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Teoría del Conocimiento. T2. Materiales Sapere Aude. Para 2o año del programa del Diploma del IB.

Materiales para Teoría del Conocimiento. Sapere Aude 2. 3a ed. 2017
Para 2o año del Programa del Diploma del IB.
Incluye ensayos de ejemplo y análisis para los títulos de noviembre 2017.

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Teoría del Conocimiento. T2. Materiales Sapere Aude. Para 2o año del programa del Diploma del IB.

  1. 1. 1 Materiales de Teoría del Conocimiento SAPERE AUDE Luis Felipe González del Riego Collomp Casuarinas International College Marzo 2017 3ª ed. TOMO 2
  2. 2. 2 He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres, nada es mío excepto la cinta que las une. Michel de Montaigne NOTAS: 1. Sapere aude: “atrévete a saber”, “ten el valor de usar tu propia razón” o “atrévete a pensar”. Locución latina divulgada por Immanuel Kant en su ensayo ¿Qué es la Ilustración?, aunque su uso original se da en la Epístola II de Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la carta (en la cual trata sobre los múltiples procedimientos que Ulises usó en su regreso a Troya para superar las pruebas a las que se enfrentó) se puede entender como «tener el valor de usar tu habilidad para pensar». (Adaptado de Wikipedia) 2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de Teoría del Conocimiento es pretencioso y además inadecuado, pues limita la indagación que deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una guía que oriente los pasos iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas a otras experiencias de manera crítica y creativa. El presente material (3ª edición, dos tomos) se ha elaborado con el único fin de provocar y ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de aprendizaje de la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos, respetando y citando sus fuentes, siendo el principal material la Guía de Teoría del Conocimiento. Primeros exámenes 2015, publicada por el IB en el 2013. Se puede compartir. Prohibida su venta. Lima, Perú 2017.
  3. 3. 3 ÍNDICE TOMO 2. 0. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO EN EL PROGRAMA DEL DIPLOMA p. 4 a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje b. Teoría del Conocimiento de un vistazo. c. Naturaleza de la asignatura d. Esquema (Elaboración Propia) e. Objetivos f. Descriptores de calificaciones finales de Teoría del Conocimiento g. El Conocimiento en TdC 1. REFLEXIONES A MODO DE INTRODUCCIÓN Y DE REVISIÓN DEL PRIMER AÑO p. 14 1.1 Filosofía para no filósofos 1.2 Audiovisual: El punto 1.3 Principles of social reconstruction 1.4 Los seis ciegos y el elefante. Cuento popular 1.5 ¿Qué temas que no hemos trabajado en el esquema básico aparecen en los títulos prescritos? 1.6 Lectura. Reflexión sobre el conocimiento, la interdisciplinariedad y la cultura a propósito de la pedagogía de la fe 1.7 Lectura: Apuntes de lógica 1.8 Lectura: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión 2. EL ENSAYO. p. 47 2.1 Evaluación del Ensayo de Teoría del Conocimiento en el Programa del Diploma del IB 2.2 Cómo seleccionar el título del ensayo 2.3 Preparación para el ensayo de TdC 2.4 Qué se espera de tu ensayo. Notas de preparación para los examinadores: convocatoria de mayo de 2014 2.5 Recomendaciones de los examinadores 2.6 Algunas recomendaciones más 2.7 Los ensayos y los términos de la evaluación 2.8 Guía metodológica para la elaboración del ensayo de noviembre 2015 2.9 Ejemplos de ensayos. 2.10Un ensayo algo especial. 3. PRESENTACIÓN ORAL. p. 148 3.1 La Evaluación de la Presentación Oral 3.2 Preparación para la Presentación de TdC 3.3 Temas de Presentación Oral 3.4 Muestras de Presentación Oral 3.5 Ejercicio: Prepara un guion para la Presentación Oral a partir del siguiente artículo. 3.6 Análisis: Otro artículo para una Presentación Oral. 3.7 Análisis: Un programa de TV para una Presentación Oral: CSI (La teoría del Caos) 3.8 Análisis: Huaicos, Lluvias y Desbordes. Perú, marzo 2017. 4. REFERENCIAS. p. 175
  4. 4. 4 0. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO (TDC) Y EL PROGRAMA DEL DIPLOMA DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL. a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 6 a 7. Atributo Vínculo con TdC Indagadores Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa fundamental de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptación de afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas suficientes. Informados e instruidos Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los métodos de indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio conocimiento y comprensión del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha comprensión. Pensadores Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados. Los alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios en diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el procesamiento emocional y la intuición.
  5. 5. 5 Buenos comuni- cadores Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que le da poder al lenguaje, así como las causas de los fallos en la comunicación. Íntegros Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva. Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el desafío de pensar en actuar con integridad. De mentalidad abierta Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fáctica de toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el escepticismo con la creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta. Solidarios Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de manera considerada, con empatía y compasión. Audaces Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados, podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “juicio” es central en TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar juicios en preguntas donde las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios. Equilibrados Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren una variedad de áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresión oral y escrita, así como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales a partir de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para demostrar afirmaciones generales. Reflexivos Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de saber o conocer.
  6. 6. 6 b. Teoría del Conocimiento de un vistazo. Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 8 a 9. Conocimiento sobre el conocimiento TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer, en lugar de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del núcleo del Programa del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cómo sabemos lo que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones de conocimiento y a explorar preguntas o preguntas de conocimiento. Una afirmación de conocimiento es la aseveración de que “yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos cómo hacer Y”, o un enunciado sobre el conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento. En la guía de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta distinción tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento. LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial, emoción y razón. También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación, fe, intuición y memoria. En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de conocimiento y proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera aislada, el curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan conjuntamente, tanto en el contexto de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el actor individual del conocimiento. LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO Las áreas de conocimiento son ámbitos específicos de conocimiento, cada una con su naturaleza particular y sus diferentes métodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho áreas de conocimiento: las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la ética, los sistemas de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indígenas. Se estudiarán las seis primeras con mayor profundidad. El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las áreas de conocimiento. Identifica las características principales de cada área, presentándolas cada una como un sistema complejo formado por cinco componentes que interactúan. Esto permite comparar y contrastar diferentes áreas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la relación entre las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento. EVALUACIÓN Hay dos tareas de evaluación en el curso de TdC: el ensayo y la presentación. El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los títulos prescritos publicados por el IB para cada convocatoria de exámenes. El límite máximo de palabras para el ensayo es 1.600. El ensayo pesa doble en la calificación de TdC.
  7. 7. 7 La presentación oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un máximo de tres alumnos por grupo. Cada alumno dispondrá de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentación; las presentaciones en grupo no podrán, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la presentación cada alumno deberá completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario TK/PPD). El formulario TK/PPD se evalúa internamente junto con la presentación, y se utiliza para la moderación externa. Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al puntaje total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla: TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Excelente A Bueno B Satisfactorio C Mediocre D Elemental E No se presentó MONOGRAFÍA Excelente A 3 3 2 2 Condición excluyente N Bueno B 3 2 2 1 Condición excluyente N Satis- factorio C 2 2 1 0 Condición excluyente N Mediocre D 2 1 0 0 Condición excluyente N Elemental E Condición excluyente Condición excluyente Condición excluyente Condición excluyente Condición excluyente N No se presentó N N N N N N
  8. 8. 8 c. Naturaleza de la asignatura Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 10 a 13. TdC desempeña un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en los vínculos entre las áreas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento, e investiga las relaciones entre ellos. La materia prima de TdC es el conocimiento en sí. Los alumnos reflexionan sobre cómo se llega al conocimiento en las distintas disciplinas, qué tienen en común las disciplinas y en qué se diferencian. La pregunta fundamental de TdC es “¿Cómo sabemos eso?” La respuesta dependerá de la disciplina y el propósito que se dé al conocimiento. TdC explora diferentes métodos de indagación e intenta establecer qué es lo que hace que estos métodos sean eficaces como herramientas para el conocimiento. En este sentido, al curso de TdC le interesa saber cómo sabemos. El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relación con el mismo. Tiene a su disposición los recursos de las áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas académicas que se estudian en Programa del Diploma. También tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como memoria, intuición, razón y percepción sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo. Es fácil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:  En física, el experimento y la observación parecen ser la base del conocimiento. Un físico puede querer construir una hipótesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento actual, y diseña y realiza experimentos para poner a prueba dicha hipótesis. Luego se recogen y analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hipótesis de acuerdo con los mismos.  En historia no hay experimentación. En cambio, las pruebas en forma de documentación proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un acontecimiento pasado, así como ideas acerca de los factores que podrían haberlo causado.  En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria la observación del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna información sobre preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad de situaciones en distintas partes del mundo, o que proporcione una crítica de la manera en que organizamos nuestras sociedades.  La economía, en cambio, considera la cuestión de cómo las sociedades humanas distribuyen los escasos recursos. Esto se logra mediante la construcción de modelos matemáticos sofisticados, basados en una mezcla de razonamiento y de observación empírica de factores económicos pertinentes.  En las islas de Micronesia, un navegante viaja con éxito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km de distancia, sin utilizar un mapa o una brújula. En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la colección de ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC es examinar las diferentes áreas de conocimiento y descubrir en qué se diferencian y qué tienen en común. La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas como las siguientes:  ¿En qué consiste una prueba de X?  ¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y?  ¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z?  ¿Cómo podemos estar seguros de W?  ¿Qué significa la teoría T en el mundo real?  ¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto?
  9. 9. 9 Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho más accesibles cuando se las trata en contextos prácticos específicos dentro del curso de TdC. Surgen naturalmente en las asignaturas, en la Monografía y en CAS. La intención es que estos contextos proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusión entre los alumnos. La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se realiza para la Monografía. Las experiencias del alumno fuera del colegio también tienen un papel en estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y compartido del conocimiento. Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentación de TdC evalúa la capacidad del alumno de aplicar el pensamiento de TdC a una situación de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la oportunidad de evaluar una argumentación más formal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza más general. TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un enfoque analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser consciente de los propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no solo del Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida. (Hessen,2005) LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO. ¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto? EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. ¿Es la razón o la experiencia la fuente y base del conocimiento humano? LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO. ¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés? LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO. El conocimiento es racional o puede ser intuitivo? LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD. ¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?
