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Autorización para la difusión electrónica del Trabajo de
Ascenso
Yo, María Lourdes Rincón García, Cédula de Identidad Nº
5.642.915, autor del Trabajo: Propuesta Gerencial para la
Inserción de la Extensión Universitaria en la Práctica Docente III
de la Carrera Educación Integral. Caso: Universidad Nacional
Abierta. Centro Local Táchira
Presentado para obtener el Ascenso a la Categoría de Agregado
Autorizo a la Universidad Nacional Abierta (UNA), para que
difunda la versión electrónica de dicho trabajo, a través de los
servicios de información que ofrece el Centro de Recursos
Múltiples de la Institución.
Como autora cedo a la Universidad Nacional Abierta (UNA),
Sólo con fines de docencia e investigación, los derechos de mí
trabajo, de acuerdo a lo previsto en la Ley sobre Derecho de
Autor, Artículo 18,23 y 42 (Gaceta Oficial Nº 4.638
Extraordinaria, 01-10-1993).
Firma del autor
_____________
C.I. Nº 5.642.915
En San Cristóbal, a los 7 días del mes de Octubre de 2005

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO
PROPUESTA GERENCIAL PARA LA INSERCIÓN DE LA
EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE III DE
LA CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL.
Caso: Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira
Trabajo de Ascenso presentado para optar a la Categoría de Agregado
Autora: María Lourdes Rincón
Tutor: Dr. Armando Santiago
Trabajo Financiado por la UNA. Consejo de Investigación y Postgrado, 2005
San Cristóbal, Enero de 2005

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RESUMEN
Rincón García, María Lourdes. PROPUESTA GERENCIAL PARA LA INSERCIÓN
DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE III DE LA
CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL. Caso: Universidad Nacional Abierta,
Centro Local Táchira. Trabajo presentado para optar al Titulo de Maestría en Gerencia
Educativa. Tutor Dr. MSc. Armando Santiago. Universidad Nacional Experimental del
Táchira. Vice-Rectorado Académico Decanato de Postgrado San Cristóbal, 2005.
La presente investigación tuvo como propósito diseñar una propuesta gerencial para la
inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación
integral en Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira; se formularon objetivos
para analizar los fundamentos teórico-metodológicos y curriculares de las Prácticas
Docentes; identificar el rol de Extensión Universitaria como Acción Social hacia la
Comunidad y diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo
comunitario de los pasantes de la Práctica Docente III. El estudio es un Proyecto Factible
sustentado en las etapas de diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica de la
propuesta, procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su
ejecución; viabilidad del proyecto, apoyado en una investigación de campo y de naturaleza
descriptiva; cuya población estuvo constituida por 86 estudiantes de la referida carrera.
Como instrumento para recolección de datos se diseñó una prueba de conocimiento con 39
ítems con cinco opciones de respuestas cerradas. Para determinar la validez del instrumento
se utilizó el juicio de expertos. La confiabilidad se calculó a través del procedimiento
Kuder y Richardson (Kr20), aplicable en las pruebas de ítems con respuestas correctas e
incorrectas y para el análisis de los resultados se utilizó el paquete estadístico SPSS. En las
conclusiones se evidencia que los estudiantes conocen la función de extensión universitaria
y que esta se puede aplicar en la escuela y comunidad; aunque se les dificulta asumir roles
de liderazgo y promotor social durante las pasantías. Las recomendaciones se orientaron
hacia la revisión y actualización de contenidos en la fundamentación teórica, metodológica
y curricular en la práctica docente III para planificar acciones hacia el desempeño del
docente en escuelas y comunidades. La autora elaboró una propuesta gerencial para la
inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III en la UNA, Centro Local
Táchira.
Descriptores: Fundamentos teórico, metodológicos y curriculares de las Prácticas Docentes
de la Carrera de Educación Integral de la UNA. Extensión Universitaria.

