al cerebro
donde se centralizan, se unifican y se rela-
cionan unos con otros. Surge así el “darnos
cuenta” de las cosas que nos rodean y que
nos aparecen como un mundo estructurado.
El hombre interpreta el conjunto de las
sensaciones internas como pertenecientes a
su propio cuerpo, a su ‘yo’ —mundo 2, en la
terminología de POPPER— y las sensaciones
externas como pertenecientes a diversos
objetos —mundo 1 de POPPER—. Y se
considera que tanto el yo como los objetos
constituyen la “realidad”, en la medida en
que aparecen como independientes y
estables frente a la conciencia humana.
En la filosofía, las dos corrientes de
pensamiento más importantes que han
interpretado tanto la realidad como su
conocimiento son el Realismo y el Idealismo.
En ambas teorías, la relación de la cosa con
el sujeto que conoce juega un papel
importante.
— El Realismo supone que las cosas —el
universo— existen con independencia de un
sujeto que las conozca y que éste es capaz de
conocer la realidad tal y como es en sí misma.
— El Idealismo considera que las cosas

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tienen realidad y existen sólo si hay una
conciencia o sujeto que las piense. Desde el
punto de vista del conocimiento defiende
que el objeto conocido es lo que se
manifiesta en la conciencia, sin que sea
posible ir más allá de los datos que contiene
la conciencia. Destaca, sobre todo, lo que
ésta aporta al conocimiento.
EL CONOCIMIENTO COMO
INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD
Podemos decir que el conocimiento tiende a
la comprensión de la realidad, siempre que
por él entendamos no sólo lo captado en la
percepción de la realidad presente a un
sujeto1, sino, en sentido más amplio, la
actividad del pensamiento que permite
tomar conciencia de esa realidad como un
todo estructurado y ordenado.
En el conocimiento no nos limitamos a captar
objetos o cosas, sino que pretendemos
comprender situaciones y hechos. Conocer
algo significa también poder explicarlo. Pero
esta comprensión de la realidad es siempre
problemática, pues nuestro conocimiento es
la interpretación que hace un sujeto.
Este aspecto ha sido exagerado por algunos
pensadores de tal forma, que ha llegado a
constituir lo que se ha dado en llamar el
solipsismo, es decir, la imposibilidad de
comunicar las experiencias individuales o la
forma de comprender la realidad. Esta posi-
ción es heredera directa del Idealismo y tiene
como fundamento la incomunicabilidad de
los contenidos de la conciencia. Así, cuando
DESCARTES acude a la propia conciencia en
busca de un principio firme en el que asentar
todos los conocimientos y llega al “pienso,
luego existo”, está adoptando una postura
solipsista.
1
Sujeto: Aquí es la persona que conoce, en oposición
a la cosa conocida a la que llamaríamos objeto.
También es posible que el sujeto sea objeto de
conocimiento cuando el sujeto trata de conocerse a sí
mismo.
2
Autor del célebre Tractatus lógico-philosóphicus, el
filósofo austríaco LUDWIG WITTGENSTEIN concede
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
Al estudiar la percepción, veíamos que en
ella intervienen factores configurativos y
elementos subjetivos.
También los conceptos y las palabras que
utilizamos al conocer tienen carácter
interpretativo y selectivo: es decir, que
dejamos muchos aspectos de la realidad
fuera de nuestro conocimiento e
interpretamos los que aceptamos en el
mismo. En este sentido, L. WITTGENSTEIN2
(1889-1951) afirma que los “límites de mi
lenguaje significan los límites de mi mundo”
(Tractatus, 5.6). Este solipsismo lingüístico
también impediría establecer una comu-
nicación interpersonal.
Sólo captamos aspectos parciales de la
realidad, pues tanto nuestros órganos
sensoriales como nuestra capacidad de
comprensión son limitados. Conocemos con
las características de nuestra propia
individualidad espacio-temporal. Tenemos,
pues, que admitir, por otra parte, que las
realidades que afectan a nuestra conciencia
tienen más contenido del que llegamos a
experimentar.
EL CONOCIMIENTO COMO TAREA
COLECTIVA
La única manera de superar el solipsismo es
abrirnos a una valoración intersubjetiva de la
realidad, mediante la comunicación de
nuestros conocimientos a otros hombres,
mediante el intercambio de ideas.
La realidad es demasiado compleja como
para pretender abarcarla con nuestro
entendimiento en su totalidad: somos seres
limitados. La psicología moderna nos ofrece
un claro ejemplo de la dificultad de
comprender las motivaciones o los
una importancia capital al lenguaje, cuyos límites
encierran todo nuestro conocimiento. Como no nos es
dado traspasar estos límites, WITTGENSTEIN advierte
que “de lo que no se puede hablar, mejor es callarse
“, ya que no podemos pensar sobre ello, puesto que
todo pensar se encierra en los límites del lenguaje.

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sentimientos de una persona, ya que éstos
hincan sus auténticas raíces en instancias
que están fuera de nuestra conciencia.
La puesta en común de conocimientos
constituye el saber propio de cada grupo
humano, que determina lo que llamamos
cultura. Este intercambio de conocimientos
constituye uno de los rasgos característicos
de la ciencia —que es la manifestación más
rigurosa del conocimiento humano en la
actualidad—.
Pensadores como R. CARNAP (1891-1970) y
otros positivistas lógicos, en su concepción
de los enunciados, consideran que algunos
de éstos deben ser de alguna forma
“enunciados intersubjetivos” como los
“enunciados protocolarios”, es decir,
proposiciones básicas que enuncian la
presencia de un fenómeno observado en
determinadas condiciones dentro de unas
coordenadas espacio-temporales. Se abre
paso así a una comunicabilidad de lo
observado.
La ciencia, para explicar la realidad, se apoya,
así, en la sistematización del saber y en la
contrastación de sus teorías. Lo que POPPER
llama mundo 3 no se puede entender como
una tarea individual sino colectiva,
intersubjetiva, como un proceso de desve-
lamiento progresivo del sentido, que se
acumula en la inacabable construcción del
proceso cultural histórico. Aparece así un
mundo ya constituido al que todo hombre
puede acceder y del que parte para sus
relaciones individuales con la realidad.
Yo mantengo que las teorías científicas no son
nunca enteramente justificables o verificables,
pero que son, no obstante, contrastables. Diré,
por tanto, que la objetividad de los enunciados
científicos descansa en el hecho de que
pueden contrastarse intersubjetivamente (...).
Quizá fue Kant el primero en darse cuenta de
que la objetividad de los enunciados se en-
cuentra en estrecha conexión con la construc-
ción de teorías —es decir, con el empleo de hi-
pótesis y de enunciados universales—. Sólo
cuando se da la recurrencia de ciertos aconte-
cimientos de acuerdo con reglas o regularida-
des —y así sucede con los experimentos
repetibles—, pueden ser contrastadas
nuestras observaciones por cualquiera (en
principio).
Ni siquiera tomamos muy en serio nuestras
observaciones; ni las aceptamos como cientí-
ficas, hasta que las hemos repetido y contras-
tado. Sólo merced a tales repeticiones pode-
mos convencernos de que no nos encontramos
con una mera “coincidencia” aislada, sino con
acontecimientos que, debido a su regularidad
y reproductibilidad, son, en principio,
contrastables intersubjetivamente (...). Una
experiencia subjetiva, o un sentimiento de
convicción, nunca pueden justificar un
enunciado científico. K. POPPER: La lógica de
la investigación científica, págs. 43-45
• ¿Cuál es la condición de objetividad de los
conocimientos?
• ¿Qué significa que una teoría científica debe
ser contrastable?
• ¿Por qué una experiencia subjetiva no
puede ser científica?