  10. 10. 10 d. Esquema básico de Teoría del Conocimiento (elaboración propia)
  11. 11. 11 e. Objetivos Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 14 a 15. Objetivos Generales La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo lo sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento. En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de: 1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas 2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el conocimiento, y cómo esto se examina críticamente 3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una comprensión de los supuestos personales e ideológicos 4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una vida más meditada, responsable y con mayor propósito 5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la acción Objetivos de Evaluación Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de: 1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las afirmaciones de conocimiento 2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento 3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma al conocimiento 4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del conocimiento personal y compartido 5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento 6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de relacionarlas con la perspectiva propia 7. Explorar una situación de la vida real desde una perspectiva de TdC en la Presentación.
  12. 12. 12 f. Descriptores de calificaciones finales de Teoría del Conocimiento Tomado del documento del IB: Descriptores de calificaciones finales. Para uso a partir de septiembre de 2014 o enero de 2015 Calificación A. Se exploran cuestiones de conocimiento pertinentes con detenimiento, y se vinculan de manera eficaz con las áreas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Hay indicios sólidos de una exploración personal de las cuestiones de conocimiento, incluida la consideración de diferentes perspectivas. Los argumentos están claramente desarrollados y bien respaldados con ejemplos concretos eficaces; se exploran los contraargumentos y las implicaciones. Calificación B. Se explican cuestiones de conocimiento pertinentes, y se vinculan con las áreas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Hay algunos indicios de una exploración personal de las cuestiones de conocimiento, incluida la consideración de diferentes perspectivas. Los argumentos están parcialmente desarrollados y respaldados con ejemplos concretos eficaces; se exploran los contraargumentos y se identifican algunas implicaciones. Calificación C. Se describen algunas cuestiones de conocimiento pertinentes, y se vinculan con las áreas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Hay indicios limitados de una exploración personal de las cuestiones de conocimiento; se describen algunas perspectivas diferentes, pero no se exploran. Los argumentos están desarrollados de manera limitada y respaldados con ejemplos; se identifican contraargumentos. Calificación D. Se identifican algunas cuestiones de conocimiento pertinentes, pero solo con vínculos superficiales con las áreas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Se aprecia una exploración personal simplista de las cuestiones de conocimiento y referencias mínimas a diferentes perspectivas. Los argumentos no están desarrollados ni respaldados con ejemplos eficaces. Calificación E. Hay pocos indicios, o ninguno, de las cuestiones de conocimiento. Según este documento del Programa del Diploma del IB, ¿Qué crees que se espera de un estudiante de Teoría del Conocimiento? ¿Qué crees que te falta trabajar en este segundo año? Bandas de Calificación: (utilizadas en noviembre del 2016) A B C D E Teoría del Conocimiento 23 a 30 17 a 22 11 a 16 5 a 10 0 a 4 Ensayo 8 a 10 6 a 7 4 a 5 2 a 3 0 a 1 Presentación Oral 9 a 10 7 a 8 5 a 6 3 a 4 0 a 2
  13. 13. 13 g. El Conocimiento en TdC Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 16 a 20. El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los profesores tengan una idea clara de lo que se puede entender por “conocimiento”, si bien esto no es una cuestión simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una simple definición de conocimiento desde antes de la época de Platón, sin llegar nunca a un consenso sustancial. ¿Cómo podemos entonces esperar que los alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con éxito? TdC no se propone ser un curso de filosofía. Si bien los términos utilizados, las preguntas formuladas, o las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de Filosofía, el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel abstracto. El curso de TdC está diseñado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a situaciones concretas que el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida fuera del colegio. Por ello, el curso no debe dedicarse a una investigación técnica filosófica sobre la naturaleza del conocimiento. Es útil que los estudiantes tengan una idea básica del conocimiento al comienzo del curso. Hacia el final del curso, esta imagen se habrá vuelto más completa y refinada. Una metáfora útil para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representación, o imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho su poder proviene de esta misma simplificación. Se omite todo aquello que no es pertinente al propósito particular del mapa. Por ejemplo, no esperamos ver cada árbol y arbusto representado fielmente en un mapa diseñado para ayudarnos a orientarnos por una ciudad: un plano básico de las calles será suficiente. No obstante, un mapa de calles de una ciudad es algo muy diferente a un plano para la construcción de una casa, o la imagen de un continente en un atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su naturaleza física, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento diseñado para explicar, por ejemplo, la manera en que interactúan los seres humanos. El conocimiento puede verse como la producción de uno o más seres humanos. Puede ser la obra de un individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de conocimiento. A este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta guía. Pero el conocimiento puede ser también la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea simultáneamente o, lo cual es más probable, separados en distintas épocas o lugares geográficos. Las áreas de conocimiento como las artes y la ética tienen esta forma. Son ejemplos de conocimiento compartido. Existen métodos socialmente establecidos para producir conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se considera un hecho o una buena explicación, conceptos y lenguaje apropiados para cada área y niveles de racionalidad. Estos aspectos de las áreas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.
  14. 14. 14 1. REFLEXIONES A MODO DE INTRODUCCIÓN Y DE REVISIÓN DEL PRIMER AÑO ImagentomadadeNajmanovich,D.yLucano,M.(2008) Epistemologíaparaprincipiantes.BuenosAires:EraNaciente.P.1 1.1 Filosofía para no filósofos1 … Ahora bien, es verdad que la filosofía para filósofos es absolutamente necesaria. No pretendo decir que deba desaparecer ni nada por el estilo. Debe continuar funcionando, con ciertos retoques, como lo ha hecho desde siempre. Pero debe tomar conciencia de su lugar: es como el trabajo del científico en el laboratorio. Es una parte de la filosofía, fundamental, pero no es toda la filosofía. Este ha sido el error: creer que el trabajo exegético, historiográfico y erudito constituye la totalidad del quehacer filosófico; creer que solo haciendo filosofía de este modo se podía respetar la milenaria dignidad de tan noble disciplina. Recuerdo que una tarde mientras manejaba me percaté, repentinamente y preso de un hápax existencial, en palabras de Onfray, que lo único que había hecho durante mis años de estudiante de filosofía era leer libros. Pero ¿y el mundo? ¿No es un poco extraña esta manera de aprender a pensar filosóficamente? Si más allá de la construcción de teorías, de las elucubraciones intelectuales, queremos que la filosofía tenga algún sentido para la vida, que tenga algo significativo que decirle a los seres humanos - ¿no es este el motivo de su existencia como decían las escuelas helenísticas? -, entonces debemos, nosotros los filósofos, hacer el gran esfuerzo de 1 Tomado de: Leon Cannock, A. (2013) Cartografías del pensamiento. Ensayos de filosofía popular. Lima: UPC. pp. 17-21 (introducción). abrirnos al mundo y reconectarnos con él, de crear un lenguaje que mantenga viva la profundidad del pensamiento, la crítica, pero que, al mismo tiempo, sea comprensible y significativo para quienes no son filósofos -lo cual, vale la aclaración, no hace mejores ni a unos ni a otros-. Estoy convencido de que, dada la configuración del mundo actual -proliferación del conocimiento, aceleración de las comunicaciones, desarrollo de las tecnologías, unificación del mundo, destrucción del medio ambiente, etcétera-, solo así habrá futuro para la filosofía, más allá de los tristes congresos o simposios altamente especializados, sobre Sócrates, por ejemplo, en los que ni el mismo platón comprendería los asuntos en cuestión. Filosofía para no filósofos, esta es mi consigna. Dicho lo anterior, inmediatamente me asalta una pregunta: ¿por qué la filosofía debería salir de los recintos académicos en los que está muy bien preservada y dirigirse al gran público? Obviamente no basta con que Sócrates y otros como él lo hayan hecho (pienso en Diógenes el Cínico, o en Michel de Montaigne). ¿Por qué, por ejemplo, no se me ocurre abogar con la misma convicción e intensidad por una genética para no genetistas, por una ingeniería mecánica para no ingenieros o, inclusive, por un derecho para no abogados? La respuesta a esta cuestión no tiene nada que ver con un afán narcisista por divulgar mi profesión, sino con la naturaleza y con el objeto de estudio de esta disciplina. Para la vida común y corriente de un ciudadano cualquiera, saber de genética, de ingeniería mecánica o incluso de derecho no es muy relevante -espero me disculpen quienes se dedican a estas importantes profesiones-. Como dice el filósofo español Fernando Savater puedo pasarme la vida sin saber nada acerca de ciertas disciplinas, como las mencionadas, por ejemplo, y no pasará nada. Para ello, están los especialistas, y si necesito saber algo al respecto recurriré a ellos. Admitámoslo, no siempre se requiere un ingeniero mecánico, ¿o sí? Con la filosofía ocurre algo distinto, pues, a riesgo de caer en abstracciones, me animaré a sostener que su objeto de estudio -si es que puede ser llamado objeto- es el sentido de la vida. No solo de la vida biológica, claro está; sino especialmente de la vida propiamente humana, esto es, lo específico de nuestra especie y sus distintas