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CONTENIDO
Pág.
Resumen………………………………………………………………………….......
Contenido…..……………………………………………………………………..….
Lista de Tablas ……………………………………………………………..............
Lista de Gráficos……………………………………………………………..............
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….
Capítulo 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Formulación del Problema……………………………....................
1.2. Identificación del Problema………………………………………..
1.3. Importancia y Justificación………………………………………...
1.4. Alcances y Limitaciones…………………………………………...
1.5. Objetivos de la Investigación………………………………………
Capítulo 2: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
2.1. Antecedentes………………………………………………….........
2.2. Bases Teóricas.…………………………………………………….
2.2.1. Prácticas Docentes…………………………………………...
2.2.1.1. Fundamentos Teóricos de las Prácticas Docentes……
2.2.1.2. Fundamentación Metodológica de las Prácticas
Docentes…...…………………………………………
2.2.1.3. Fundamentación Curricular de las Prácticas Docentes
2.2.2. Extensión Universitaria………………………………………
2.2.2.1. Propósitos del Subprograma de Extensión
Universitaria………………………………….............
2.2.2.2. Desarrollo de Programas y Proyectos a través de
la Extensión Universitaria……………………………
2.2.2.3. Beneficios para la Comunidad………………………
2.2.2.4. Utilidad social del trabajo comunitario…………….
2.2.3. Bases Sociológicas y Filosóficas…………………………….
2.2.4. Operacionalización de la Variable…………………………..
Capítulo 3: DISEÑO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de Investigación………………………………………………
3.1.1. Naturaleza de la Investigación……………………………….
3.1.2. Etapas de la Investigación……………………………………
3.1.2.1. Etapa de Diagnóstico………………………….
3.1.2.2. Etapa de Planteamiento y Fundamentación Teórica
de la Propuesta. ………………………
3.1.2.3. Etapa de Procedimiento Metodológico..........
3.1.2.4. Etapa de Actividades y Recursos……………
3.1.2.4. Etapa de Viabilidad del Proyecto……………
iv
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1
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5
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18
19
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26
28
28
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72
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91
91
98
99
94
95
104
112
iv

8
Capítulo 4: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS….
4.1. Dimensión Fundamentación Teórica…………………………..
4.2. Dimensión Fundamentación Metodológica……………………
4.3. Dimensión Fundamentación Curricular………………………..
4.4. Dimensión Extensión Universitaria……………………………
4.5. Estadísticos Descriptivos……………………………………....
Capítulo 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………...
5.1. Conclusiones…………………………………………………...........
5.2. Recomendaciones……………………………………………………
Capítulo 6. LA PROPUESTA
6.1. Presentación
6.2. Justificación
6.3. Fundamentación Legal
6.4. Objetivos
6.5. Etapas de Operatividad de la Propuesta
6.6. Propuesta Gerencial ……………………………………
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………
ANEXOS…………………………………………………………………………….
1 Instrumento de Recolección de Datos………………………………………..
2 Constancias de Validación del Instrumento………………………………….
3 Matriz de Tabulación del Instrumento…….…………………………………
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127
127
129
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138
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156
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LISTA DE TABLAS
Tabla Pág.
1
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Proyecto de acción social de Extensión Universitaria…………………
Operacionalización de la Variable..…………………………………..
Indicador Formación Docente…………………………………………
Indicador Gerencia Educativa…………………………………………
Indicador Andragogía………………………………………………….
Indicador Principio de Integralidad……………………………………
Indicador Rol del Docente como Promotor Social…………………….
Indicador Liderazgo……………………………………………………
Indicador Práctica Docente I…………………………………………..
Indicador Práctica Docente II………………………………………….
Indicador Práctica Docente III…………………………………………
Indicador Práctica Docente IV…………………………………………
Indicador Práctica Docente V………………………………………….
Indicador Diseño Curricular…………………………………………...
Indicador Metodología del Diseño Curricular…………………………
Indicador El Currículo como Elemento Mediador en la Práctica
Docente……………………………………………………………...
Indicador Principios Orientadores……………………………………..
Indicador Inserción de la Extensión Universitaria en el Currículo…….
Indicador Propósitos del Subprograma………………………………...
Indicador Desarrollo de Programas y Proyectos……………………….
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Indicador Beneficios de la Comunidad………………………………...
Indicador Utilidad Social del Trabajo Comunitario……………………
Estadísticos Descriptivos obtenidos en las Dimensiones que midieron
la Variable Práctica Docente………………………………………..
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LISTAS DE GRÁFICOS
Cuadro Pág.
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5
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Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador
Formación Docente…………………………………………………
Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Gerencia
Educativa……………………………………………………………
Andragogía………………………………………………………….
Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Principio
de Integralidad………………………………………………………
Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Rol del
Docente como Promotor Social……………………………………..
Liderazgo……………………………………………………………
Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica
Docente I……………………………………………………………
Docente II…………………………………………………………...
Docente III…………………………………………………………..
Docente IV…………………………………………………………..
Docente V…………………………………………………………...
Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Diseño
Curricular……………………………………………………………
Metodología de Diseño Curricular………………………………….
Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador El
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Currículo como Elemento Mediador en la Práctica Docente……….
Principios Orientadores……………………………………………..
Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Inserción
de la Extensión Universitaria en el Currículo……………………….
Propósitos del Subprograma………………………………………...
Desarrollo de Programas y Proyectos……………………………….
Beneficios a la Comunidad………………………………………….
Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Utilidad
Social del Trabajo Comunitario……………………………………..
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123