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LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Estos problemas en torno al conocimiento, que
aquí apenas hemos esbozado, constituyen una
parte de la filosofía que se conoce con el nombre
de teoría del conocimiento. A partir de la obra
de KANT, Crítica de la Razón Pura (1781), se
considera una de las partes fundamentales de la
filosofía.
Recibe también el nombre de epistemología, y el
de gnoseología, y se ocupa del estudio de la
validez del conocimiento desde una perspectiva
diferente a la de la psicología.
La teoría del conocimiento analiza el origen, la
naturaleza y los límites del conocimiento.
También los métodos y tipos de conocimiento
humano. Como dice el propio KANT en la Crítica
de la Razón Pura (B 789) “consiste en someter a
examen, no los hechos de la razón, sino la razón
misma, atendiendo a toda su capacidad y aptitud
para los conocimientos a priori”.
ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
1. Define, en el contexto de lo tratado en este
apartado, los siguientes conceptos: realidad
- mundo 1 — mundo 2 — mundo 3 — mito —
ciencia — solipsismo — idealismo —
realismo.
2. ¿Por qué el conocimiento es interpretativo y
selectivo?
3. ¿Cómo puede el conocimiento ayudar al
hombre a controlar el medio en que vive?
4. ¿Por qué es la ciencia una tarea colectiva?
¿Acaso no puede existir un científico aislado?
5. ¿Cómo se puede superar el solipsismo?
APARIENCIA Y REALIDAD
Cualquier afirmación sobre lo que nuestras ex-
periencias inmediatas nos dan a conocer tiene
grandes probabilidades de error. En este
momento me parece que estoy sentado en una
silla, frente a una mesa en forma determinada,
sobre la cual veo hojas de papel manuscritas o
impresas (...).
Para allanar las dificultades, concentremos la
atención en la mesa. Para la vista es oblonga, os-
cura y brillante; para el tacto, pulimentada, fría y
dura; si la percuto, produce un sonido de
madera. Cualquiera que vea, toque la mesa u
oiga dicho sonido, convendrá en esta
descripción, de tal modo que no parece pueda
surgir dificultad alguna; pero desde el momento
en que tratamos de ser más precisos, empieza la
confusión. Aunque yo creo que la mesa es
‘‘realmente’’ del mismo color en toda su
extensión, las partes que reflejan la luz parecen
mucho más brillantes que las demás, y algunas
parecen blancas a causa de la luz refleja. Sé que,
si yo me muevo, serán otras las partes que
reflejen la luz, de modo que cambiará la distribu-
ción aparente de los colores en su superficie. De
ahí se sigue que si varias personas, en el mismo
momento, contemplan la mesa, no habrá dos
que vean exactamente la misma distribución de
colores, puesto que no puede haber dos que la
observen desde el mismo punto de vista, y todo
cambio de punto de vista lleva consigo un cambio
en el modo de reflejarse la luz.
Para la mayoría de los designios prácticos, esas
diferencias carecen de importancia, pero para el
pintor adquieren una importancia fundamental:
el pintor debe olvidar el hábito de pensar que las
cosas aparecen con el color que el sentido común
afirma que “realmente” tienen, y habituarse, en
cambio, a ver las cosas tal y como se le ofrecen.
Aquí tiene ya su origen una de las distinciones
que causan mayor perturbación en filosofía, la
distinción entre “apariencia” y “realidad”, entre
lo que las cosas parecen ser y lo que en realidad
son. El pintor necesita conocer lo que las cosas
parecen ser; el hombre práctico y el filósofo
necesitan conocer lo que son; pero el filósofo
desea este conocimiento con mucha más
intensidad que el hombre práctico, y le inquieta
mucho más el conocimiento de las dificultades
que se hallan para responder a esta cuestión.
Volvamos a la mesa. De lo establecido resulta
evidentemente que ningún color parece ser de
un modo preeminente el color de la mesa, o
incluso de una parte cualquiera de la mesa; ésta
parece ser de diferentes colores desde puntos de
vista diversos, y no hay razón alguna para
considerar el color de alguno de ellos como más
real que el de los demás. Sabemos igualmente
que aun desde un punto de vista dado, el color
parecerá diferente con luz artificial, o para un
ciego para el color, o para quien lleve lentes
azules, mientras que en la oscuridad no habrá en
absoluto color, aunque para el tacto y para el
oído no haya cambiado la mesa. Así, el color no
es algo inherente a la mesa, sino algo que de-
pende de la mesa y del espectador y del modo
como cae la luz sobre la mesa. Cuando en la vida
ordinaria hablamos del color de la mesa, nos

18
referimos tan sólo a la especie de color que
parecerá tener para un espectador normal,
desde el punto de vista habitual y en las
condiciones usuales de luz
Así, resulta evidente que la mesa real, si es que
realmente existe, no es la misma que
experimentamos directamente por medio de la
vista, el oído o el tacto. La mesa real, si es que
realmente existe, no es, en absoluto,
inmediatamente conocida, sino que debe ser
inferida de lo que nos es inmediatamente
conocido. De ahí surgen, a la vez, dos problemas
realmente difíciles; a saber: 1º ¿Existe en efecto
una mesa real? 2º En caso afirmativo, ¿qué clase
de objeto puede ser?... Nuestra mesa familiar,
que generalmente sólo había despertado en
nosotros ideas insignificantes, aparece ahora
como un problema lleno de posibilidades
sorprendentes. Lo único que sabemos de ella es
que no es lo que aparenta. Más allá de este
modesto resultado, tenemos la más completa
libertad conjetural (...).
La duda sugiere que acaso no existe en absoluto
mesa alguna. La filosofía, si no puede responder
a todas las preguntas que deseamos, es apta por
lo menos para proponer problemas que acrecen
el interés del mundo y ponen de manifiesto lo
raro y admirable que se oculta justamente bajo
la superficie, aun en las cosas más corrientes de
la vida cotidiana. B. RUSSELL: Los problemas
de la filosofía, págs. 15-22
EL CONOCIMIENTO
1 Consiste en una relación entre un sujeto y un objeto, que es estudiada
por una parte de la filosofía, la teoría del conocimiento, que se ocupa de
Su origen
Su naturaleza
Sus límites
Proceso organizador de datos sensibles que integra infor-
mación procedente de la sensación y que está
almacenada en la memoria y la imaginación
Parte de la
experiencia
Ésta se
inicia en la
percep-
ción
Permite la configuración
de objetos, en la cual in-
tervienen
Leyes configurativas
2
Factores subjetivos
El lenguaje
Corre el riesgo
de
Ilusiones
Alucinaciones
Los conceptos son representaciones
mentales de las cosas
Requiere
elabora-
ción
teórica a
través de
la forma-
ción de
conceptos
El pensamiento asociativo
Los
conceptos,
relacionados
, posibilitan
El
pensa-
miento
dirigido
Consta de tres
fases: análisis,
evaluación de la
situación y deci-
sión
Y utiliza: juicios y
razonamientos
Ambos están relacionados con el
lenguaje, que sólo es posible en la
sociedad.
3
Medio
de
captar la
realidad
Ámbito o mundo humano, en el que se
desarrolla la vida humana, integrado por
objetos y fenómenos espacio-temporales
Físicos (mundo 1)
Psíquicos (mundo 2)
Culturales (mundo 3)
Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al ser
sistematizado y contrastado intersubjetivamente pasa a ser del dominio social

19
1.2 Teoría del Conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato
Internacional. Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 6 a 9, 14 a 16 y 54.
g. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
Atributo Vínculo con TdC
Indagadores
Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento
utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el
conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa fundamental
de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptación de
afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas suficientes.
Informados e
instruidos
Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza
del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los métodos de
indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a
los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio
conocimiento y comprensión del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha
comprensión.
Pensadores
Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en
los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados. Los
alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios en
diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el procesamiento
emocional y la intuición.

20
Buenos
comuni-
cadores
Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su
comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos
estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de
conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que leda poder al lenguaje, así
como las causas de los fallos en la comunicación.
Íntegros
Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que
podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la
relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva.
Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el
desafío de pensar en actuar con integridad.
De
mentalidad
abierta
Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las
afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar
simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fáctica
de toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la
persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el escepticismo con la
creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones
sin poseer una certeza absoluta.
Solidarios
Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto
significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de
manera considerada, con empatía y compasión.
Audaces
Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran
verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar
equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados,
podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros
conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “juicio” es central en
TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar
juicios en preguntas donde las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto
de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.
Equilibrados
Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento
desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren una variedad de
áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresión oral
y escrita, así como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones
generales a partir de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para
demostrar afirmaciones generales.
Reflexivos
Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias
motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así
como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de
saber o conocer.

21
b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.
Conocimiento sobre el conocimiento
TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer, en lugar
de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del núcleo del Programa
del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse
referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cómo sabemos lo
que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones de
conocimiento y a explorar preguntas o preguntas de conocimiento. Una afirmación de conocimiento es
la aseveración de que “yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos cómo hacer Y”, o un
enunciado sobre el conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta abierta sobre el
conocimiento. En la guía de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento
personal. Esta distinción tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento.
LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO
Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas de
conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial, emoción y razón.
También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación, fe, intuición
y memoria.
En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de conocimiento y
proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá
naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera aislada,
el curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan conjuntamente, tanto en
el contexto de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el actor individual del
conocimiento.
LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO
Las áreas de conocimiento son ámbitos específicos de conocimiento, cada una con su naturaleza particular
y sus diferentes métodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho áreas de conocimiento: las
matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la ética, los sistemas de
conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indígenas. Se estudiarán las seis primeras con
mayor profundidad.
El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las áreas de
conocimiento. Identifica las características principales de cada área, presentándolas cada una como un
sistema complejo formado por cinco componentes que interactúan. Esto permite comparar y contrastar
diferentes áreas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la relación
entre las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento.
EVALUACIÓN
Hay dos tareas de evaluación en el curso de TdC: el ensayo y la presentación.
El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los títulos prescritos publicados
por el IB para cada convocatoria de exámenes. El límite máximo de palabras para el ensayo es 1.600. El
ensayo pesa doble en la calificación de TdC.