  15. 15. 15 dimensiones. La filosofía nació y creció originalmente como una forma de saber general sobre lo humano. Por ello, entre muchas otras cuestiones, se preocupa por el sentido y el valor de la existencia en general y de nuestra existencia en particular; por la bondad de nuestra voluntad, por la corrección de nuestras acciones y por la justicia de nuestras sociedades; por la belleza de nuestras creaciones, por el progreso de nuestra cultura y por el desarrollo de nuestra historia; finalmente -sé que me quedo corto-, por la excelencia de una vida digna, sublime, auténtica, ejemplar que, creo no equivocarme, la mayor parte de seres humanos busca alcanzar. Esto nos incumbe a todos por el simple hecho de ser seres humanos, de pertenecer a la misma especie, de tener el don de la palabra y el pensamiento. Solo una vida tiene sentido, valor y densidad si, de una u otra manera, se preocupa por estos asuntos; y hacerlo es estar ya, aunque no lo hayamos notado, aunque no lo creamos al inicio, en medio de la filosofía. Todo somos, en mayor o menor medida, filósofos. Sócrates lo decía: una vida sin examen no vale la pena ser vivida. El análisis nos permite darnos cuenta de que, antes de preocuparnos por el trabajo, el dinero, las posesiones, el éxito, el reconocimiento; inclusive, de que antes de preocuparnos por los otros seres humanos o por nuestra ciudad, debemos ocuparnos de nosotros mismos. Preocuparse de sí mismo significa, simplemente, cuidarse, conocerse y gobernarse. No es egoísmo, es la clara conciencia de que, si no estamos bien con nosotros mismos, nunca estaremos bien con los otros y con el mundo. Hacer esto es hacer filosofía. No otra cosa, creo, nos pero- cupa a diario, más allá del grado de conciencia que tengamos, a todos los seres humanos sin excepción. Filosofía para no filósofos, entonces. Para Sócrates - personaje que nos sirve como modelo- la filosofía, o el diálogo filosófico, tiene la finalidad de movilizar a los interlocutores para despertar sus conciencias dormidas y así liberar sus voluntades dominadas por los prejuicios y los dogmas. La filosofía, desde esta perspectiva, es un acto violento: molesta, choca, golpea, quiebra, desestabiliza, remece y sacude a quienes se enfrentan a ella. Tal vez por ello es tan resistida, nos quita la seguridad y comodidad de nuestras creencias y saberes. Como decía Nietzsche -lúcido y perturbador filósofo alemán del siglo XIX- nos saca del cálido hogar y nos ubica en medio del frío desierto. Los principales enemigos de la filosofía son, entonces, el sentido común (lo que todo el mundo acepta como normal) y los dogmas (lo que alguna autoridad, por tradición y poder, determina como verdadero). La infatigable insistencia con la que Sócrates se enfrentó a estos enemigos hizo que lo comparen con un pez torpedo: golpeaba con tal fuerza que sus interlocutores, aturdidos, ya no sabían aquello que, minutos antes, afirmaban con total certeza. Sócrates, ¡verdadera máquina de guerra; genuino hombre de libertad! Esta tarea movilizadora del ejercicio filosófico puede ser calificada como terapéutica. Nos reconfortaría mucho que este libro logre generar mínimamente esto en sus lectores. Pero la filosofía también puede ser transitada por otros senderos, como aquel que le asigna una función eminentemente estética o existencial. Sócrates, junto a otros grandes como Montaigne, Kierkegaard, Schopenhauer, Wittgenstein, Nietzsche o Foucault, hizo de su filosofía no solo un discurso dirigido al gran público con cierta pretensión terapéutica, sino que, además, hizo de ella un medio para construirse a sí mismo, para formar su identidad, para hacerse una vida propia y auténtica. Así, desde esta perspectiva, el despliegue de una filosofía (filosofar) es el camino o el movimiento por el que un individuo que se hace llamar a sí mismo filósofo llega a ser alguien –no digo alguien bueno, notable o reconocido; sino, simplemente, alguien singular, diferente o único-. En este sentido, en su obra autobiográfica, Ecce Homo, Nietzsche nos enseñó que no existe una brecha entre el trabajo del pensamiento y la formación de la identidad individual: todo lo que experimentamos, percibimos, sentimos, recordamos, imaginamos y, por lo tanto, todo lo que pensamos acerca de ello no es más que lo que somos o, para ser más exacto, lo que estamos deviniendo o, paulatinamente, llegando a ser. Pensar es, pues, al mismo tiempo un modo de vivir. Por ello, el despliegue del pensamiento, como todo arte y como la vida misma, requiere paciencia, mucho trabajo, idas y vueltas sobre lo mismo, borrones, tachaduras y recomienzos. Lo maravilloso es que la materia con la que trabaja el pensador en tanto artista no es como la del pintor o el escultor, materia física, sino, fantásticamente, inmaterial. El artista del pensamiento trabaja con conceptos e ideas, materiales etéreos y terriblemente difíciles de modelar. Luego, el paso a la escritura, el lenguaje como materia expresiva, requiere una tarea escultórica semejante a la realizada sobre los conceptos y las ideas; en realidad, son tareas complementarias. Así, entre pensamiento y escritura, lo que se va formando en medio, también como una obra de arte, es la propia vida.
  16. 16. 16 1.2 Audiovisual: El punto Guía de Análisis ¿Qué es el punto? ¿Cuál es la verdad sobre el punto? ¿Cómo mira el punto cada uno de los personajes? Personajes: - el caníbal - el matemático - el playero - el miedoso - el monje - el perro - el millonario - el hippie - el militar - el basurero. ¿De qué dependen esas diferentes miradas? ¿Qué me dice el punto sobre el conocimiento y la verdad? ¿Sobre las formas de conocimiento? ¿Sobre las áreas del conocimiento? ¿Sobre los filtros o problemas del conocimiento? ¿Que haya diferentes perspectivas implica que no exista la verdad? ¿Las áreas dependen del objeto de estudio? ¿De sus métodos? ¿De sus paradigmas? 1.3 Principles of social reconstruction2 Bertrand Russell «Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; más que a la ruina, incluso más que a la muerte. El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cómodas; el pensamiento es anárquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la sabiduría del pasado. 2 Muñoz Redón, J. (2010) Prohibido pensar. Parásitos versus catalizadores. Barcelona: Octaedro. P. 63. Pero si el pensamiento ha de ser posesión de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que habérnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a resultar dañinas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que habían supuesto. ¿Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, ¿qué será de nosotros, los ricos? ¿Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jóvenes sobre el sexo? Entonces, ¿qué será de la moralidad? ¿Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, ¿qué será de la disciplina militar? ¡Fuera el pensamiento! ¡Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro! Es mejor que los hombres sean estúpidos, amorfos y tiránicos, antes de que sus pensamientos sean libres. Puesto que, si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensarían como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa. Así arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y así actúan en las iglesias, escuelas y universidades.»
  17. 17. 17 1.4 Los seis ciegos y el elefante. Cuento popular3 En la Antigüedad, vivían seis hombres ciegos que pasaban las horas compitiendo entre ellos para ver quién era el más sabio. Exponían sus saberes y luego decidían entre todos quién era el más convincente. Un día, discutiendo acerca de la forma exacta de un elefante, no conseguían ponerse de acuerdo. Como ninguno de ellos había tocado nunca uno, decidieron salir al día siguiente a la busca de un ejemplar, y así salir de dudas. Puestos en fila, con las manos en los hombros de quien les precedía, emprendieron la marcha enfilando la senda que se adentraba en la selva. Pronto se dieron cuenta que estaban al lado de un gran elefante. Llenos de alegría, los seis sabios ciegos se felicitaron por su suerte. Finalmente podrían resolver el dilema. El más decidido, se abalanzó sobre el elefante con gran ilusión por tocarlo. Sin embargo, las prisas hicieron tropezar y caer de bruces contra el costado del animal. “El elefante –exclamó– es como una pared de barro secada al sol”. El segundo avanzó con más precaución. Con las manos extendidas fue a dar con los colmillos. “¡Sin duda la forma de este animal es como la de una lanza!” Entonces avanzó el tercer ciego justo cuando el elefante se giró hacía él. El ciego agarró la trompa y la resiguió de arriba a abajo, notando su forma y movimiento. “Escuchad, este elefante es como una larga serpiente”. Era el turno del cuarto sabio, que se acercó por detrás y recibió un suave golpe con la cola del animal, que se movía para asustar a los insectos. El 3 Tomado de: Toribio, J. (2013) Camins de creixement. Barcelona. Consultado el 20 de marzo del 2015, en: http://www.caminsdecreixement.com/blog-videos- sabio agarró la cola y la resiguió con las manos. No tuvo dudas, “Es igual a una vieja cuerda” exclamo. El quinto de los sabios se encontró con la oreja y dijo: “Ninguno de vosotros ha acertado en su forma. El elefante es más bien como un gran abanico plano”. El sexto sabio que era el más viejo, se encaminó hacia el animal con lentitud, encorvado, apoyándose en un bastón. De tan doblado que estaba por la edad, pasó por debajo de la barriga del elefante y tropezó con una de sus gruesas patas. “¡Escuchad! Lo estoy tocando ahora mismo y os aseguro que el elefante tiene la misma forma que el tronco de una gran palmera”. Satisfecha así su curiosidad, volvieron a darse las manos y tomaron otra vez la senda que les conducía a su casa. Sentados de nuevo bajo la palmera que les ofrecía sombra retomaron la discusión sobre la verdadera forma del elefante. Todos habían experimentado por ellos mismos cuál era la forma verdadera y creían que los demás estaban equivocados. Luego de estas lecturas iniciales, y haber participado de clases de Teoría del Conocimiento por un año, ¿De qué dirías que trata esta asignatura del Diploma del IB? gestalt/112-los-6-ciegos-y-el-elefante-cuento- popular.html
  18. 18. 18 1.5 ¿Qué temas que no hemos trabajado en el esquema básico aparecen en los títulos prescritos?4 Creencias "Lo incuestionable es que entre yo y la realidad están mis "creencias" (o prejuicios) -creencias astronómicas, políticas, biológicas, religiosas, físicas, morales, psicológicas, estéticas...- Andamos poblados de creencias; éstas nos tienen. Al querer conocer, miramos si nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en discordancia con los fenómenos de las cosas. Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces de "verdad". En caso contrario, es decir, si constatamos divergencias entre los que creemos y la realidad, hablamos de error. Al llegar a la vida no sólo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que también recibimos creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y las instituciones sociales (familia, escuela, ...) nos comunican tales interpretaciones. Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el día en que las creencias -que nos tenían y nos sostenían - se vuelven problemáticas, despertándose en nuestro interior la duda. Unas creencias luchan contra otras creencias forzándome a decidir. Lo intolerable es andar comidos por creencias contradictorias “. Octavi Fullat “Bajo todo lo que pensamos, vive todo lo que creemos, como el último velo de nuestro espíritu”. Antonio Machado “Cuando quieres creer en algo también tienes que creer en todo lo necesario para creer en ello.” Ugo Betti 4 Tomado de: IBO (2006) Guía de Teoría del Conocimiento (Primeros exámenes 2008). Temas Transversales. Y títulos prescritos anteriores.  ¿Cómo influyen las creencias sobre el mundo y las creencias sobre lo valioso en la búsqueda de conocimiento?  ¿En qué medida se pueden justificar las creencias en base a las formas de conocer? ¿En qué medida deben justificarse de este modo? ¿Ver para creer o creer para ver?  ¿Existe algún grado de creencia injustificada en cada uno de los elementos del esquema de TdC?  ¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre las creencias? “Primero hay un momento en el que creemos en todo sin razón, luego durante un tiempo corto creemos discriminando, luego no creemos en nada, y luego volvemos a creer en todo y, más aún, damos razones por las que creemos en todo”. Georg Christoph Lichtenberg Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Creencias? N2016-3 “Las afirmaciones de conocimiento discrepantes siempre implican una diferencia de perspectiva.” Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. N2012-1 ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura? N2010-4 ¿En qué medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas áreas de conocimiento? N2009-8 “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos, es posible atisbar un orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo y en qué medida diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento?