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INTRODUCCIÓN
La educación promueve el desarrollo integral de las sociedades para generar con éxito
su progreso. Ella es el instrumento clave para transformar la cultura y crear posibilidades
ilimitadas de crecimiento armonioso que implica mejoras en todos los aspectos de la vida.
En consecuencia, la experiencia exitosa de algunas instituciones educativas como la
Universidad Nacional Abierta (UNA), se pudiera explicar a través de su innovación que
caracteriza el adelanto científico por medio de la investigación y el uso de la tecnología
educativa enmarcada en el sistema andragógico; de tal manera que el beneficio a las
comunidades se da por la capacitación de estudiantes altamente entrenados durante las
prácticas docentes y su posterior aplicación de nuevos conocimientos necesarios en la
identificación y resolución de cualquier problema, ya sea de carácter social, económico,
cultural o educativo.
Uno de los objetivos de la educación en las universidades es formar holísticamente al
estudiante venezolano. Ello significa que hay que considerar prioritariamente los
fundamentos metodológicos y curriculares como base para generar el proceso efectivo en la
enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, los docentes son agentes indispensables en las
reformas encaminadas a adaptar los conocimientos científicos, tecnológicos y humanos en
los sistemas educativos para lograr una transformación económica y sociocultural de
acuerdo con las diversas necesidades que presentan las comunidades. A tal efecto, es
imprescindible, la configuración modernizada de organizaciones educativas que se
preocupen en adiestrar cualitativamente su personal académico garantizando así, el
mejoramiento significativo del perfil profesional del alumno en su formación pedagógica.
La incorporación de la extensión universitaria surge de la necesidad de articular la
integración de las universidades con las comunidades. En este sentido, los estudiantes y
profesores deben enfrentar y solucionar problemas que se presentan durante el proceso de
pasantías en las instituciones educativas, tomando en cuenta la sociedad y el entorno
comunitario donde interactúan. En tal contexto, es indispensable que se produzcan reformas
educativas para vincular a la universidad con la comunidad, a través del intercambio de

14
acciones educativas, tecnológicas y culturales que requieren los pasantes para desarrollar
labores corporativas, donde se integren efectivamente ambos sectores por medio de
propuestas gerenciales muy organizadas. De allí se deriva la necesidad que tiene la
universidad de trabajar conjuntamente con la extensión universitaria para implementar
acciones coherentes durante las prácticas docentes y orientar a los estudiantes sobre el
trabajo comunitario con la participación y apoyo de los entes claves que hacen vida activa
en la sociedad, con el fin de lograr su incorporación a esta loable labor para la planificación
de proyectos que aumenten el bienestar y mejoren la calidad de vida de las comunidades.
Existe una marcada diferencia entre las teorías planteadas en el currículo de las
prácticas docentes de la carrera de educación integral y la experiencia que enfrentan los
estudiantes; debido a que los fundamentos teóricos establecidos en los planes y programas
no se corresponden con las necesidades del contexto sociocultural donde acontece el
proceso de pasantías, situación que implica el hecho de realizar reformas curriculares
tomando como punto de referencia la propuesta gerencial que mejoren la pasantía. Por
ende, los contenidos deben ajustarse y actualizarse de acuerdo con las necesidades de la
sociedad actual.
De tal manera que, el propósito de este proyecto es diseñar una propuesta gerencial para
la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de
educación integral en la UNA, centro local Táchira. Para ello, se analizaron los
fundamentos teórico, metodológicos y curriculares de las prácticas docentes en la
mencionada carrera; además de identificar el rol de extensión universitaria como acción
social hacia la comunidad; así como también, diagnosticar la utilidad social de los
conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario de los pasantes de la práctica docente
III diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario
por parte de los pasantes. Desde el punto de vista metodológico, el estudio es una
investigación cuantitativa, de campo, descriptiva, bajo la modalidad de proyecto factible;
debido a que la autora elaboró una propuesta gerencial para la inserción de la extensión
universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la mencionada
institución.

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El estudio que se presenta se estructuró en seis capítulos; el primero está dividido en el
planteamiento, formulación e identificación del problema, importancia y justificación,
alcances, limitaciones y objetivos de la investigación. El segundo, consta de la revisión
bibliográfica, antecedentes, bases teóricas, sociológicas y filosóficas. El tercero es el diseño
metodológico, que incluye el tipo y naturaleza del estudio, etapas de la investigación;
además se encuentra la población, validez y confiabilidad del instrumento, procesamiento
de datos, interpretación y análisis de resultados. El cuarto muestra el análisis e
interpretación de los resultados; en el quinto están las conclusiones y recomendaciones; el
sexto comprende la propuesta, finalmente están la bibliografía y los anexos.