22
La presentación oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un máximo de tres alumnos
por grupo. Cada alumno dispondrá de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentación; las
presentaciones en grupo no podrán, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la
presentación cada alumno deberá completar y entregar un documento de planificación de la presentación
(formulario TK/PPD). El formulario TK/PPD se evalúa internamente junto con la presentación, y se utiliza
para la moderación externa.
Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al puntaje
total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla:
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Excelente
A
Bueno
B
Satisfactorio
C
Mediocre
D
Elemental
E
No se
presentó
MONOGRAFÍA
Excelente
A
3 3 2 2
Condición
excluyente N
Bueno
B
3 2 2 1
Condición
excluyente N
Satis-
factorio
C
2 2 1 0
Condición
excluyente N
Mediocre
D
2 1 0 0
Condición
excluyente N
Elemental
E
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
N
No se
presentó
N N N N N N

23
c. Naturaleza de la asignatura
TdC desempeña un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en los
vínculos entre las áreas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que
este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos
comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento, e
investiga las relaciones entre ellos.
La materia prima de TdC es el conocimiento en sí. Los alumnos reflexionan sobre cómo se llega al
conocimiento en las distintas disciplinas, qué tienen en común las disciplinas y en qué se diferencian.
La pregunta fundamental de TdC es “¿Cómo sabemos eso?” La respuesta dependerá de la disciplina y el
propósito que se dé al conocimiento. TdC explora diferentes métodos de indagación e intenta establecer
qué es lo que hace que estos métodos sean eficaces como herramientas para el conocimiento. En este
sentido, al curso de TdC le interesa saber cómo sabemos.
El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relación con el mismo. Tiene a
su disposición los recursos de las áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas académicas que se
estudian en Programa del Diploma. También tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como
memoria, intuición, razón y percepción sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo.
Es fácil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:
 En física, el experimento y la observación parecen ser la base del conocimiento. Un físico puede
querer construir una hipótesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento
actual, y diseña y realiza experimentos para poner a prueba dicha hipótesis. Luego se recogen y
analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hipótesis de acuerdo con los mismos.
 En historia no hay experimentación. En cambio, las pruebas en forma de documentación
proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la
humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un
acontecimiento pasado, así como ideas acerca de los factores que podrían haberlo causado.
 En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria la
observación del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna información sobre
preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad de situaciones en distintas
partes del mundo, o que proporcione una crítica de la manera en que organizamos nuestras
sociedades.
 La economía, en cambio, considera la cuestión de cómo las sociedades humanas distribuyen los
escasos recursos. Esto se logra mediante la construcción de modelos matemáticos sofisticados,
basados en una mezcla de razonamiento y de observación empírica de factores económicos
pertinentes.
 En las islas de Micronesia, un navegante viaja con éxito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km
de distancia, sin utilizar un mapa o una brújula.
En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la colección de
ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC es
examinar las diferentes áreas de conocimiento y descubrir en qué se diferencian y qué tienen en común.
La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas
como las siguientes:
 ¿En qué consiste una prueba de X?
 ¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y?
 ¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z?
 ¿Cómo podemos estar seguros de W?

24
 ¿Qué significa la teoría T en el mundo real?
 ¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto?
Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho más
accesibles cuando se las trata en contextos prácticos específicos dentro del curso de TdC. Surgen
naturalmente en las asignaturas, en la Monografía y en CAS. La intención es que estos contextos
proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusión entre los
alumnos.
La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de
conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero
también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se
realiza para la Monografía. Las experiencias del alumno fuera del colegio también tienen un papel en
estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y compartido
del conocimiento.
Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentación de TdC evalúa la capacidad del alumno de
aplicar el pensamiento de TdC a una situación de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la oportunidad de
evaluar una argumentación más formal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza más
general.
TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta la
naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un enfoque
analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser consciente de los
propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar
preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no solo del
Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.
D. Objetivos
Objetivos Generales
La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo lo
sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite
desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento.
En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de:
1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las
disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas
2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el
conocimiento, y cómo esto se examina críticamente
3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una
comprensión de los supuestos personales e ideológicos
4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una
vida más meditada, responsable y con mayor propósito
5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y
a la acción

25
Objetivos de Evaluación
Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las
afirmaciones de conocimiento
2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma al
conocimiento
4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del
conocimiento personal y compartido
5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de
conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento
6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de
relacionarlas con la perspectiva propia
7. Explorar una situación de la vida real desde una perspectiva de TdC en la Presentación.
e. El Conocimiento en TdC
El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los profesores
tengan una idea clara de lo que se puede entender por “conocimiento”, si bien esto no es una cuestión
simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una simple definición de conocimiento
desde antes de la época de Platón, sin llegar nunca a un consenso sustancial. ¿Cómo podemos entonces
esperar que los alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con éxito?
TdC no se propone ser un curso de filosofía. Si bien los términos utilizados, las preguntas formuladas, o
las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de Filosofía,
el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel abstracto.
El curso de TdC está diseñado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a situaciones
concretas que el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida fuera del
colegio. Por ello, el curso no debe dedicarse a una investigación técnica filosófica sobre la naturaleza del
conocimiento. Es útil que los estudiantes tengan una idea básica del conocimiento al comienzo del curso.
Hacia el final del curso, esta imagen se habrá vuelto más completa y refinada.
Una metáfora útil para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representación, o
imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho, su poder proviene de esta misma
simplificación. Se omite todo aquello que no es pertinente al propósito particular del mapa. Por ejemplo,
no esperamos ver cada árbol y arbusto representado fielmente en un mapa diseñado para ayudarnos a
orientarnos por una ciudad: un plano básico de las calles será suficiente. No obstante, un mapa de calles
de una ciudad es algo muy diferente a un plano para la construcción de una casa, o la imagen de un
continente en un atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su
naturaleza física, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento diseñado para explicar, por
ejemplo, la manera en que interactúan los seres humanos.
El conocimiento puede verse como la producción de uno o más seres humanos. Puede ser la obra de un
individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de conocimiento. A
este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta guía. Pero el conocimiento
puede ser también la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea simultáneamente o, lo cual es
más probable, separados en distintas épocas o lugares geográficos. Las áreas de conocimiento como las
artes y la ética tienen esta forma. Son ejemplos de conocimiento compartido. Existen métodos
socialmente establecidos para producir conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se

26
considera un hecho o una buena explicación, conceptos y lenguaje apropiados para cada área y niveles de
racionalidad.
Estos aspectos de las áreas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.
(Hessen, 2005)
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?
EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. ¿Es la razón o la experiencia
la fuente y base del conocimiento humano?
LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés?
LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
El conocimiento es racional o puede ser intuitivo?
LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD.
¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?

27
1.3 ¿Qué es el conocimiento?
a. Dinámica: Nos jugamos a las cartas… EL CONOCIMIENTO
1. Se forman grupos de 4 a 6 estudiantes.
2. Se entregan a cada estudiante una carta en blanco para que escriba en ella una definición
personal de CONOCIMIENTO.
A
♥
2
♥
3
♥
Acción y resultado
de conocer.
Facultad de
entender y juzgar las
cosas.
Ciencia, conjunto de
nociones e ideas que
se tiene sobre una
materia.
♥
A
♥
2
♥
3
4
♥
5
♥
6
♥
El producto o
resultado de ser
instruido, el conjunto
de cosas sobre las que
se sabe o que están
contenidas en la
ciencia.
Es la capacidad de
resolver un
determinado conjunto
de problemas con una
efectividad
determinada. (Muñoz
Seca y Riverola, 1997)
Es un conjunto integrado
por información, reglas,
interpretaciones y
conexiones puestas dentro
de un contexto y de una
experiencia, que ha
sucedido dentro de una
organización, bien de una
forma general o personal.
♥
4
♥
5
♥
6
7
♥
8
♥
9
♥
Es una
creencia cierta
y justificada.
Es una mezcla de
experiencia, valores,
información y “saber hacer”
que sirve como marco para
la incorporación de nuevas
experiencias e información,
y es útil para la acción (
Davenport y Prusak, 1998).
Es resultado de la experiencia de
las personas (es decir, de su
propio “hacer”, ya sea físico o
intelectual) y lo incorporan a su
acervo personal estando
“convencidas” de su significado e
implicaciones, articulándolo
como un todo organizado que da
estructura y significado a sus
distintas “piezas” (Andreu y
Sieber, 2000),
♥
7
♥
8
♥
9