  19. 19. 19 N2006 – 10 Se ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. ¿Es verdad esta afirmación respecto de alguna, varias o todas las áreas del conocimiento? N2005 – 10 A veces oímos argumentaciones justificadas que se oponen a aquello con lo que estamos emocionalmente comprometidos; otras veces oímos defensas apasionadas de lo que tenemos buenas razones para rechazar. Teniendo esto en cuenta, discuta la importancia de la razón y la emoción al distinguir entre creencia y conocimiento. N2004 – 6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y “es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente ser en algún caso condición suficiente para justificar el conocimiento? N2003 – 3 Discuta y evalúe las formas en las que las creencias de los investigadores pueden contar como pruebas para demostrar o refutar sus resultados. Certeza  ¿En qué medida se puede obtener la certeza en cada una de las formas de conocer o en cada una de las áreas de conocimiento?  En ausencia de prueba, ¿es posible la certeza? ¿Puede haber certeza sobre una afirmación falsa?  ¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre la certeza? “Sólo podemos estar seguros cuando es poco lo que sabemos; la duda crece según aprendemos.” Goethe “Los mejores carecen de toda convicción, mientras que los peores desbordan de intensidad apasionada”. W. B. Yeats Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Certeza? M2014-4 “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento. N2013-3 "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento. N2010-6 “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”. Discuta esta afirmación. N2009-4 ¿Cómo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad? N2008-9 “El conocimiento que más valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones más sólidas.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? N2007-9. En matemáticas se utiliza el concepto de “demostración rigurosa”, que conduce a conocer algo con absoluta certeza. Considere la medida en que puede alcanzarse la certeza absoluta en las matemáticas y en, al menos, un área de conocimiento más. N2006-10 Se ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. ¿Es verdad esta afirmación respecto de alguna, varias o todas las áreas del conocimiento? N2004-1 Para algunos, la ciencia es la forma suprema de todo conocimiento. ¿Es razonable este punto de vista o lleva consigo una concepción errónea de la ciencia o del conocimiento? N2004-6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y “es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente ser en algún caso condición suficiente para justificar el conocimiento? “Nada es tan peligroso como la ignorancia sincera y la estupidez a conciencia”. Martin Luther King
  20. 20. 20 ¿Qué es y qué no es cultura? Cultura  ¿Existen creencias o conocimientos independientes de la cultura? ¿Cuáles?  ¿Qué diferencia a las distintas culturas en la valoración de las formas de conocer y las áreas de conocimiento? ¿Cómo se puede justificar la valoración de una manera o de un área más que de otra?  Si se mira la mayoría de las selecciones de citas producidas en el mundo occidental, parece que la mayor parte se atribuye a hombres europeos blancos ya muertos. ¿A qué se podría atribuir esto? ¿En qué medida influye la identidad del autor de una cita en cómo se interpreta su contenido y en la importancia que se da a sus ideas? ¿Qué significa la elección de citas en esta guía?  ¿Qué podríamos decir de la siguiente definición de cultura: "El modo particular como en un pueblo los hombres cultivan su relación con la naturaleza, entre sí mismos y con Dios de modo que puedan llegar a un nivel verdadera y plenamente humano; la objetivación de la experiencia humana en sistema de signos, conocimientos, técnicas, creencias, y valores que al ser vividos en común forman parte de la trabazón básica y la identidad espiritual de una sociedad o grupos; el estilo de vida común que caracteriza a los diversos pueblos; y la experiencia acumulada de la humanidad en general y de una sociedad o grupo humano específico en particular.”  ¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre la cultura? “El sólo hecho de que no somos todos iguales no significa que no tengamos nada en común.” Kirk Kerekes Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Cultura? N2012-1 ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura? N2008-8 Para comprender algo, se debe confiar en la experiencia y la cultura propias. ¿Significa esta afirmación que es imposible tener conocimiento objetivo? N2004 – 10 ¿Está el conocimiento en matemáticas condicionado por la cultura en la misma medida y de la misma forma que en otras áreas de conocimiento? N2003 – 4 “Diferentes culturas poseen diferentes verdades.” “Una verdad es aquello que se puede aceptar universalmente.” ¿Cuáles son las implicaciones que tiene para el conocimiento el estar de acuerdo con estas afirmaciones opuestas?
  21. 21. 21 “Dile a un hombre que hay 300 billones de estrellas en el universo y te creerá. Dile que un banco está recién pintado y tendrá que tocarlo para estar seguro.” Anónimo Pruebas  ¿Que constituyen buenas pruebas en las diferentes formas de conocer y áreas de conocimiento?  ¿Tienen la percepción, la razón y la emoción el mismo peso en la presentación de buenas pruebas para las afirmaciones de las diferentes áreas de conocimiento? ¿Deben las pruebas expresarse siempre en palabras?  ¿Es la autoridad que tiene la tecnología, en forma de información procesada por computador, del mismo tipo que la de los autores de textos, los profesores y el público?  ¿Qué hechos tienen más autoridad: los extraídos de los libros o los que provienen de otras bases de datos?  ¿Puede existir un hecho sin un contexto?  ¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre las pruebas? “Una mente completamente lógica es como un cuchillo hecho sólo de hoja. Hace sangrar la mano que lo usa”. Tagore “Mi opinión es un punto de vista que mantengo hasta que... bueno... hasta que encuentro algo que la cambia”. Luigi Pirandello Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Pruebas? N2015-3 “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta afirmación. M2014-6 “Un escéptico es quien está inclinado a cuestionar cualquier afirmación de conocimiento, reclamando claridad en la definición, lógica consistente y pruebas pertinentes”. (adaptación de Paul Kurtz. The Skeptical Inquirer, 1994). Evalúe este enfoque con respecto a dos áreas de conocimiento. M2013-5 "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas". (Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo? N2012-2 "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento. N2012-6 "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas? N2010-4 ¿En qué medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas áreas de conocimiento? N2009-2 Examine los modos en que deben utilizarse las pruebas empíricas para progresar en distintas áreas de conocimiento. N2009-3 Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los datos cualitativos para sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al menos, otra área de conocimiento. N2004 – 4 Una definición de conocimiento es la de creencia verdadera basada en pruebas suficientemente concluyentes. ¿Qué hace que una prueba sea suficientemente “concluyente”? ¿Cómo se puede establecer este límite?