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CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Formulación del Problema
Los lineamientos y políticas educativas emanadas desde el nivel central de la UNA, en
uno de sus postulados impostergables conocido como extensión universitaria pretenden que
el estudiante de la carrera de educación integral ejerza el rol de promotor social en el
escenario socio-cultural en las comunidades donde interactúan. Sin embargo, se observa que
dicha actividad no trasciende de lo teórico a lo práctico, hecho que cercena lo estipulado en la
fundamentación curricular, teórica y metodológica establecida en la práctica docente III en la
carrera de educación integral, por la alta gerencia del sistema educativo venezolano. Así
mismo, se evidencia en la gran mayoría de los estudiantes desconocimiento sobre la
realización de trabajos de acción social, destinados a satisfacer las demandas o necesidades
de la comunidad donde realizan las pasantías.
Se observa como la universidad cada vez está más distanciada de la comunidad,
ocasionando cierta desarticulación entre ambos ambientes de aprendizaje. Además, la
misma casa de estudios superior continúa sin recontextualizar las prácticas docentes;
debido a la carencia de estrategias gerenciales para mejorar el hacer del docente durante
las pasantías; cuyo basamento plantea la realización de trabajos comunitarios que
permitan una mejor integración de la universidad con la comunidad. En general, se
evidencia que:
• Los programas curriculares desarrollados en la universidad están desactualizados, que
genera poca pertinencia con el entorno sociocultural que rodea al estudiante durante las
pasantías.

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• Los estereotipos de los informes que hacen los estudiantes durante las pasantías no
permiten que cumplan su función social e impiden se promuevan aprendizajes
significativos útiles para la vida en la escuela y comunidad.
• La concepción incoherente del ambiente de aprendizaje planteado en los módulos
instruccionales implica un trabajo separado en la manera de concebir al perfil
pedagógico del futuro profesional de la docencia, porque los contenidos carecen de
acciones gerenciales que promuevan el desarrollo educativo y cultural, tanto en las
escuelas como en las comunidades.
• Existe un indudable desajuste entre lo que se expresa teóricamente en las prácticas
docentes y las actividades desarrolladas por los pasantes en las escuelas, que conllevan
desvincular los objetivos y fines planteados en el Currículo Básico Nacional.
• En los módulos de las prácticas docentes no se visualiza la pertinencia con la acción
social, ni se define la praxis educativa hacia la transformación de las comunidades
como parte del entorno escolar general.
• En la formación profesional del docente se limita a los conocimientos teóricos que
carecen de acciones acertadas que redunden en beneficios concretos a las comunidades
y permitan dar mayor relevancia y pertinencia a la profesión docente.
• La obsolescencia de los contenidos programáticos debilita la formación integral que
deben recibir los estudiantes como futuros profesores.
• La fundamentación de las pasantías tiene carácter casi exclusivamente teórico, ello
genera gran preocupación en los estudiantes de la especialidad, al no darle un sentido
más práctico a su formación profesional.
• Los estudiantes como futuros profesionales de la educación carecen de conocimientos
esenciales para la acción pedagógica tanto procedimental como actitudinal, que a la vez
incide negativamente en los alumnos (as) que eduque y no van ejercer la respectiva
acción social en las comunidades donde laboren.
• Se puede deducir que definitivamente el problema es motivado a la falta de estrategias
gerenciales para mejorar las prácticas docentes.
Es necesaria la incorporación de todos los sectores que hacen vida activa en la
universidad para elaborar propuestas gerenciales que sean el resultado de confrontaciones