28
3. Se mezclan las cartas escritas por los estudiantes con las que aparecen en estas páginas y se
reparten todas.
4. Cada estudiante elige entre las cartas que ha recibido, aquella que le parece la mejor definición
de CONOCIMIENTO, y entrega al estudiante de la izquierda todas las demás cartas.
5. Se repite el paso 4, 3 veces.
10
♥
J
♥
Q
♥
Permite “entender” los
fenómenos que las personas
perciben (cada una “a su
manera”, de acuerdo
precisamente con lo que su
conocimiento implica en un
momento determinado), y
también “evaluarlos”, en el
sentido de juzgar la bondad o
conveniencia de los mismos para
cada una en cada momento.
(Andreu y Sieber, 2000),
Es un conjunto de
información almacenada
mediante la experiencia o el
aprendizaje (a posteriori), o a
través de la introspección (a
priori). Se trata de la posesión
de múltiples datos
interrelacionados que, al ser
tomados por sí solos, poseen
un menor valor cualitativo.
Tiene su origen en la
percepción sensorial,
después llega al
entendimiento y
concluye finalmente
en la razón.
♥
10
♥
J
♥
Q
A
♦
2
♦
3
♦
Es una relación entre un
sujeto y un objeto. El
proceso del conocimiento
involucra cuatro
elementos: sujeto,
objeto, operación y
proceso cognitivo.
Se construye siguiendo
un método, que implica
una validación desde el
punto de vista lógico y
unas pruebas tomados
de la realidad.
Es una mezcla de
experiencia, valores,
información y “saber hacer”
que sirve como marco para
la incorporación de nuevas
experiencias e información,
y es útil para la
acción (Davenport y Prusak,
1999).
♦A ♦2 ♦3
4
♦
5
♦
6
♦
Se deriva de la información,
así como la información se
deriva de los datos. Para que
la información se convierte en
conocimiento, la persona
debe transformar los datos e
informaciones gracias a
comparación, contrastaciones,
consecuencias, conexiones y
conversaciones.
Es una elaboración personal
para dar respuesta a alguna
cuestión de nuestro interés.,
fruto de las asociaciones que
nuestra mente es capaz de
hacer a partir de su
experiencia, de la información
que ya tiene, y de la que
selecciona y analiza.
Es el fruto de una capacidad
humana y no una propiedad de
un objeto como pueda ser un
libro. Su transmisión implica un
proceso intelectual de enseñanza
y aprendizaje. El conocimiento
genera conocimiento mediante el
uso de la capacidad de
razonamiento o inferencia (tanto
por parte de humanos como de
máquinas).
♦
4
♦
5
♦
6

29
6. Cada estudiante lee su carta y explica por qué se quedó con ella.
7. El grupo dialoga sobre las cartas elegidas y se queda con solo 3, las que presentará a los demás
grupos.
8. Los grupos presentan sus cartas, y se analiza semejanzas y diferencias entre las cartas elegidas.
7
♦
8
♦
9
♦
Tiene estructura y es
elaborado, implica la
existencia de redes de ricas
relaciones semánticas entre
entidades abstractas o
materiales. Una simple base
de datos, por muchos
registros que contenga, no
constituye per se
conocimiento.
Es siempre esclavo de
un contexto en la
medida en que en el
mundo real difícilmente
puede existir
completamente
autocontenido.
Es el resultado de la relación
entre un sujeto cognoscente y
un objeto inteligible (apto
para ser conocido). Hoy se
tiende a considerar que algo
es verdaderamente conocido
cuando ha sido verificado o
comprobado mediante
experiencia.
♦
7
♦
8
♦
9
10
♦
J
♦
Q
♦
Surge de una relación entre un
sujeto y un objeto (algún tipo
de realidad). Esta relación
consiste en que el sujeto
explica qué es el objeto, qué
estructura y qué leyes tiene.
En el proceso de conocer
interviene la percepción, la
imaginación, la memoria y la
capacidad de argumentar.
Se obtiene mediante la
experiencia. El Sujeto al
nacer es como un papel
en blanco que se va
llenando con las
experiencias.
Es generado por el Sujeto al
captar la realidad a través
de sus propias estructuras
(Kant), ya que tiene desde
que nace unas ideas o
estructuras que le sirven
para ordenar y pensar los
datos que le vienen de
fuera.
♦
10
♦
J
♦
Q
A
♠
2
♠
3
♠
. Representa toda
certidumbre cognitiva
mensurable según la
respuesta a: ¿Por
qué?, ¿Cómo?,
¿Cuándo?, ¿Dónde?,
¿Quién?
Es un conjunto
de hechos o información
adquiridos por un
ser vivo a través
de la experiencia o
la educación,
la comprensión teórica
o práctica de un asunto
referente a la realidad.
Es lo que se
adquiere como
contenido intelectual
relativo a un campo
determinado o a
la totalidad
del universo.
♠
A
♠
2
♠
3

30
9. Se comenta el trabajo realizado, algunas cartas descartadas y las definiciones con las que se
han quedado. ¿Las cartas con las que se han quedado son de las impresas en estas páginas, o hay
cartas propuestas por nuestros compañeros? ¿satisfechos con las cartas que se eligieron? ¿se
deberían agregar detalles de otras cartas? ¿cuáles?
4
♠
5
♠
6
♠
Consiste, para el
caso del hombre,
en su actividad
relativa al entorno
que le permite
existir y mantenerse
y desarrollarse
en su existencia.
Es captar o
procesar información
acerca de lo que
lo rodea. El
caso específico
humano incluye
lo social y cultural.
Conocer, y su producto el
conocimiento, va ligado a
una evidencia que consiste en
la creencia basada en
la experiencia y la memoria y
es algo común en la evolución
de los seres naturales
concebidos como sistemas, a
partir de los animales
superiores.
♠
4
♠
5
♠
6
7
♠
8
♠
9
♠
Está constituido
por creencias u
opiniones
verdaderas y
justificadas
(Platón)
Se caracteriza como
necesariamente verdadero, y
como fundado
en principios no hipotéticos.
Estos principios sólo pueden
alcanzarse mediante la
facultad dialéctica, que debe
"abrirse paso, como en una
batalla, a través de todas las
objeciones" (Platón)
Es un conjunto de
creencias
suficientemente
justificadas.
♠
7
♠
8
♠
9
10
♠
J
♠
Q
♠
♠
10
♠
J
♠
Q

31
10. Cada estudiante responde las siguientes preguntas en su cuaderno/fólder o archivo de TdC:
¿Qué es el conocimiento? ¿Qué caracteriza al conocimiento? ¿Qué alcances y qué límites tiene?
¿Cómo se alcanza o se obtiene? ¿Quién lo crea? ¿Qué miradas o enfoques diferentes existen
sobre el conocimiento?
A
♣
2
♣
3
♣
♣
A
♣
2
♣
3
4
♣
5
♣
6
♣
♣
4
♣
5
♣
6
7
♣
8
♣
9
♣
♣
7
♣
8
♣
9

32
10
♣
J
♣
Q
♣
♣
10
♣
J
♣
Q
K
♥
K
♦
K
♠
♥
K
♦
K
♠
K
K
♣
 JOKER
 JOKER
♣
K JOKER  JOKER


33
FUENTE DE LAS DEFINICIONES:
Biblioteca Nacional del Maestro (2014) Gestión Del Conocimiento. Ministerio de Educación de Argentina.
GC – BNM n.1 año 1. Recuperado de:
http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/boletin_electronicoBNM/gestion_conocimiento/gestion_
1%20a_o%201.htm Recuperado el 15 de febrero del 2014.
Caceres, K. (2010) Qué es información y qué es conocimiento. Recuperado de:
http://karencaceresp.blogspot.com/2010/03/que-es-informacion-y-que-es.html el 15 de febrero
del 2014
Definición (2014) Conocimiento. Recuperado de: http://definicion.de/conocimiento/ el 15 de febrero del
2014
Diccionario de la Real Academia Española. Conocimiento. Recuperado de:
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta? TIPO_BUS=3&LEMA=conocimiento el 15 de febrero del
2014
González García, J. C. (2004) Diccionario de Filosofía. EDAF, Madrid. p. 115
SALVAT Editores (2004) La Enciclopedia. Madrid. Tomo 5. p. 3694.
Wikipedia (2014). Conocimiento. Extracto consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento el 15
de febrero del 2014
Wordreference. Conocimiento. Recuperado de:
http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento el 15 de febrero del 2014
EJERCICIO:
Construye definiciones de los conceptos siguientes que sean útiles en el contexto de Teoría del
Conocimiento. Empieza por buscar y leer 3 o 4 definiciones de diccionarios de la lengua, enciclopedias
y diccionarios especializados. Busca la relación entre los conceptos que se presentan juntos.
1. Inducción / Deducción
2. Subjetividad / Objetividad
3. Análisis / síntesis
4. Racional / Razonable
5. Paradigma (científico) /
modelo
6. Cultura / Cosmovisión
7. Creencia / Certeza
8. Experiencia/Metacognición
9. Interpretación / Prueba
10. Percepción / perspectiva
Pensar es gratis.
No hacerlo sale carísimo.