  22. 22. 22 N2004 – 8 ¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de manera científica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la imaginación creativa? N2003 – 2 Si los hechos por sí mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, ¿qué más está implicado en la prueba de una afirmación? N2003 – 3 Discuta y evalúe las formas en las que las creencias de los investigadores pueden contar como pruebas para demostrar o refutar sus resultados. N2003 – 9 ¿Podemos saber algo que no se haya probado todavía como cierto? Experiencia  ¿Qué tipos de conocimiento pueden adquirirse solamente mediante la experiencia?  ¿En qué áreas del conocimiento tiene menos importancia la experiencia? ¿De qué maneras han cambiado sus perspectivas como resultado de sus experiencias de trabajo con otras personas en el Programa del Diploma, por ejemplo, en proyectos de ciencias o en las actividades de CAS?  ¿Cuáles son los riesgos de equiparar la experiencia personal y el conocimiento?  Las actividades de CAS son a menudo descritas como “educación experiencial”. ¿En qué se parecen o diferencian el aprendizaje por medio de CAS y el aprendizaje en otras áreas del Programa del Diploma? Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Experiencia? M2015-2 “Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a través de la observación pasiva o a través de la experimentación activa.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? N2011-2 Compare y contraste el conocimiento que se puede expresar con palabras y con símbolos y el conocimiento que no se puede expresar de estas formas. Considere CAS y una o varias áreas de conocimiento. N2008-8 Para comprender algo, se debe confiar en la experiencia y la cultura propias. ¿Significa esta afirmación que es imposible tener conocimiento objetivo? N2006 – 8 A algunos expertos en determinadas áreas (atletas, bailarines, músicos, artistas plásticos, carpinteros, técnicos, químicos, mecánicos, cirujanos, etc.) les puede resultar difícil expresar con palabras el saber que poseen. ¿Significa esto que otras formas de conocer juegan un papel más importante que el lenguaje para saber cómo realizar determinada tarea? N2005 – 8 Arthur Eddington dijo que la visión cotidiana del mundo, la “que aparece espontáneamente a mi alrededor cuando abro los ojos” es “un compuesto extraño de naturaleza externa, imágenes mentales y prejuicios heredados” (Arthur Eddington, La naturaleza del mundo físico, 1945). ¿Cuán precisa es esta descripción de la experiencia cotidiana? CAS Locke HobbesHume
  23. 23. 23 RACIONALISMO5 EMPIRISMO Conocer es dar razones Conocer es contrastar con datos El mundo es por entero racional. Lo real de las cosas es su forma El mundo es por entero captable por los sentidos. Lo real de las cosas es su materia Modelo de conocimiento: las matemáticas. Modelo de conocimiento: la ciencia experimental Las verdades fundamentales lo son por videncia lógica (es imposible negarlas) Las verdades fundamentales lo son porque se imponen a mis sentidos Las ideas y verdades son innatas Las ideas y verdades son por aprendizaje o experiencia La forma de “conectar verdades y aumentar el conocimiento es la deducción según reglas lógicas. La forma de “conectar verdades y aumentar el conocimiento es la asociación, la abstracción y la inducción según hábitos psicológicos. El conocimiento es “a priori”. El conocimiento es “a posteriori”. 5 El cuadro ha sido tomado de: http://historiadelafilosofiaparacavernicolas.blogspot.com/201 3/01/el-empirismo-o-de-como-reducir-todo.html Explicación  ¿Qué características tiene que tener una explicación para que sea considerada “buena” en las diferentes formas de conocer y áreas de conocimiento?  ¿Tienen todas las buenas explicaciones que hacer predicciones igualmente acertadas?  ¿Cómo se ordenarían las explicaciones sobre cada una de las áreas de conocimiento en una secuencia que fuera desde “historias”, pasando por “modelos” hasta “la realidad”? ¿Qué es “la realidad”?  ¿Qué diferencias hay entre una explicación persuasiva, una buena explicación y una explicación verdadera?  ¿Qué puede querer decir la afirmación de Eugène Ionesco: “La explicación nos separa del asombro que es el único punto de acceso a lo incomprensible”? Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Explicación? N2017-5 “La explicación más simple es la mejor explicación”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. N2015-6 ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en relación con dos áreas de conocimiento. N2011-4 ¿Cuándo deberíamos descartar explicaciones que son intuitivamente interesantes? N2009-10 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas y las científicas? N2008-9 “El conocimiento que más valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones más sólidas.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? N2006 – 1 Cuando un matemático, un historiador y un científico dicen que han explicado algo, ¿están utilizando la palabra “explicar” con el mismo sentido?
  24. 24. 24 Interpretación  ¿En qué medida los sistemas de clasificación (etiquetas y categorías) adoptados en la búsqueda de conocimiento afectan el conocimiento que obtenemos?  ¿Cómo se produce la interpretación en las áreas de conocimiento? ¿En las formas de conocer? ¿Están algunas formas de conocer menos abiertas a la interpretación que otras? Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Interpretación? N2006 – 4¿Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas formas de conocer llegamos a hechos mientras que otras nos dan interpretaciones? N2004 – 8 ¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de manera científica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la imaginación creativa? Tecnología Aunque la tecnología no es realmente algo nuevo, normalmente se reconoce que los rápidos y acelerados avances en los campos de la tecnología de la información y la comunicación tienen profundos efectos en lo que conocemos y podemos conocer. La tecnología ofrece un medio de comunicación que, más que ningún otro, traspasa culturas.  ¿De qué maneras ha expandido el conocimiento la tecnología? ¿De qué maneras ha afectado la tecnología nuestra valoración de las diferentes formas de conocer y las áreas de conocimiento? ¿Qué campos de estudio han sido creados en base al desarrollo tecnológico?  La tecnología de la información, ¿es como la deducción, en el sentido de que permite ordenar el conocimiento existente de manera diferente, sin añadir nada? ¿o es la organización en sí conocimiento en algún sentido?  ¿En qué medida influyen las tecnologías de la información y la comunicación el modo en que pensamos sobre el mundo? ¿En qué medida determinan estas tecnologías lo que consideramos valioso o importante? ¿Podría sostenerse que el creciente dominio global de una forma particular de tecnología de la información hace que surja una uniformidad de pensamiento cada vez mayor?  ¿Se puede decir que cada nueva tecnología afecta las creencias de los individuos y las sociedades tanto de manera positiva como negativa? ¿Cómo se puede predecir el impacto de las nuevas tecnologías? ¿Cuán fiables son estas predicciones?  ¿Cuál es la diferencia entre datos, información, conocimiento y sabiduría? ¿Existen tecnologías específicamente diseñadas para divulgar datos, información, conocimiento y sabiduría?
  25. 25. 25 “El verdadero peligro no es que los computadores empiecen a pensar como los hombres, sino que los hombres empiecen a pensar como computadores”. Sydney Harris  ¿De qué maneras influyen las tecnologías de la información y la comunicación sobre la accesibilidad de la información y las razones para creer que tal información sea cierta? ¿Quién controla tales tecnologías y cuáles son los efectos de este control?  ¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre la tecnología? Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Tecnología? N2013-2 "Por un lado, la tecnología nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que producimos". Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. N2013-6 “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento. N2006 – 9 ¿Una máquina puede “saber”? N2003 – 10 “Nuestras tecnologías establecen la veracidad de muchas de nuestras leyes científicas.” ¿Hay alguna manera comparable de demostrar que son ciertas las reglas y normas de carácter moral? “Se puede ser totalmente racional con una máquina, pero si se trabaja con personas, a veces la lógica tiene que dar paso a la comprensión” Akio Morita “Antes de que se queden extasiados con los fantásticos aparatos y fascinantes presentaciones de vídeo, permítanme recordarles que la información no es conocimiento, que el conocimiento no es sabiduría y que la sabiduría no es previsión. Cada uno surge del otro y los necesitamos todos.” Arthur C. Clarke Valores  ¿De qué modo los valores están subyacentes en la búsqueda de la verdad en las diferentes áreas de conocimiento? ¿Cómo influyen, si es que lo hacen, en la metodología?  ¿En qué medida influyen las diferentes formas de conocer y áreas de conocimiento sobre los valores adoptados por los individuos y las sociedades?  ¿De qué maneras afectan los valores a nuestras representaciones del mundo, por ejemplo, en el lenguaje, los mapas, las imágenes visuales o las estadísticas? ¿Cuándo se puede elogiar a una representación persuasiva llamándola “eficaz” y cuándo se la puede condenar llamándola “manipuladora”?
  26. 26. 26 “Vivir es, en sí mismo, un juicio de valor. Respirar es juzgar”. Albert Camus Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Valores? M2015-1 “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. M2015-6 “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras vidas personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? N2014-6 "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar sobre teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta afirmación. M2014-1 Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación. M2013-3 "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación. N2006-7 Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no deberían utilizarse en diferentes áreas del conocimiento. N2005-5 Las preguntas como “¿por qué debería yo ser moral?” o “¿por qué no debería yo ser egoísta?”, ¿tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras áreas de conocimiento? ¿El que una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace más o menos importante? N2004-5 “Hacer lo correcto comienza con saber qué es lo correcto.” ¿De qué formas la acción responsable depende de un pensamiento crítico y bien fundamentado? N2004-6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y “es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente ser en algún caso condición suficiente para justificar el conocimiento? N2004-9 “Todas las afirmaciones de carácter ético son relativas.” Analice las justificaciones y las implicaciones de esta afirmación y, a partir de este análisis, decida si está de acuerdo o no con ella. N2002 – 3 ¿Cómo puede usted o su sociedad decidir éticamente qué conocimiento debe buscarse y cuál no? Tomadode:http://biblioteca.ugr.es/pages/tablon/*/noticias- 12/2011/04/28/acortar-y-pegar-sin-citar-es-un-plagioa-campaaa-contra-el- plagio-de-la-biblioteca-universitaria EJERCICIO: Elabora preguntas de conocimiento y busca títulos prescritos de los últimos años en Sapere Aude 1, en relación a los siguientes conceptos: 1. Modelo 2. Exactitud 3. Simplicidad 4. Hechos 5. Teoría 6. Error 7. Perspectiva 8. Predicción 9. Estereotipos 10. Metáfora