18
con miras a formar el profesional que se requiere, capaz de planificar y orientar
fundamentalmente la búsqueda de la excelencia para desarrollar al máximo sus
potencialidades de investigación y gerenciar en forma eficiente y eficaz, visualizando
mejores esperanzas que favorezcan el provenir de las comunidades y promover su
desarrollo durante la práctica docente.
1.2 Identificación del Problema
Existe gran preocupación por los problemas relacionados con la educación, debido a los
vertiginosos cambios científicos, tecnológicos, políticos y sociales que vive la sociedad
venezolana, al reclamar una mejor educación cuyos contenidos y objetivos respondan
satisfactoriamente en la resolución de problemas de acuerdo con las necesidades del
colectivo. Las instituciones de educación superior enfrentan el avasallante desafío de
ajustarse a los múltiples cambios para emprender la transformación que requiere la
sociedad, que históricamente han sido sus valores esenciales: el cultivo del conocimiento, la
búsqueda del discernimiento con el compromiso moral y ético para trabajar
coordinadamente con las personas que hacen vida activa en la comunidad y sociedad en
general.
Se ha incorporado en los centros locales el subprograma de extensión universitaria que
surge de la necesidad tanto de los estudiantes como de profesores, para enfrentar los retos
que requiere la sociedad actual. En este contexto, es indispensable que se produzcan
reformas educativas para vincular a la universidad con la comunidad, a través del
intercambio de opiniones, para generar conocimientos que promuevan estrategias básicas
que requieren los pasantes para planificar labores corporativas que integren efectivamente a
ambos sectores a través de propuestas gerenciales articuladas; aunque sin perder sus
especificidades al estar comprometidos por realizar acciones más coherentes con el entorno
social durante la pasantía, planteados en el instructivo de la Universidad Nacional Abierta,
en la Guía Informativa de Oportunidades de Estudio (1983), que establece la necesidad de:

19
Vincular a la Universidad Nacional Abierta con el entorno, irradiando
conocimientos, tecnología producto de la investigación y docencia, que bajo
las premisas de los valores democráticos y de cooperación, ofrezcan
respuestas factibles a los problemas planteados por las comunidades y
conduzcan a elevar los niveles de bienestar y justicia de todos sus miembros
(p. 33).
Este señalamiento expresa la misión de la universidad respecto a la acción social, que
debe estar orientada hacia el trabajo comunitario, básicamente propiciado con la
participación, apoyo de los entes claves que hacen vida social en la región, incorporando a
esta loable labor tanto a estudiantes como a profesores de la UNA para la realización de
propuestas con programas que redunden en el bienestar, mejoramiento de la calidad de vida
de las comunidades.
Una de las misiones que mejor definen a las pasantías lo constituye por esencia la
integración creadora y crítica de la universidad con la comunidad donde ésta se encuentra
inserta, que responde al proceso de difusión sociocultural artística científica, técnica y
acción social como parte del patrimonio cultural, humanístico y científico mediante el
contacto permanente con la realidad económica y social, para orientar con acciones
gerenciales sus programas con la participación de docentes, empleados, obreros y la mayor
parte del compromiso que precisamente recae en los estudiantes; más aún, en aquellos que
imparten la educación al ser profesores, cuyo quehacer sea interactivo y coherente entre la
dialéctica y la reflexión constante, manteniendo una actitud más dinámica, creadora,
humana y sensible ante las contrariedades que afrontan las comunidades y el basamento
teórico establecido en los módulos de estudio.
El paradigma adoptado por la institución es determinante para asumir con posibilidades
de éxito las reformas educativas en el proceso de modernización y actualización, tanto de la
educación como en la formación los profesores ante los cambios que experimentan las
comunidades, a tal punto que resulta importante reflexionar si los actuales contenidos
planificados en los programas se corresponden con las necesidades que exige la sociedad
actual. En contraposición a lo ideal, basados en los anteriores argumentos, puede
señalarse la realidad que está presente en los fundamentos curriculares, por lo obsoleto

20
y la falta de actualización de los planes, programas y modelo formativo de la
universidad. Por ello, es primordial analizar lo que acontece en materia educativa en cuanto
a la necesidad de actualizar el currículo a través de propuestas gerenciales de extensión
universitaria para optimizar las prácticas docentes; de tal manera que sean más aplicables al
entorno comunitario de la región.
Al asumir el presente estudio, es pertinente mencionar algunos de los argumentos sobre
la problemática y establecer una reflexión de la situación que vive la universidad
actualmente. La autora cuestiona si los fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares
planteados en las asignaturas de prácticas docentes, son coherentes con lo esbozado por la
extensión universitaria en relación con la integración de las comunidades que requiere la
actual sociedad; porque los contenidos de los programas presentan signos de agotamiento
con respecto a la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje; debido a que no se
visualiza la gestión educativa por carecer de estrategias gerenciales coherentes con la
extensión universitaria que permitan mayor integración entre la universidad y la
comunidad. Con base a estos señalamientos, conviene destacar las palabras de Fernández
(1992), al expresar:
Basta hoy de un análisis de la realidad bajo un prisma sistemático y nos
daremos cuenta inmediatamente del desfase existente entre la realidad
social, política, económica, tecnológica, entre otros, y el actuar anacrónico
de la educación… Bajo esta perspectiva no es difícil admitir que la
educación esta en franco desfase con la realidad (p. 169).
Este planteamiento deja de manifiesto la notable dicotomía presente entre los diversos
sectores de la sociedad y la educación superior; debido a la situación tan crítica que
presentan no les permiten la adecuada articulación con las comunidades, ni en el presente o
el futuro inmediato del país. Resulta evidente la relación rígida, abstracta e incoherente que
estos dos sectores mantienen en la actualidad y para nadie es un secreto que ambos sectores
están momentáneamente divorciados, donde cada uno trabaja separadamente en la manera
de concebir al perfil pedagógico del futuro profesional de la docencia, en competencias
específicas que no se vinculan con el desarrollo cultural y disciplinario de las comunidades.