34
b. Dinámica
¿QUIÉN SOY YO?
1. Escribe 10 oraciones que respondan a la
pregunta ¿Quién eres tú?
2. Piensa en quiénes son las 3 personas que
mejor te conocen (aparte de ti mismo) y
señala 3 respuestas que ellos darían a la
pregunta ¿Quién eres tú?
3. Ordena tus respuestas en una Ventana de
Johary3:
Sobre mí mismo: Yo conozco Yo desconozco
Los demás
conocen
Área libre:
la parte de nosotros mismos que
los demás también ven.
Área ciega:
lo que los otros perciben, pero yo
no.
Los demás
desconocen
Área oculta:
el espacio personal privado, yo la
conozco, pero los demás no.
Área desconocida:
la parte más misteriosa del
subconsciente o del inconsciente
que ni el sujeto ni su entorno
logran percibir.
¿Descubres algo nuevo desde esta ventana sobre ti mismo?
4. Lee el siguiente cuento de Anthony de Mello ¿Quién eres tú? y luego coméntalo:
Una mujer estaba agonizando. De pronto, tuvo la sensación de que era llevada al cielo y presentada
ante el tribunal. -"¿Quién eres?", dijo una voz.
-"Soy la mujer del alcalde", respondió ella.
-"Te he preguntado quién eres, no con quién estás casada". -"Soy la madre de cuatro hijos".
-"Te he preguntado quién eres, no cuantos hijos tienes". -"Soy una maestra de escuela".
-"Te he preguntado quién eres no cuál es tu profesión".
y así sucesivamente. Respondiera lo que respondiera, no parecía poder dar una respuesta
satisfactoria a la pregunta "¿Quién eres?".
-"Soy cristiana".
-"Te he preguntado quién eres, no cuál es tu religión" -"Soy una persona que iba todos los días a la
Iglesia y ayudaba a los pobres y necesitados".
3
La Ventana de Johari es una herramienta de psicología cognitiva creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry
Ingham para ilustrar los procesos de interacción humana. Este modelo de análisis ilustra el proceso de comunicación
y analiza la dinámica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de información desde dos puntos de vista,
la exposición y la realimentación, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los «otros», y el «yo».
Estos cuadrantes están permanentemente interactuando entre sí, por lo que, si se produce un cambio en un
cuadrante, este afectará a todos los demás.

35
-"Te he preguntado quién eres, no lo que hacías".
Evidentemente, no consiguió pasar el examen, porque fue enviada de nuevo a la tierra. Cuando se'
recuperó de su enfermedad, tomó la determinación de averiguar quién era. y todo fue diferente.
¿Qué te dice este cuento sobre las respuestas que diste en la primera pregunta?
5. Reflexiona sobre quién eres tú a la luz de Teoría del Conocimiento. Puedes usar las siguientes
preguntas:
 ¿Puedo llegar a saber quién soy yo? ¿Cuál es la verdad sobre mí mismo? ¿Puedo llegar a
conocerme totalmente? ¿Puedo dar una respuesta objetiva a esta pregunta?
 ¿Cómo afecta esta verdad el resto de mis conocimientos? ¿Cómo influye en lo que yo soy los
conocimientos que tengo, que no tengo o que voy adquiriendo?
 ¿Cómo demuestro que yo soy yo?
 ¿Yo puedo ser actor (sujeto) y objeto de conocimiento? ¿Qué límites y dificultades trae esta
situación?
 ¿A qué respuestas sobre lo que yo soy, podría llegar utilizando cada una de las formas de
conocimiento y cada una de las áreas de conocimiento por separado? ¿Soy lo que hago? ¿lo
que pienso? ¿lo que siento? ¿lo que digo? ¿lo que me gusta?
 ¿Si pierdo la memoria sigo siendo yo?
 ¿Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que mañana? ¿Soy siempre lo que he sido?
 ¿Cómo podríamos hacer para llegar a la mejor respuesta?
 ¿Quién digo yo que soy? ¿Quién dicen los otros que yo soy?
 ¿Soy igual que los demás? ¿en qué sentido? ¿Qué me hace único y diferente?
 ¿Soy mi cuerpo? ¿Soy un animal? ¿los animales se hacen esta pregunta?
 ¿Qué dice sobre mí mismo mi historia? ¿y lo que anhelo para mi futuro?
 ¿Qué conocimiento sobre mí mismo es un conocimiento tipo “mapa” y cuál es tipo “cuento”?
(Revisa pp. 41-44) ¿Cuáles conocimientos (los tipo “mapa” o los tipo “cuento”) muestran mejor
quién soy? ¿Por qué?

36
c. Reflexión:
¿QUÉ ES EL SABER?
Lee las siguientes preguntas, respuestas y repreguntas tomadas del libro ¿Qué es el saber? escrito por
Oscar Brenifier, ilustrado por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007 por EDEBE en Barcelona. Es un texto
de filosofía para niños a partir de 7 años. ¿Qué nos dice sobre el conocimiento, las preguntas del
conocimiento, los argumentos y contraargumentos? Comenta.
¿Cómo sabes que existe el universo?
1. En verano lo veo en el cielo estrellado
Sí, pero… ¿Tus ojos pueden ver todo lo que existe?
Tus ojos, ¿pueden equivocarse?
¿No vale más tocar las cosas para saber que existen?
¿Basta con ver algo para saber lo que es?
2. Me lo han dicho mis maestros
Sí, pero… ¿Y ellos cómo lo saben?
¿A veces los maestros no te cuentan mentiras?
¿Nunca se equivocan?
Si fueran los únicos en decirte que el Universo existe, ¿les creerías?
3. Yo solo he entendido que existía
Sí, pero… ¿Podemos entender sin los demás?
¿Entiendes de dónde viene el Universo y lo que es?
¿Puedes aportar pruebas de su existencia?
¿El Universo es demasiado misterioso y vasto para que tú puedas
comprenderlo?

37
4. Porque los sabios lo descubrieron un día
Sí, pero… ¿El Universo existía antes de que lo descubrieran?
¿Por qué el ser humano ha intentado descubrirlo?
¿Un descubrimiento se hace en un día?
¿No hizo falta imaginar el Universo antes de descubrirlo?
5. No estoy seguro de que exista.
Sí, pero… ¿Podemos estar siempre seguros de lo que sabemos?
¿Debes estar seguro de que el Universo existe para creer en su existencia?
¿Conoces algún método para estar seguro de algo?
¿De qué puedes estar totalmente seguro?
6. Porque la tierra tiene que estar en algún sitio.
Sí, pero… ¿Y dónde está el Universo?
¿Puede haber otra cosa que no sea el Universo?
¿La Tierra puede estar fuera del Universo?
¿El Universo sería lo mismo sin la Tierra?
Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus maestros, lo que te cuentan los sabios. Son
muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que sientes en lo más profundo de ti de
forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espíritu se ve sobrepasado: las palabras son demasiado
complicadas, los ojos no son lo suficientemente grandes para tomar conciencia totalmente de esa
inmensidad que nos envuelve, a la cual pertenecemos. Y te preguntas: ¿cómo es el infinito? ¡Todas esas
estrellas! Y si el Universo existe de verdad, ¿podremos alguna vez saber lo que es en realidad?
Hacerte esta pregunta es por tanto…
… tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento.
… preguntarte lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espíritu crítico.
… no tener miedo de enfrentarte a las grandes preguntas que dan vértigo.
… darte cuenta de que cada ser es minúsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad del
Universo.
¿Qué responderías a las
siguientes preguntas y cuáles
serían tus “Sí, pero…”?
 ¿Tus ideas te
pertenecen?
 ¿Para qué sirve la
imaginación?
 ¿Es importante pensar?
No se puede enseñar
nada al otro; solo
mostrarle el camino
para que lo encuentre
por sí mismo.
Galileo Galilei