  27. 27. 27 1.6 Lectura. Reflexión sobre el conocimiento, la interdisciplinariedad y la cultura a propósito de la pedagogía de la fe6 1. REVISAR LA EPISTEMOLOGÍA. REINTERPRETAR. Es evidente que el pensamiento teológico y pastoral se basa en fundamentos muy especiales; tiene principios, medios y métodos propios e irrenunciables. Pero difiere de la revelación; es elaboración humana y debe vincularse al hombre real y a la historia de los hombres. Sabemos que en epistemología existe mucha diversidad de orientaciones filosóficas y científicas (si bien el conocimiento científico ha solido caracterizarse así: buscar explicaciones de los acontecimientos y de las regularidades observables; construir teorías y controlarlas empíricamente; intento de predicciones rigurosas). Modernamente la ciencia se interroga mucho sobre su estatuto epistemológico. Para Karl Popper, por ejemplo, la ciencia es siempre provisional, revisable; es búsqueda más que posesión; es aquello que por ahora resiste la falsación o refutación. Para Thomas Khun, la ciencia real es bastante prosaica: los investigadores están muy influidos por lo sociológico (opiniones dominantes...) y por lo psicológico; más que por la objetividad, se guían por paradigmas (la visión aceptada aquí y ahora por la comunidad científica); la gran mayoría no cuestionan sus propias concepciones, apuntalan lo apuntalado ya, hasta que al final se impone otro paradigma. Imre Lakatos distingue, en las teorías, un núcleo firme y un cinturón protector (hipótesis auxiliares, mucho más vulnerables); defiende la tenacidad en las teorías y la ventaja del pluralismo sobre el monismo. Paul E. Feyerabend intenta desbancar la ciencia y la razón de los puestos privilegiados que han ocupado (¿anarquismo epistemológico, irracionalismo?). Otros autores, p.e. Pourtois-Desmet (1992), insisten en los puntos siguientes: la inevitable subjetividad de todo investigador; el valor de las contradicciones, los contrastes, conflictos y antagonismos; la mayor abundancia, de suyo, de la complejidad, la opacidad y el desorden (el orden es excepción)...; insisten en que hay que pasar del sujeto aislado al sujeto en interacción (interdependencia fundamental de los hombres entre sí y con su ambiente; no somos islas); hay que pasar de los rasgos normativos (tests normativos 6 Tomado de: MAYMI, Pascual (1998) Pedagogía de la fe. Cap. 1. Madrid, Instituto Superior de Ciencias Catequéticas “San Pío X” para grupos grandes) a los rasgos particulares (tests criteriales para grupos pequeños), parecidamente a como la sociedad pasa de la democracia mayoritaria a la democracia minimayoritaria; hay que pasar del «handicap» sociocultural (la anormalidad o deficiencia, según los criterios y el lenguaje «normalizado» del grupo dominante; p. e., para medir la inteligencia) a la mera diferencia (los niños pobres, p.e., no son menos inteligentes, pero lo parecen porque los test se relacionan sobre todo con la cultura de la clase dominante). Pues bien, no sólo la ciencia, sino todos los hombres manejamos una determinada epistemología o manera de conocer. Su importancia es tal que podríamos decir que constituye el «IVA» más alto y menos consciente que tenemos que abonar. a) De la transparencia a la hermenéutica. Pluralismo. Antes se presuponía la transparencia objetiva y neutra de lo real, como si el sistema conceptual fuese simple copia o «fotografía» de la realidad. Era una visión ingenua, acrítica, ahistórica, prekantiana, que creía ser neutra e imparcial, capaz de deslindar claramente objeto y sujeto. Hoy aceptamos que lo que vemos depende, en parte, de los ojos con que miramos: toda percepción es selectiva y tiene su punto ciego; nuestra precomprensión condiciona la comprensión. Insistimos en la opacidad de la realidad y en la interpretación o hermenéutica subjetiva, en función de la propia visión del mundo. Búsqueda y diálogo, contraste y tanteo, proceso. Se hace camino al andar. De ahí, inevitablemente, diferentes lecturas: pluralismo; o sea: se dice que «la verdad es una», pero nadie posee toda la verdad. Nuestras verdades son parciales, inmaduras, provisionales; hay que cuestionarlas (falsarlas, diría Popper), seguir buscando; no es afirmar que todo da igual (relativismo); es juntar luces parciales para conseguir una aproximación más rica a la verdad.  No. hay armonía sin diversidad de voces. Como se ha dicho, donde todos piensan igual nadie piensa mucho.  En fin, importancia decisiva de la praxis, como
  28. 28. 28 banco de pruebas o verificación. Un paso más, que nos desborda, sería entrar en la epistemología más específica de la posmodernidad (cf, p.e., Castiñeira, 1992, p. 143 ss). b) Necesidad y valor del contraste y la discusión Lo hemos dicho ya. Insistamos, los contrastes y conflictos evidencian los problemas reales y empujan a su superación. Para Appel (1986), por ejemplo, a los estudiantes «no se les enseña que la discusión y el conflicto interpersonal e intergrupal (y por tanto de clase) ha sido decisivo para el progreso de la ciencia» (p. 124). En efecto, la mayoría de los progresos importantes realizados en las disciplinas no son fruto del consenso, «han estado ocasionados por un conflicto intenso, tanto intelectual como interpersonal, y por una revolución conceptual. Los progresos significativos se realizan primordialmente mediante esos conflictos, y no por acumulación de datos factuales basados en la solución de rompecabezas generados por un paradigma que todos deben compartir. [...J La petición de consenso, por tanto, no es una petición de la ciencia» (p. 157). En Pedagogía, «la contradicción, el cambio y el desarrollo son la norma, mientras que cualquier estructura institucional es ‘simplemente’ una fase del proceso» (p. 174). La agresividad misma (que no hay que confundir con la agresión), tiene primariamente un sentido positivo: la autodefensa y la propia afirmación (Meves e lllies, 1979). c) Del esencialismo a lo existencial Abstraer es prescindir, distanciarse de la vida real, de su riqueza y sus complejidades.  Hay que pasar de una visión estática, antológica -esencialista y armonizante, a otra visión histórica, existencial, dialéctica-arriesgada y dramática. No basta cambiar de contenidos (por ejemplo: hablar más del sujeto y menos de nociones); un mismo contenido (el hombre o sujeto, por ejemplo) puede ser visto de modo esencialista o de modo histórico-existencial. La Biblia no anuncia, sobre todo, ideas universales sino hechos salvíficos. El Vaticano II (GS 4-10) subrayó enérgicamente la novedad de nuestro tiempo: dice que es un período nuevo de la historia y que esta novedad repercute también en la vida religiosa (n.4); sostiene que hay que pasar «de una concepción más bien estática de la realidad a otra más dinámica y evolutiva» (n.5). Una fe meramente verticalista, aislada en lo sublime, no contrastada ni enriquecida por la vida resulta in-significante. d) La imaginación y el sentimiento. Lo audiovisual. Se ha terminado el monopolio de la razón. Hoy distinguimos diferentes formas de «racionalidad». Antes la imaginación era «la loca de la casa», y la afectividad sólo perturbaba. Hoy damos importancia enorme a estas dimensiones (valor primerísimo, por ejemplo, del «gustar» y del experimentar). «Aunque los árboles del bosque humano sean diferentes, el viento que sopla sacude a todos. Sea poeta o pragmático, todo el mundo está afectado. Reconozcámoslo: los demonios de ayer -afectividad e imaginación- piden ser reconocidos como dioses» (Babin, 1985, 77). Estamos de lleno en el mundo audiovisual. Un mundo importantísimo; un mundo fascinante y arriesgado, y que ya desde ahora podemos esbozar así: el lenguaje audiovisual se dirige a los sentidos antes que a la razón; da primacía al sentimiento, a la estética y a la empatía, sobre la reflexión; quiere hacer sentir y experimentar, para luego comprender (y actuar); percepción global, plurisensorial; sincretismo. e) De la verdad griega a la verdad bíblica La visión griega tiende a colocar la verdad fuera de la historia, en la idea universal o esencia, que trasciende lo histórico.  La verdad griega está en la mente, es adecuación entre el pensamiento y la realidad.  ¡No es praxis sino doxa: no se hace sino que se piensa! Esta verdad no se encarna en una Persona porque es esencialmente universal; se expresa en conceptos claros y distintos. Hay aquí algunos peligros: que el razonamiento sustituya la ex- periencia cristiana y el seguimiento de Jesús; que se caiga en el dogmatismo (concepción ahistórica, estática de la verdad, y miedo a la razón crítica); que la teología se centre en la esencia de Dios y de las criaturas en cuanto referidas a Dios (o sea, en el fondo, un discurso racional sistemático, aunque se apoye en la revelación). El cristianismo no es teoría o saber sino vida, experiencia, historia. La visión bíblica ve en la verdad lo real (no lo
  29. 29. 29 «idealista» o nocional), lo firme, lo consistente, la fidelidad; ve, sobre todo, a Dios, roca que afianza todo. La verdad es dinámica, histórica. No poseemos la verdad, sino que ella nos posee (cf Artola y Sánchez, 1990). f) Ortodoxia y ortopraxis Se ha insistido sobre todo (e incluso por motivos políticos) en la ortodoxia, aunque a veces se llevara una vida poco cristiana. De ahí la multiplicación de controles a lo largo de la historia, con riesgo de caer en una ortodoxia meramente formal. La ortodoxia quiere ser neutral, pero suele olvidar que toda lectura depende de la situación hermenéutica del lector.  Ciertamente hay salvar la verdad.  Pero también hay que salvar la vida, la fraternidad, la libertad... En nombre de la ortodoxia los judíos rechazaron al Dios de Jesús y al Mesías... La intolerancia de las religiones monoteístas, la idolatría de la verdad ha sembrado dolor, muerte y vergüenza en muchas páginas de la historia (guerras, cruzadas, inquisición, colonización... Demos un paso más: para los que se centran en la ortodoxia, ¿qué sentido tiene la ortopraxis? La ven simplemente como consecuencia y aplicación de una verdad pre- viamente descubierta, razonada y poseída ya; la relacionan más con la moral que con la dogmática; le dan valor ético, pero no valor hermenéutico o epistemológico. Pero juzgar una doctrina prescindiendo de la praxis no concuerda con el concepto cristiano de la verdad.  La praxis tiene valor hermenéutico: no es sólo punto de partida o de aplicación, acompaña todo el proceso del conocer teológico. En efecto, el discernimiento cristiano sólo se puede hacer debidamente desde el interior de la praxis cristiana, ya que el fin de la teología no es sólo la verdad sino la realización de la justicia del Reino; no buscamos la verdad ideal sino la verdad Personal: la que es camino hacia Dios; pero no a solas sino a 7 Siguiendo un poco la visión de T. Kuhn sobre la ciencia, podemos decir que también en teología la habido «paradigmas» o modelos de interpretación, que se han ido sucediendo (p.e.: modelo griego-alejandrino, agustiniano, tomista...), al compás de «crisis» y «revoluciones»; podemos decir que también en teología hay gente demasiado atada al paradigma dominante, gente que se limita a explotar lo de siempre y a resolver pequeños «enigmas»... De hecho, Kung (1997, p. 75) través de la comunidad y de la historia. El seguimiento de Jesús conduce a la verdad completa. La praxis es criterio y método o camino para descubrir y hacer la verdad (justicia, compasión, amor); camino para evitar racionalizaciones burguesas o idolátricas y para llegar a lo sapiencial (con todo lo que esto implica de totalidad, experiencia y radicalidad). Importancia, sobre todo, de los pobres, como lugar teológico: nos evangelizan, nos muestran claramente lo que no es el Reino, nos llaman a la conversión y nos colocan en la perspectiva en que se colocó Jesús. Síntesis: Ortodoxia y ortopraxis son inseparables. Acentuar una u otra dependerá del concepto que se tenga de la verdad cristiana; acentuar una u otra engendrará dos tipos diferentes de teología. La ortodoxia verdadera es fidelidad viva a los contenidos de la fe (no es simple repetición de fórmulas dogmáticas). La ortopraxis requiere fidelidad al mensaje cristiano, es exigencia de la misma ortodoxia y lugar privilegiado para su verificación. g) Ser más críticos. Reinterpretar. Los cristianos nos interrogamos poco sobre la naturaleza epistemológica de nuestras afir- maciones. Tendríamos que ser más críticos. Solemos estar más cerca del pasado que del pre- sente (por eso nos cuesta comprender a los hombres de hoy y hacernos comprender por ellos). Solemos estar más cerca de las «esencias», de la uniformidad y de lo «eterno», más cerca del dogmatismo y de la aversión a toda novedad, más cerca de una filosofía y teología «perennes».., que de lo existencial, el pluralismo, la búsqueda7 . Incluso, a veces, se nos presenta una de las teologías posibles como si fuese la única. En fin, en las cosas de la fe hay crisis de inteligibilidad, no sólo de credibilidad (cf p.e. Gesché, 1988-89). Interpretar y reinterpretar no es quedarse en lo abstracto, lo exegético, lo textual y el continuismo. Es llegar a la transformación del hombre y de la asume, de T. Kuhn, la noción de paradigma (“Una constelación global de convicciones, valores, modos de proceder, etc., compartidos por los miembros de una comunidad determinada”) y lo transpone al ámbito de la religión (p. 78ss). Distingue cinco paradigmas fundamentales a lo largo de la historia de a Iglesia (y a lo largo del libro): el judeo-apocalíptico, el ecuménico- helenista, el católico-romano, el evangélico-protestante y el paradigma racionalista y progresista de la modernidad.