21
La situación descrita sucede en particular con el modelo de formación que se desarrolla
en la UNA, institución de estudios superiores que ofrece a los estudiantes la carrera de
educación integral, entre otras; donde los alumnos (as) aprenden, desarrollan e internalizan
un cúmulo de conocimientos durante el proceso formativo de preparación pedagógica a
través de cinco (5) prácticas profesionales que conforman en su totalidad el perfil
pedagógico para asumir la tarea formativa en el aula, donde se van a iniciar como futuros
docentes; que, dada la cotidianidad de la función didáctica, la autora cuestiona la
efectividad de la práctica profesional de la carrera de educación integral que promueve la
UNA. Estas ideas la comparte Sacristán (1994), entre otros reconocidos educadores que
insisten en la apremiante necesidad de resolver las contradicciones existentes entre teoría y
práctica, para que el profesional de la docencia pueda asumir exitosamente la verdadera
función pedagógica como auténticos promotores sociales, al ser intelectuales, formadores y
transformadores de su entorno comunitario.
Se infiere la necesidad de integrar la universidad con la comunidad, enmarcada en una
relación que promueva cambios significativos que conduzcan a la formación dialéctica y
reflexiva del estudiante capaz de practicar sus conocimientos dentro de la sociedad con
valores orientados hacia la libertad, tolerancia, autonomía, solidaridad, honestidad, amor
con el debido respeto por los semejantes y la cooperación mutua. En virtud de estos
elementos, puede señalarse que ciertamente en los últimos años se ha incrementado la
apremiante urgencia de establecer una relación más estrecha, bidireccional entre la
universidad con la comunidad.
Desde el punto de vista curricular, en la UNA no existe continuidad programática entre
una y otra práctica profesional; es decir, carece de paralelismo entre los contenidos
programáticos que ocasiona la inevitable ruptura entre la prosecución de conocimientos
básicos que deben estar en las pasantías, al carecer de la correspondiente realimentación a
fin de mejorar la acción pedagógica. La realidad descrita anteriormente, puede traer como
consecuencia que continúe egresando un elevado número de estudiantes como
profesionales de la educación carentes de conocimientos esenciales para la acción
pedagógica en el aspecto tanto procedimental como actitudinal, que a la vez incide

22
negativamente en los alumnos (as) que eduque y no ejercerán la respectiva acción social en
las comunidades donde laboren; probablemente porque en la universidad no le proporcionó
las suficientes estrategias gerenciales que les permitan ampliar el campo de preocupación
pedagógica, dada la obsolescencia de los contenidos programáticos que en general debilita
la formación integral que deberían recibir como futuros profesores.
Estas circunstancias generan gran preocupación en los estudiantes de la especialidad al no
darle sentido un más útil a la práctica profesional, debido a que su fundamentación tiene
carácter casi exclusivamente teórico, argumento que los descarta para entrar en contacto con
la realidad social de las comunidades que existe fuera de los muros de la universidad, que
conducen a afirmar que el estudiante no toma en cuenta la información y conocimientos
adquiridos en las prácticas anteriores por carecer de secuencia, pertinencia y coherencia
metodológica en los respectivos fundamentos. Es evidente que existen deficiencias y
dificultades que usualmente afrontan los estudiantes al momento de incorporarse a la realidad
social de cada comunidad, donde diariamente deben interactuar, hecho que genera en la
mayoría de los casos temor, apatía, resistencia al intercambio con el colectivo que le
circunda.
Estos hechos son signos de agotamiento del modelo formativo empleado por la UNA,
específicamente en la carrera de educación integral, por no implementar acciones que
permitan a los estudiantes adquirir destrezas y habilidades como futuro profesional de la
docencia, motivado a la poca experiencia, vivencia y contacto con la realidad social de la
comunidad que durante las pasantías realizan y son primordiales para diagnosticar,
enfrentar, asumir, tratar, mejorar problemas sociales tales como: alcoholismo,
drogadicción, violencia familiar, agresividad escolar, entre otros flagelos que dada la
descomposición social afectan actualmente en la comunidad.
Se puede señalar que la universidad no está en estrecha integración con la comunidad;
además, desaprovecha las asignaturas de práctica profesional que se imparte en la carrera
de educación, para establecer ese puente de interacción con las comunidades donde está
inserta. Es necesario comenzar por replantear los objetivos de la práctica profesional III,