38
d. Lectura:
TRES ACTITUDES PARA SABER PENSAR
LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. Pp. 41-49
“No se aprende filosofía, se aprende a filosofar” Kant.
La caricatura ridiculiza la realidad. El intelectual, es decir, quien sabe pensar y desarrolla tal
capacidad, suele representarse como alguien de cara distraída, que está fuera de la realidad,
inmerso en sus propias cavilaciones o identificado de tal modo con su objetividad, que deja de ser
él mismo, o que se pierde en su propia idiosincrasia subjetivista de pensador, aislado.
No hay nada más equivocado que identificar el arte de pensar, bien con la pura objetividad de la
realidad, bien con el ensimismamiento subjetivo del pensador. Esta actividad supone un triple
movimiento que se corresponde con tres preguntas.
“¿Qué dice la realidad?”
Momento objetivo: Distancia
(La Realidad en sí)
El arte de pensar comienza con una pregunta sobre la realidad. Es un momento de humildad, de
escucha, de honestidad objetiva. Evidentemente, siempre se encuentra en primer lugar el sujeto
que plantea la pregunta. Pero su interés se dirige, no obstante, a la captación de la realidad. Toma
distancia respecto de sí, para dejar que hable la realidad.
Si se trata de una lectura, la pregunta se refiere a lo que el texto dice en sí mismo. Este momento
objetivo es altamente educativo. Pretende evitar la precipitación y las prisas de quien se pone a
hablar sin haber permanecido antes a la escucha. Así se aprende del texto, de la realidad.
El arte de pensar comienza con la educación para la lectura, despojándose —en la medida de lo
posible— de prejuicios ideológicos, religiosos o dogmáticos. Hay que dejar a un lado los juicios
precipitados, confeccionados de antemano, que la objetividad de la realidad no ha verificado.
Empezar haciendo que la realidad y los textos digan lo que nosotros queremos que digan, sin dejan
que hablen, obstaculiza la capacidad de pensar. Es un voluntarismo facilón; un moralismo tradi-
cional. Es tan común que, en ocasiones, nos sorprendemos intercambiando los verbos. En lugar de
emplear el verbo «ser», que significa, por excelencia, el respeto por la realidad en cuestión, por
nuestros labios o de nuestra pluma se desliza inadvertidamente el verbo «deber», o expresiones
del tipo «es preciso», «es necesario», «hay que», que revelan mucho más nuestros deseos que la
objetividad de la realidad.
“¿Qué me dice la realidad?”
Momento subjetivo: Proximidad
(La Realidad para mí)
Este es el momento de la abeja, cuando libamos el néctar de la realidad para fabricar la miel de
nuestro alimento: el saber que llevamos con nosotros, que será nuestro. Cuando nos preguntamos
a nosotros mismos por la realidad, por el texto leído, la respuesta será lo que asimilamos, lo que
aprendemos. En el fondo, sabemos lo que la realidad o el texto nos han dicho. Aquí reside en parte
nuestra originalidad.
Cuanto más personal sea nuestro modo de pensar, cuanto mayor sea nuestra libertad, después
del momento de escucha humilde y objetiva, tanto más construiremos nuestro mundo de
pensamiento. Ahora, el texto forma ya parte de nuestro universo cultural. Está teñido del color de

39
nuestra inteligencia, lleva el toque personal de nuestro pensamiento.
El ideal consiste en alcanzar tal claridad en el modo de pensar, que seamos capaces de distinguir
la trayectoria que sigue el alimento por los meandros de nuestro pensamiento. Cerrando los ojos,
somos capaces de percibir lo que ha dicho la realidad y cómo nosotros nos hemos apropiado de
ella de una manera nueva, original. Hay una erudición repetitiva que es más vanidosa que
fructífera. Consiste en ir alineando citas y más citas de lecturas anteriores en un alarde de enci-
clopedismo, sin llegar a construir un pensamiento personal y sin que la realidad quede por ello
iluminada.
Lo importante no es citar a otros. Las autoridades textuales no constituyen la realidad. Se trata,
más bien, de construir puentes teóricos que nos posibiliten un acceso lúcido y crítico a la realidad.
Este momento de proximidad entre nosotros y lo real, mediatizado por el momento del
aprendizaje anterior, constituye el punto más elevado del pensar.
“¿Qué me hace decir la realidad?”
Momento intersubjetivo: Comunicación
(La Realidad para nosotros)
En la etapa anterior nos hemos dicho a nosotros mismos la realidad, nos hemos contado el texto.
Aquí, el lenguaje tiene la brevedad compendiosa que necesita y posibilita nuestra intelección. Sin
embargo, no aprendemos sólo para nosotros mismos. San Pablo, cuando habla de los dones o
carismas, insiste en su función social. Existen para hacer que crezca la comunidad.
Yo me atrevería a comparar la lectura en propio beneficio con el don de lenguas. «El que habla en
lenguas extrañas se aprovecha a sí mismo» (1Cor 14,4). La lectura reflexionada de cara a lo que se
va a transmitir, equivaldría al don de profecía. «El que profetiza, habla a los hombres, los forma,
los anima y los consuela»; «El que profetiza, lo hace en beneficio de la Iglesia» (1Cor 14,3.4). Por
eso, concluye Pablo: «Me gustaría que todos hablaseis en esas lenguas, pero prefiero que
profeticéis» (1Cor 14,5).
Este es el momento de la intersubjetividad.
La realidad, el texto me llevan a hablar a los
demás. El arte de pensar acaba en un
servicio cualificado a la comunidad. Me
atrevería a decir que cuanto más crece la
sociedad de la informática, de la demencial
y desmedida abundancia de información,
tanto más importante será la función de
quien sabe pensar. Este habrá de ir tradu-
ciendo a la gente el auténtico sentido de
esta absurda farándula de datos, de noticias,
de conocimientos que se transmiten.
Es el momento pedagógico. No se dice la
misma verdad de la misma manera a
cualquier persona, ante cualquier auditorio,
en cualquier momento. Ni tampoco se dice
cualquier verdad a cualquier persona. Este
momento en el que el texto me hace hablar,
viene acompañado del sentido de respon-
sabilidad. Implica una capacidad crítica ante
el texto, tanto mía como de quien me oye.
Uniendo estos tres referentes, encontraré la
palabra exacta.

40
e. Lectura
DOS TIPOS DE CONOCIMIENTO: MAPAS Y CUENTOS
Bauer, H. (2003) En: Tercer o Cuarto Año Medio Filosofía y Psicología - Problemas del Conocimiento.
Ministerio de Educación. Santiago de Chile. pp. 117-120.
Adaptación y traducción, Unidad de Currículum y Evaluación , Mineduc, de Henry H. Bauer, “Two Kinds
of Knowledge, Maps and stories”, Journal of Scientific Exploration, Vol.9, No.2, 1995, págs.257-275.
RESUMEN
El conocimiento más confiable es como un mapa: “si haces esto, siempre ocurrirá aquello”. Pero dicho
conocimiento conlleva poco, si es que algún significado intrínsecamente humano. Más significativo es el
conocimiento como cuento, que enseña acerca de valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo no
puede ser validado mediante la demostración. La dificultad de distinguir entre conocimiento significativo
y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean insolubles. Sería muy conveniente
preguntarse siempre, en relación a algún tipo de conocimiento que se ha presentado: “¿Es esto más como
un cuento o más como un mapa?”.
EL PROBLEMA
... Comúnmente se cree que en lo que se refiere
al conocimiento, la ciencia (y sólo la ciencia) tiene
autoridad. (...) Habitualmente la ciencia y la
religión son visualizadas ya sea como totalmente
separadas e inconmensurables o como
antagonistas, con la ciencia representando el
conocimiento y la religión los “valores”.
El problema real es el significado o valor del
conocimiento para los seres humanos y dónde
reside la autoridad para certificar el
conocimiento. Habitualmente esta discusión se
ha expresado en términos de dicotomías... y las
dicotomías son insolubles. En tanto que
concibamos el conocimiento y el significado (o
valor) como cosas distintas, la ciencia como la
encarnación del conocimiento y la religión como