  30. 30. 30 historia, mediante el repudio, la liberación y el compromiso constructor; o sea, primacía del hombre sobre la máquina, del compartir sobre el consumismo, del corazón sobre la física, de la sabiduría sobre la técnica. • ¿Estar por encima de culturas, tiempos y lugares? Parece que el ideal de una tradición religiosa que quiera ser universal en el espacio y el tiempo es emplear conceptos no ligados a una cultura determinada, igualmente válidos para todos, y expresados con palabras acomodadas a los hombres de todo tiempo y de todo lugar (cf Pablo VI, 1965). Pero ¿es realmente posible todo esto? • Hermenéutica bíblica, sí. ¿Hermenéutica del magisterio, no? Cuando hay diversidad de horizonte entre escritor y lector se hace necesaria una hermenéutica o interpretación. Sabemos que la Biblia se interpreta a sí misma, tiene sus relecturas. La Iglesia también practica la hermenéutica de la Biblia. Pero en lo relativo a su propio magisterio, la Iglesia «nunca ha considerado que una formulación suya pueda ser anticuada o carente de valor. Más bien piensa la continuidad como una identidad absoluta, como una especie de sincronía de todos los tiempos, en la que una declaración se va añadiendo a otra sin problemas y de forma absolutamente homogénea. Lo actualizado una vez, queda actualizado para siempre» (Franco, 1987, p. 185). Se reafirman las interpretaciones anteriores, en el mismo sentido y con la misma fórmula. Sin embargo, hay una solución mucho mejor: más que interpretar interpretaciones, volver a las fuentes e interpretarlas a partir de nuestro paradigma de hoy (nuestros valores y adquisiciones, nuestras preguntas y problemas). Es la gran novedad que aporta el Vaticano II (Franco, 1987); de ahí su visión nueva de la revelación y de la naturaleza de la Iglesia. Querámoslo o no, no podemos transmitir ni asimilar un contenido sin reinterpretarlo en mayor o menor escala, conscientemente o no. Lo contrario sería literalismo: letra muerta. 2. INTERDISCIPLINARIEDAD. NI TEOLOGISMO NI CIENTISMO. Hay ciencias más o menos afines (en cuanto a objetivos o técnicas de investigación o modelos conceptuales y principios epistemológicos...). Es normal que se interrelacionen (interdisciplinariedad), tanto en lo profano como entre lo profano y lo teológico. Hay que distinguir entre interdisciplinariedad, globalización y concentración (cf Navarro, 1994). a) Los saberes profanos La interdisciplinariedad busca el enriquecimiento mutuo, sin perjuicio de autonomías, evitando todo imperialismo de unas ciencias sobre otras (psicologismo, sociologismo...). A menudo la «interdisciplinariedad» queda reducida, de hecho, a poca cosa: una ciencia (principal) saca partido de otras (auxiliares); hay información, pero no diálogo. Entendida en sentido más estricto, más recíproco, en sentido de diálogo verdadero (tomar ambas partes ciertos elementos comunes como presupuestos necesarios para la propia investigación), la interdisciplinariedad es difícil porque cada ciencia ve la realidad desde su propio punto de vista; las afirmaciones que se trasvasan de una ciencia a otra pierden sentido específico y fuerza probatoria. Cada ciencia es monolingüe: aunque use las palabras de todos (conocer, verdad, niño, hombre...), las entiende a su manera. Por consiguiente, hay que criticar y reasimilar lo que se toma de fuera; ver los límites de cada ciencia, en función de sus postulados, su objetivo, su epistemología y su método; en fin, no olvidar que en toda ciencia hay muchos elementos no «científicos». b) ¿Unir lo profano y lo teológico? Ningún saber se basta a sí mismo; ni siquiera la teología. Pero no hay que avasallar: ni usar las ciencias (filosofía, pedagogía, sociología...) como «ancillae» o esclavas de la teología (teologismo), ni hacer lo contrario a partir de las ciencias (cientismo). Hay que afirmar la autonomía de las ciencias (GS 36) y buscar su enriquecimiento mutuo (interdisciplinariedad). • El teologismo se cree la única interpretación válida de Dios, del hombre y del mundo; la norma autosuficiente, absoluta e incuestionable de todo saber. Por eso se ha sentido amenazado por los avances científicos o sociales (Galileo, evolucionismo, democracia, separación Iglesia- Estado...), avances a los que se ha ido oponiendo, dando así una triste imagen oscurantista. La teología y la pedagogía de la fe deben orientar los otros saberes, criticarlos ampliarlos y completarlos de muchas maneras; pero también deben escuchar, aprender y ser criticadas y completadas.  El error básico del teologismo es «pensar que la divina revelación y las conclusiones teológicas que de ahí se derivan son ‘más verdad’ que la verdad humana y que desde esta ‘mayor verdad’
  31. 31. 31 pueden y deben analizarse los datos de toda otra ciencia, que serían entonces de ‘menor verdad’» (Parra, 1994, p. 413). Pero la revelación no anula la creación ni la fe se opone a la razón, ni el señorío humano va contra el señorío de Dios. El Reinado de Dios también existe y actúa más allá de las fronteras de la Iglesia: «las realidades profanas y las de la fe tienen su origen en un mismo Dios. Más aún, quien con perseverancia y humildad se esfuerza por penetrar en los secretos de la realidad, está llevado, aun sin saberlo, como por la mano de Dios, quien, sosteniendo todas las cosas, da a todas ellas el ser» (GS 36). • El cientismo se ha erigido en monopolio de la racionalidad humana (dogmatismo de nuevo cuño pero igualmente empobrecedor). Hoy, por ejemplo, la teología admite sin problemas el valor de la pedagogía; pero muchas pedagogías no admiten el valor de la teología. • Interdisciplinariedad. Si las ciencias son monolingües, ¿cómo comprender la lengua ajena, especialmente lenguas tan dispares (lo profano y lo teológico)? Sobre todo, mediante el diálogo interpersonal de los especialistas (el diálogo es cosa de personas más que de ciencias), especialistas que sean «bilingües» gracias al común lenguaje de lo humano y de lo cristiano. Hay soluciones mucho más complejas y discutibles’. Siempre se deben criticar y reasimilar los elementos tomados de otros campos, con el fin de aquilatarlos e integrarlos debidamente en las coordenadas propias. Se olvida esto, por ejemplo, cuando intelectuales católicos aceptan pasivamente, sociológica-mente la fe, sin que ésta repercuta en las dimensiones científicas, éticas y profesionales de su personalidad. Se olvida también cuando la teología o la pedagogía de la fe, por ejemplo, asumen materiales psicológicos (o sociológicos...) deleznables, cosa no siempre fácil de evitar. En efecto: es cierto que toda verdad viene de Dios; pero ante el pluralismo creciente y la provisionalidad de tantos saberes, ¿qué criterio tienen el teólogo o el educador de la fe para valerse de tal corriente psicológica (o sociológica...) en vez de otras? Ellos no son psicólogos, no pueden opinar en psicología... ¿Que se inclinen por la corriente más compatible o más cercana respecto de la teología? Es lo que suele hacerse, pero esto es extracientífico (valorar lo científico desde fuera) y es peligroso (siguiendo este criterio, en tiempos de Galileo los teólogos se inclinaron por el geocentrismo... y se equivocaron). Hay que evitar deformaciones y abusos: el concordismo, el eclecticismo y la unilateralidad, tanto en un sentido como en otro; p.e.: la teología no puede instrumentalizar los datos de la ciencia para «demostrar» apologéticamente la verdad de las conclusiones teológicas (¡son dos planos distintos!); la educación de la fe no puede quedar reducida a dinámica de grupo, sociología o antropología; ni el teólogo puede renunciar a su lenguaje propio, porque toda especialidad tiene su propio lenguaje. 3. ¿CULTURA INCOMPLETA O CULTURA COMPLETA? Se ha dicho a menudo que la escuela está para transmitir cultura y que la religión es otra cosa. Sin embargo, si la religión no es también cultura, ¿qué es? La religión se vive siempre en formas culturales y repercute en la cultura. Vayamos por partes. a) La cultura La cultura es más que ciencia, arte y literatura. Es también y sobre todo una cosmovisión, una concepción del mundo, de la vida y de la muerte; o sea, el sentido de la existencia, sus urgencias, límites y esperanzas (GS 53-62). La cultura es un sistema de significados, con su correspondiente manera de percibir y valorar; no es sólo una forma de pensar, sino de comportarse. La cultura es una forma concreta de ser hombre. b) No confundir ciencia y cultura La ciencia quiere basarse en la demostración; la cultura, en cambio, tiene muchas creencias; la ciencia es sectorial, la cultura es siempre totalidad (totalidad entera o totalidad autolimitada). Veamos estas cuatro palabras (demostración, creencias, sectorial, totalidad): 1) Demostración. En la visión más reductiva, la ciencia estricta (sólo lo demostrado, no todo lo que se llama «ciencia») es objetiva, neutra, la misma para todos (en efecto: en cuanto ciencia, las matemáticas, la física, la química, la pedagogía..., son las mismas para judíos, moros y cristianos). 2) Creencias. La cultura, en cambio, es mucho más rica y polivalente: abarca modos de existir; valores; diferentes visiones del hombre, de la vida y del mundo; preferencias, silencios y rechazos porque toda cultura tiene que escoger entre varios caminos posibles. La cultura no es objetiva como la ciencia; es subjetiva, variable, local, temporal o histórica (incluso puede ser acrítica, masificada y gregaria...). Hay una sola ciencia (al menos en teoría), pero