23
con el fin de promover acciones que involucren efectivamente el rol de extensión
universitaria con la comunidad, para que ésta a su vez ambas se fortalezcan y beneficien
con dicho intercambio.
De no efectuar la reestructuración de la práctica profesional III de la carrera de
educación integral que se imparte en la UNA, cada vez más se verán incrementados los
problemas, fallas y dificultades que enfrenta el futuro profesional de la docencia cuando
realice las pasantías que implica desenvolverse en la comunidad donde labora y continuará
el distanciamiento entre la universidad con la sociedad. Por lo tanto, el estudiante y la
universidad deben entender que la relación a mantener debe ser fluida y sinérgica,
vinculada a través de la adecuada integración que permita a los educandos obtener la
información necesaria para desplegar la acción social pertinente que satisfaga a las
expectativas del colectivo. Por lo que es necesario sobre la pertinencia social de la práctica
profesional III como uno de los aspectos sustanciales en el proceso de formación de los
futuros docentes, que en el ejercicio de la profesión sea promotores sociales y asumir
posiciones dialéctica, holística, humanística y tolerante para contribuir con el bien social de
las comunidades donde interactúan.
De los planteamientos antes esbozados, se desprenden las siguientes preguntas que
guían la investigación: ¿Qué fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares sustentan
las prácticas docentes de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional
Abierta?, ¿Cuál es el rol de extensión universitaria de la UNA como acción social hacia la
comunidad?, ¿Cual es la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo
comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, de la carrera de educación
integral de la Universidad Nacional Abierta?.
Las respuestas a estas interrogantes se desprenden de los resultados obtenidos en la
aplicación del instrumento, los cuales permitieron la viabilidad en la elaboración de una
propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III
de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta.

24
1.3 Importancia y Justificación
La sociedad venezolana vive momentos históricos de profundas transformaciones
en todos los órdenes. La educación superior y en especial la institución
universitaria no escapan a este proceso, impulsada por la globalización, la sociedad de la
información y el conocimiento; de allí que el reto es mirar hacia adentro, para
redimensionarse y recobrar su posición estratégica en la sociedad como agente de
cambio. A tal efecto, con la reforma educativa el Ministerio de Educación a través del
Currículo Básico Nacional (1997), colocó en manos del docente la posibilidad de
diversificar las estrategias de intervención pedagógica en función de los alumnos y la
participación activa de la escuela, la familia y la comunidad.
La UNA como institución de educación superior dedicada a la formación de recursos
humanos en áreas prioritarias para el desarrollo venezolano, representa una modalidad
abierta, flexible de profesionalización que se sustenta en la aplicación de la tecnología
educativa, a distancia y la utilización de comunicación social, que permite al estudiante
permanecer inserto en su entorno socio educativo al ofrecer la carrera de educación
integral, basada en fundamentos curriculares, teóricos y metodológicos que incluye un
programa de extensión universitaria con el propósito de promover la articulación efectiva a
través de la integración universidad y comunidad.
La inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de
educación integral, permitirá vincular al estudiante de la UNA con los ambientes
comunitarios, para ello, es preciso reformar algunos contenidos que orienten a los
estudiantes en la realización de una pasantía comunitaria; de tal manera que a través de la
propuesta se describan acciones que conduzcan hacia la apertura educativa y flexibilización
en el diseño curricular para que se adapte a las necesidades actuales de la sociedad.
La práctica profesional III puede asumirse como estrategia gerencial en la planificación,
ejecución y evaluación del trabajo comunitario; por ser la más apropiada para insertar a los
futuros docentes en interacción con la realidad a fin de diagnosticar, solucionar problemas y