41
la encarnación del significado, seguirán siendo
incierta y problemáticamente coexistentes.
Sugiero que estas discusiones se diluyan o
puedan ser vistas útilmente con una luz muy
diferente si tomamos el “significado” como algo
no separado del conocimiento sino más bien una
característica inherente a él; y reconocemos que
las diferentes partes del conocimiento varían en
la cantidad de significados (¡para los humanos!)
que se les asignan. Así, algunos conocimientos
están plenos de significado, mientras que otros
conocimientos pueden estar –para los seres
humanos– esencialmente vacíos de significado.
Como plantea Steven Weinberg, “Mientras más
comprensible parece el universo, también
parece más sin sentido” (Rigden, 1994). Al
reconocer que el conocimiento humano abarca
un continuo, desde lo virtualmente sin
significado a lo altamente significativo, asuntos
que de otra manera parecen polaridades o
dicotomías insolubles, pueden llegar a ser más
manejables.
VARIEDADES DE CONOCIMIENTO
Consideremos un par de cosas que creo saber:
E = mc2
Amo a mis hijos
Yo tengo el mismo sentimiento de certeza
cuando hago aquellas dos afirmaciones pero me
baso en dos tipos de conocimiento
significativamente diferentes. En lo que respecta
a la masa y la energía el conocimiento que yo
tengo es (o puede ser) precisamente el mismo
que tiene otra gente: nos podemos convencer
mutuamente que es correcto, que E no es igual a
mc, o a m2
c o a mc3
. En relación con quien amo,
ustedes sólo tienen que creer en mi palabra. No
pueden deducirlo con certeza basado en mi
comportamiento; conociéndolo, no pueden
predecir mi comportamiento con certeza y aún
así es mucho más importante para mí que el que
E = mc2
o cualquier otro hecho de ese tipo.
Asumimos fácilmente que el conocimiento más
confiable es al mismo tiempo el más importante,
útil y significativo; aunque éste no sea el caso: el
conocimiento más significativo para nosotros
puede ser (o al menos así le parece a los demás)
bastante poco confiable.
El primer tipo de conocimiento es a menudo
llamado “objetivo” y el segundo “subjetivo”; sin
embargo, lo que habitualmente no se agrega es
que el conocimiento objetivo, el conocimiento
en que podemos estar de acuerdo con otros,
sobre el cual son posibles respuestas claras,
correctas o incorrectas es a la vez el
conocimiento que tiene poco (quizás ningún)
significado humano. El conocimiento humano
más significativo es subjetivo, es conocimiento
personal, acerca del cual la gente no
necesariamente está de acuerdo, sobre el cual,
de hecho, a menudo difiere, sobre el cual no se
les puede obligar a estar de acuerdo por la
evidencia y el argumento lógico.
Es importante distinguir entre estos dos tipos de
conocimiento precisamente porque podemos
esperar razonablemente llegar a acuerdo
respecto a uno, pero ciertamente no respecto al
otro; aunque en la práctica no hacemos esta
necesaria distinción y todas las confusiones
provienen de eso...
El conocimiento puede ser sobre lo que existe; o
sobre cómo se comportan las cosas; o por qué
existen o se comportan como lo hacen. Por
sentido común ha llegado a ser obvio que no
podemos descubrir qué existe o lo que
corresponde a lo mismo no podemos saber si
nuestras creencias sobre lo que existe son
verdaderas. Así hemos descubierto lo suficiente
como para saber que los electrones (y otras
partículas elementales) no son “partículas” ni
tampoco son “ondas” aunque podamos hacer
cálculos muy exactos sobre ellos utilizando a
veces ecuaciones de ondas y otras ecuaciones de
partículas.
Más aún, sabemos que E = mc2 en otras palabras,
que la masa y la energía son convertibles entre
sí; pero difícilmente podemos afirmar que
sabemos lo que realmente es la masa o la
energía. Lo que sabemos es cómo observar y
medir lo que nosotros llamamos masa y lo que
llamamos energía y el comportamiento de lo que
llamamos electrones. Las leyes y teorías
científicas son formas taquigráficas de describir
cómo ocurren las cosas: “si ocurre esto, entonces
pasará aquello”. Cuando en química de primer
año decimos “el sodio y el cloro reaccionan el
uno con el otro porque el primero tiene un
electrón de valencia y el segundo tiene siete y un
átomo estable o ion tiene ocho”, estamos
diciendo realmente “cuando dos átomos se
juntan, uno con valencia de siete electrones y el
otro con uno, reaccionan”: el lenguaje común de

42
“por qué” no se refiere a razones fundamentales,
es una manera de hablar sobre cómo funciona el
mundo. Así el conocimiento científico es de un
tipo operacional o como de mapa; es el
conocimiento de “cómo” o “cómo hacerlo”.
Sin embargo, la ecuación E = mc2
no es
puramente conocimiento objetivo. Aunque esté
acordado por un consenso general de expertos
destacados, aún no hay garantía que el consenso
sea permanente para toda la eternidad o para
todas las especies inteligentes del universo: en
algún momento o lugar podría ser
perfectamente superado. Y también el que yo
ame a mis hijos no es puramente subjetivo: aun
cuando mis acciones no puedan ser predichas en
este aspecto es posible, sin embargo, que yo
actúe de ciertas maneras más que de otras
debido a eso y algunos observadores (si no
todos) son capaces de inferirlo. Ningún extremo
del continuo del conocimiento nos es accesible.
Sin embargo, puede ser útil considerar todo el
conocimiento como una amalgama de estos dos
tipos extremos, abstractos e ideales.
Para describirlos, los filósofos o matemáticos
podrían estar felices de hablar del conocimiento
I y conocimiento II o del conocimiento A y B
respectivamente, pero para que sean realmente
útiles uno necesita metáforas que conlleven un
apropiado peso intuitivo. A “objetivo” y
“subjetivo” le faltan las connotaciones de
resultado de humanamente sin significado y
humanamente significativo que deseo enfatizar,
así como el contraste entre “cómo hacerlo” y
“por qué”. Los mapas y las historias parecen
funcionar bien como metáforas contrastantes
como lo muestro en la siguiente tabla.
CONOCIMIENTO DEL CÓMO
CONOCIMIENTO TIPO MAPA
(por ejemplo, ecuaciones, fórmulas, recetas)
CONOCIMIENTO DEL QUÉ
CONOCIMIENTO TIPO RELATO O CUENTO
(por ejemplo, cuentos, parábolas, epopeyas)
Sobre objetos inanimados. Sobre objetos vivientes.
Conocimiento literal. Conocimiento humanamente significativo.
“Hechos evidentes”. Hechos significativos.
Impersonal; objetivo; externo. Construido socialmente; ideológico.
Cómo se pueden hacer las cosas. Por qué se deberían hacer las cosas.
Público, comunitario, compartido, universal:
Personas de distintas culturas pueden contribuir
igualmente a hacer el mapa; los mapas tienen el
mismo significado para toda la gente –las
distintas unidades de medida son fácilmente
traducibles; podemos estar de acuerdo en lo que
muestran los mapas –en tanto sean mapas
geográficos y no políticos, basados en
información objetiva más que significativamente
humanos.
Privado, sectario, individual; difícil de comunicar
a través de las culturas –un relato puede tener
significados distintos para diferentes personas en
diferentes culturas; la traducción a otras
expresiones idiomáticas, dialectos o lenguas es
problemática.
Demostrable Revelador, profético.
Los mapas pueden ser probados yendo al mismo
lugar una y otra vez.
Los relatos-hechos que involucran gente nunca
pueden ser repetidos o comprobados
exactamente; hacer algo por segunda vez no es
nunca lo mismo que hacerlo la primera vez.
Las teorías falsas pueden ser probadas como
tales porque exigen universalidad: un solo
ejemplo contrario puede destruir una ley, teoría
o paradigma (así como un único descubrimiento
puede demostrar que un mapa es erróneo).
Las explicaciones a menudo no se pueden
comprobar como falsas, porque tratan de
personas, relaciones o hechos únicos o eventos
del pasado: la importancia de cualquier “contra
ejemplo” dado puede ser, por lo tanto, discutido
(tómese el psicoanálisis por ejemplo, o cónyuges

43
discutiendo lo que significa una aventura extra
marital).
Fríamente preciso:
La cuantificación es siempre una cosa buena al
hacer mapas.
Cálidamente difuso:
La cuantificación no parece apropiada porque
difícilmente agrega algo esencial a una narración;
una altura de 2 metros, significa cosas bastante
diferentes en un ajedrecista y en un
basquetbolista.
Conocimiento definido:
Todos los expertos ven las mismas cosas en un
mapa dado; la lectura del mapa es un asunto de
competencia.
Conocimiento condicional, indefinido:
Siendo la gente caprichosa los hechos son
contingencias; en las “mismas” circunstancias, un
individuo puede hacer una cosa en una ocasión,
pero una diferente en otra; la interpretación, lo
que significa un relato, es un asunto de juicio, no
de competencia.
La predicción precisa a menudo es posible, todos
los expertos hacen las mismas predicciones; la
predicción es un asunto de competencia; los
resultados de los viajes guiados por mapas son
predecibles con precisión.
La predicción precisa no es un objetivo razonable,
diferentes expertos hacen diferentes
predicciones, predecir es asunto de juicio, no de
competencia técnica es más profecía que
predicción (exacta).
A medida que pasa el tiempo, hay progreso:
La confiabilidad aumenta con la repetición, el uso
y la modificación (los mapas antiguos y
medievales han sido superados).
Pueden haber cambios pero no hay progreso: los
relatos no mejoran ni son más confiables con el
tiempo (el drama griego no ha sido superado,
tampoco el de Shakespeare).
Lo que cuenta en primer lugar es la corrección y
sólo en segundo lugar lo estético: un mapa no
puede ser hermoso aunque erróneo (los criterios
son impersonales, objetivos e independientes de
los gustos humanos).
La belleza está en los ojos del observador: lo que
es bello o fragante para algunos puede ser feo o
maloliente para otros; algunos se identifican con
las heroínas de los relatos y otros con los villanos,
no hay criterios objetivos o impersonales para lo
que es “correcto”.
Es apropiado creer y es apropiado tratar de
persuadir a los demás a que crean las mismas
cosas.
Es apropiado tener fe pero no es apropiado
pensar que todos los demás deberían compartir
la misma fe.
Los mapas son de escasa o ninguna utilidad en la
resolución de discusiones humanas; la verdad
literal no influye mucho en las opiniones o
acciones de la mayoría de la gente.
Las narraciones son poderosamente persuasivas.
Somos rápidos para creer relatos aun cuando
estén en conflicto con la verdad literal y somos
lentos para abandonar los mitos.