  32. 32. 32 existen muchas culturas. La ciencia estricta no es confesional. La cultura es siempre «confesional»: tiene sus credos propios (no es meramente objetiva, neutral o científica). 3) Sectorial. La ciencia estricta es sectorial (se limita a su propio campo y a sus principios intrínsecos); renuncia de antemano a muchas casillas de la existencia humana (casillas tan importantes como el arte, el amor, la ética, etc.); no puede llegar a lo trascendente (ni a favor ni en contra). 4) Totalidad. Por el contrario, la cultura, como la vida misma, es global, totalizante (se mueve inevitablemente en un horizonte de sentido de la existencia humana), tiene que jugar con todas las cartas, con todas las casillas de la existencia, casillas que se agrupan en dos niveles básicos, lo informativo y lo vivencial: -Lo informativo: saberes, comprender, espíritu crítico, honradez intelectual... -Lo vivencial: sentir, vibrar, creer, esperar, amar, comprometerse... Por consiguiente, toda cultura tiene que optar respecto de: 1º La información religiosa. Negarla o renunciar a ella es incultura. La información religiosa es insoslayable. Pero ¿es suficiente? La historia dice que hay algo más. Nosotros también: hay que llegar a lo vivencial; ahí está el nudo del problema. 2º La vivencia religiosa. También en este nivel y tanto si quiere como si no, la cultura tiene que optar (a favor, en contra o indiferente). Desde siempre la cultura ha incluido la vivencia religiosa. Últimamente ha surgido una cultura atea y una cultura indiferente, que niegan u omiten esta dimensión, esta carta de la baraja humana. Hay que pasar, pues, del singular al plural, de «la» cultura (con sus credenciales y su pasaporte universal) a «las» formas varias de cultura (algunas de las cuales son formas empobrecidas, al menos desde nuestra perspectiva). c) Hay, pues, dos tipos de cultura: 10 La cultura completa: la que admite que cultura es física, química y literatura ..., pero sin reducirse a estas zonas «profanas». También son cultura espléndida el arte sagrado, la liturgia, la teología, las diversas religiones..., y no sólo en cuanto información sino también en cuanto vivencia. Sólo esto es cultura religiosa de verdad. 2º La cultura incompleta o unidimensional: la que recorta la totalidad, la que a nivel vivencial prescinde de lo religioso o incluso lo rechaza (ateísmo). Ahora bien, tratándose de la cultura (totalidad), prescindir (o rechazar) no es algo neutro, es ya una opción. Prescindir de la vivencia religiosa no se basa en una demostración sino en una opción o «confesión». Prescindir de una carta de la baraja no es algo neutro, es una opción que repercute en el juego entero. La ciencia estricta, considerada en sí misma, es neutra porque prescinde de las cartas de las que debe prescindir. La cultura por el contrario, aunque tiene zonas profanas, abarca también la vivencia religiosa; si prescinde de esta vivencia no es neutra: 0pta ya por una de las opciones (por una de las respuestas posibles al sentido de la vida) y se hace cultura incompleta.  En resumen: ciencia y vivencia religiosa son niveles muy diferentes; cultura y vivencia religiosa no.  No hay que escoger entre «cultura» o «vivencia religiosa»; sino entre «cultura incompleta» o «cultura completa». Sin vivencia religiosa 1) no hay verdadera cultura religiosa, 2) lo que queda no es «la cultura» (sin más); es una cultura incompleta, unidimensional (según la historia y desde nuestro punto de vista). ¿Se puede llamar cultura «neutra» o «profana»..? Así se hace muchas veces. Pero ¿captamos suficientemente que estas dos palabras («neutra» y «profana») tienen sentidos muy diversos según se apliquen a la ciencia o a la cultura? Es mejor hablar de cultura incompleta, unidimensional. Si alguien prefiere una cultura incompleta, tiene todo el derecho, pero que no lo presente como la única opción válida. Y si lo hace, no seamos tan incultos como para aceptarlo. Se ha dicho, por ejemplo, que las escuelas (cristianas o no) están para transmitir cultura. Muy bien. Pero ¿qué tipo de cultura? ¿Cultura completa o sólo cultura incompleta? La vivencia religiosa es más que simple cultura, pero es también cultura, cultura religiosa; una cultura que muchos padres prefieren a la cultura unidimensional («neutra», «profana»...). Por último y como veremos, reducir la «cultura religiosa» a la información religiosa es tan inadmisible como reducir la educación musical a la historia de la música. NO SE DEBE CONFUNDIR LA VERDAD, CON LA OPINIÓN DE LA MAYORÍA.
  33. 33. 33 1.7 Lectura: APUNTES DE LÓGICA8 LA LÓGICA COMO CIENCIA DEL LENGUAJE ARISTÓTELES es considerado el iniciador de la lógica. Desde entonces, tradicionalmente se consideraba que la lógica debía ocuparse del análisis del pensamiento correcto. A partir del siglo XIX, la lógica se entiende de un modo diferente: dado que el pensamiento se expresa mediante el lenguaje, la lógica ha de ser “en un determinado sentido y entre otras cosas, la ciencia de las leyes del lenguaje, la ciencia de las leyes del uso sensato del lenguaje” (A. DEAÑO). En realidad, la lógica se presenta en la actualidad como un conjunto de cálculos* cuya interpretación depende del campo específico para el que se apliquen. Aquí nos vamos a ocupar del cálculo de enunciados, que es la base de los demás. Sin embargo, antes de entrar en su desarrollo conviene aclarar bien algunos conceptos importantes que se utilizan en la lógica. LENGUAJE-OBJETO Y METALENGUAJE: LAS PARADOJAS LÓGICAS Habitualmente usamos el lenguaje para hablar de cosas, para referirnos a los objetos. Pero también podemos usarlo para hablar del propio lenguaje. Se trata de la función metalingüística del lenguaje. Al lenguaje que utilizamos para hablar de otro lenguaje se le llama metalenguaje, y el lenguaje que se refiere a las cosas recibe el nombre de lenguaje- objeto. Tomemos la siguiente expresión: “Lo sabio es conocer la razón que dirige todas las cosas a través de todas las cosas, dijo Heráclito “. En ella, “dijo Heráclito” forma parte del metalenguaje y todo el resto es lenguaje-objeto. Del mismo modo, en el enunciado “El hombre es un animal racional es una oración verdadera”, “el hombre es un animal racional” pertenece al lenguaje-objeto, mientras que “es una oración verdadera” pertenece al metalenguaje. La distinción entre lenguaje-objeto (LO) y metalenguaje (ML) permite resolver algunas paradojas como la del poeta griego EPIMÉNIDES. Una paradoja se produce cuando dos proposiciones contradictorias se implican mutuamente. Por ejemplo, “Soy un mentiroso” es una proposición que sólo puede ser verdadera si es falsa. Se trata de 8 Tomado de: De Echano, J. y otros. Paradigma. Ed. Vicens Vives. Barcelona 2003. pp. 42-60 un enunciado que se refiere a sí mismo y que puede expresarse también de esta otra manera: “Es verdad que ‘yo miento siempre”’ ML LO Con lo que resulta que cada una de esas proposiciones pertenece a niveles de lenguaje diferentes: “yo miento siempre” pertenece al len- guaje-objeto y “es verdad que” al metalenguaje, con lo que dejan de implicarse mutuamente. En la lógica, se utilizan símbolos lógicos diferentes para el lenguaje-objeto y para el metalenguaje, de modo que se diferencian gráficamente y se evitan así confusiones entre ellos. LAS PROPOSICIONES La lógica, sólo se ocupa de aquellas oraciones en las que se afirma o niega algo y que, por ello, pueden ser verdaderas o falsas. A este tipo de oraciones se las conoce habitualmente como proposiciones o enunciados. Proposiciones simples y complejas Podemos distinguir entre proposiciones simples o atómicas y proposiciones complejas o moleculares. La proposición “Los gatos persiguen a los ratones” es una proposición simple porque no puede dividirse en otras proposiciones más sencillas. Sin embargo, la proposición “Los gatos persiguen a los ratones y los perros persiguen a los gatos” es una proposición compleja, compuesta por dos proposiciones simples que están unidas con la partícula ‘y’. Una proposición compleja, pues, está compuesta de varias proposiciones atómicas enlazadas entre sí, mientras que la proposición simple no puede descomponerse en otras proposiciones (aunque pueda descomponerse en sujeto y predicado). EL RAZONAMIENTO Cuando las proposiciones se encadenan de una forma determinada, obtenemos un razonamiento. El razonamiento se puede definir como un proceso mental que consiste en partir de ciertas afirmaciones para obtener otras nuevas. Razonar consiste en extraer conclusiones, desarrollar un proceso discursivo que lleva a

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