44
f. Lectura
PENSAR LAS PARTES EN EL TODO Y EL TODO EN SUS PARTES4
Quien quiera aprender a pensar tiene que
enfrentarse, en la actualidad, con un enorme reto:
la súper especialización, que fragmenta los
conocimientos de tal manera que se pierde
cualquier noción del conjunto. Es la consabida
imagen de quien se entretiene en la observación
de un árbol y, al final, no es capaz de ver el bosque.
Saber pensar es, precisamente, situar los
problemas, las realidades en su contexto. Y cada
uno de estos contextos, por su parte, en contextos
más amplios, hasta llegar al contexto planetario. Si
no llegamos hasta aquí, de hecho no estaremos
pensando el problema en su verdadera realidad.
¿De qué sirve pensar la bomba atómica dentro de
su estrategia de guerra, si nos olvidamos de
considerarla en el contexto dentro del cual es
capaz de engendrar un invierno nuclear y acabar
con la vida del planeta? ¿Acaso no fue esto lo que
hicieron los americanos en la guerra contra Japón?
¿Y qué terribles consecuencias estamos
padeciendo aún hoy en día, resultado de esa
miope concepción del problema atómico? Algo
similar a lo que ocurre en diferentes países que
construyen centrales nucleares con la exclusiva
intención de proporcionar energía y olvidando los
riesgos que entrañan esos monstruos causantes
de muerte.
La concepción unidimensional de cualquier saber
o de cualquier problema da lugar a peligrosas
distorsiones. Piénsese en el grave problema de la
ingeniería genética. Desconocemos los riesgos y
peligros hacia los que nos encaminamos preci-
samente porque los científicos de estas materias
trabajan en la soledad de su especialización, sin
tomar en consideración muchos otros aspectos.
Día a día, se va viviendo la gravedad que implica
una situación similar. Se construyen centrales
hidroeléctricas o nucleares en determinadas
zonas, sin considerar las consecuencias nefastas
que pueden tener sobre las personas y grupos
culturales que allí habitan, por no hablar de algo
más primitivo: sus devastadores efectos
ecológicos.
Un pensamiento multidimensional, que se opone
a la fragmentación, a la compartimentación, a la
pulverización de los saberes en migajas
hiperanalizadas, permite articularlos y, de este
4
LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. pp. 47-49
modo, identificar y abordar críticamente los
problemas contemporáneos que afectan a nuestra
cultura y a nuestra civilización.
La creación de este modo de pensar implica un
movimiento doble. Por un lado, requiere abrirse
del mayor modo posible a la interdisciplinariedad.
Pero aquí nos interesa otra perspectiva. Se trata
de crear un «habitus mentis» consistente en no
abordar nunca una cuestión fuera del conjunto en
el que se sitúa. Con un ejemplo sencillo, diríamos
que nadie cuelga una percha sin antes haber
montado la barra que ha de soportarla. Cada una
de las perchas encuentra su posición correcta
porque, con antelación, se ha armado la barra de
soporte y, además, porque se encuentra en una
relación de posición en el conjunto de las perchas.
Saber pensar es montar diversas barras y colgar de
ellas los problemas individuales con un orden y
disposición que los vuelvan inteligibles, tanto ellos
mismos como sus consecuencias. Es buscar un
saber plural, organizado, estructurado, pero
siempre abierto a la novedad. Capaz de rehacer su
«sistema» en cualquier momento, siempre que los
nuevos elementos así lo exijan. Se opone al mero
almacenamiento de conocimientos, a una
erudición que, hoy en día, carece de sentido, ya
que basta un clic en nuestro ordenador para llenar
nuestro tejido de información. Pero nunca nos
hará pensar.
Saber pensar es un ir y venir del todo a las partes,
y de las partes al todo. Del todo a las partes,
localizándolas, volviéndolas inteligibles,
analizándolas. De las partes hacia el todo,
integrándolas, organizándolas, sistematizándolas.
Este pensamiento no se detiene en ninguno de los
dos polos. Ni privilegia ninguno de ellos. Nada de
síntesis brillantes y superficiales. Nada de análisis
profundos y desintegrados. El pensamiento se
vuelve cada vez más complejo en el sentido más
genuinamente etimológico. Complejo se opone a
único, singular. Es algo plural. Pero complejo —
com-plexus— también se opone a disgregado,
desintegrado, porque es una red, un tejido (plexo),
una estructura donde los diversos elementos
están enlazados unos con (com) otros en una
trama articulada.
Las ciencias que enseñan a pensar son, por

45
excelencia, la filosofía, la literatura, las
humanidades. La filosofía enseña a distinguir y
unir, a poner (tesis), a oponer (antítesis) y a
reconciliar (síntesis), a contextualizar, conectar,
articular, globalizar, sin perder de vista la
singularidad, la originalidad. El pensamiento
holístico, que en la actualidad propicia la ecología,
por medio de la nueva cosmología, de las ciencias
de la Tierra, de la nueva antropología, permite
superar la fragmentación creciente de las ciencias.
La filosofía nos educa para la distinción. Los
antiguos decían: in distinctione, salus, “en la
distinción está la solución (la salvación)”. Es difícil
que una afirmación no admita su contrario sin que
este la contradiga. El «ejercicio de contrarios» —
un auténtico sic et non como el de Abelardo—
adiestra la inteligencia5
.
Occidente piensa con frecuencia en términos de
dualidad: cuerpo y alma, materia y espíritu, sujeto
y objeto, este mundo y el otro mundo, ángeles y
demonios, santos y pecadores, etc. La mayoría de
las veces, la verdad se encuentra en la unidad, sin
reducirla a identidad, y en la dualidad, sin caer en
el dualismo. No hay sujeto que no se refiera a un
objeto, pero este sujeto no se identifica con el
objeto. Por su parte, el objeto no existe sino en
relación con el sujeto, sin que exista subjetivismo
y sin que se caiga en el dualismo del objetivismo.
Cuanto más nos habituemos a las distinciones,
más equilibrado y correcto será nuestro hábito de
pensar. Se evitarán los dogmatismos, los
fundamentalismos, los fanatismos y las rígidas
ortodoxias. Realidades todas enemigas del
pensamiento, y que han llevado a muchos a la
hoguera de la intransigencia.
Elabora un esquema del texto y responde a la pregunta ¿Qué es saber pensar?
5
Abelardo (1079-1142) escribió su obra Sic et non para
dar respuesta a un problema que, desde hacía siglos,
venía preocupando a los pensadores cristianos. Tanto
en la Escritura como, más tarde, en la Patrística, existen
afirmaciones que parecen contradictorias. San Agustín
ofreció una solución que determinó durante mucho
tiempo esta problemática. Hizo un juego de palabras en
latín: los textos son diversi, non adversi, es decir, los
textos son diferentes, pero no opuestos. En cada caso
hay que mostrar la diferencia sin oposición. El sic et non
—«sí y no», «el pro y el contra»— de Abelardo pone de
manifiesto su sutileza al proceder según este método.
Así, «tanto en la hermenéutica como en la moral, [este
autor] pone en primer plano la intención que anima el
vocablo o el hecho. Sic et non formula una regla de
interpretación que recuerda la teoría del sermo: las
mismas palabras pueden ser empleadas con sentido
diferente por diferentes autores» (J. JOLIVET,
Dictionnaire des Phiosophes, Enciclopedia Universalis,
Albin Michel, París 1998, 14); cf también Abélard ou la
phílosophie dans le langage, Cerf/Ed. Universitaires de
Fribourg, París/Friburgo 1994, 82ss. Aludimos aquí a
este método en un sentido distinto, pero inspirado en
el que le es propio. Se trata de percibir la polisemia de
los términos y explicitarla. Santo Tomás, en la Suma
Teológica, se sirve de este método para exponer una
tesis y, a continuación, enumerar textos de autoridades
que (aparentemente) la contradicen y textos que la
apoyan. Después de desarrollar la tesis, vuelve sobre el
resto de afirmaciones, para darles una interpretación
en coherencia con la tesis expuesta. Este método
favorece enormemente la agudeza del pensamiento.
Esto es lo que consideramos importante para
«aprender a pensar».
pensar

Teoría del Conocimiento. T1. Materiales Sapere Aude. 3a edición 2017.

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