25
necesidades existentes en la sociedad, para así establecer relaciones propicias entre la
comunidad y la universidad; asimismo para inferir, actuar, innovar y desarrollar
mecanismos tendientes al bien social y comunitario. La cátedra de práctica profesional III
tiene como propósito gerenciar con estrategias adecuadas para mejorar las pasantías y
rescatar el liderazgo del docente en su carácter de promotor social como elemento
indispensable en la formación del docente al ser protagonista en la educación que imparte,
para aprender a realizar también trabajo comunitario; de tal manera que adquiera
conocimientos sobre el funcionamiento y desarrollo de las comunidades donde trabaja y
esencialmente se rescate la iniciativa hacia la búsqueda de soluciones a los problemas en las
diversas comunidades, barrios, aldeas o pequeñas poblaciones, con la participación activa
de sus habitantes en conjunto con los padres, madres y representantes.
De esta manera, entre las responsabilidades ineludibles de la universidad esta la extensión
universitaria, que contribuye a la formación de docentes profesionales contextualizados,
críticos, sensibles, humanos y transformadores de la realidad social, al ser participes en la
construcción del futuro nacional y sobre todo acentuar su responsabilidad social que abogue por
el rescate de valores más solidarios inmersos en la comunidad. Es por ello que, ante los
cambios educativos y las innovaciones didácticas, el perfil del docente debe reflejar una sólida
formación que le permitan ejercer la acción orientadora, facilitadora, mediadora e investigadora
de procesos; incluso al ser promotor social, respetuoso e innovador que permita su
incorporación y desenvolvimiento en cualquier contexto comunitario. Es necesario abocarse a
la tarea de perfeccionar técnicas y estrategias gerenciales de integración para los futuros
docentes en el proceso de trabajo comunitario, lo que permitirá situarlos en su justa
dimensión, partiendo de sus experiencias cotidianas y de las adquiridas en las diferentes
asignaturas del plan, mediante la revisión programática que plantea el Ministerio de
Educación Cultura y Deportes en el Proyecto Educativo Nacional (PEN; 2001).
Ante estos señalamientos, a nivel gerencial, el presente estudio es de utilidad porque se va
a diseñar una propuesta que ayude a la formación pedagógica de los pasantes, convirtiéndolos
en verdaderos investigadores, propiciando su rol de promotor social de manera reflexiva,
autónoma, colectiva y transformadora, atendiendo a necesidades y expectativas del ser,

26
conocer, saber, hacer y convivir. A su vez, la propuesta se puede hacer extensiva a los
demás centros locales de la Universidad Nacional Abierta, que incluso pueda generar
investigaciones y líneas de acción relacionadas con el tema propuesto. Asimismo, el
diagnóstico que arroje la problemática formulada servirá para rediseñar y cambiar la
experiencia cotidiana en las prácticas pedagógicas y de aprendizaje, al realizar cambios y
transformaciones estructurales y organizativas de las instituciones educativas, se logrará
una educación de calidad pertinente y útil que vincule al estudiante con su entorno,
redimensionándose la imagen nacional, regional y local de la UNA.
1.4. Alcances y Limitaciones
Dada la importancia que para el futuro de la sociedad tiene la educación como vía de
cambio, corresponde a los educadores delinear las características del sistema educativo en
donde se produce el desarrollo humano, aportando elementos de la realidad social y
proporcionando alternativas de intervención para atender los problemas de la población, de
manera que puedan responder en forma legítima a los intereses y expectativas de los
usuarios a quienes van dirigidos los proyectos que se realizan. Con la redimensión que se
propone en la práctica profesional III, orientada hacia la acción social, se desea que el
docente tenga herramientas teórico – prácticas que lo capaciten como un agente de cambio,
acción que está enmarcada dentro del Proyecto Educativo Nacional, la Resolución Nº 1 y el
diseño curricular de la carrera de educación integral. La propuesta que se plantea servirá de
orientación a la coordinación de la carrera y a las autoridades de la UNA para que realicen
los ajustes pertinentes, a fin de lograr la formación integral del estudiante.
De igual manera, la investigación se efectuó con todos los pasantes de la carrera de
educación integral en el lapso 2003–2 del centro local Táchira, considerando la
investigadora que las conclusiones y recomendaciones que arroje el estudio puedan hacerse
extensivas a otras carreras de educación de la misma casa de estudios. En la etapa inicial de
la investigación no se han considerado limitaciones de orden mayor; aunque, las que pudieran
surgir eventualmente estarían relacionadas con la poca receptividad de los alumnos para
aportar la información y que ésta sea a la vez objetiva. Otra condición a considerar es que no

27
se toma en cuenta la opinión de los asesores del centro local, ni la de los directivos de los
planteles a donde irían a laborar los futuros egresados. En el orden institucional se genera el
riesgo de no aplicar inmediatamente la propuesta, por cuanto el centro local carece del
poder decisorio para su ejecución, porque ello le corresponde al nivel central; aunque, a
pesar de los obstáculos, los resultados a obtener se consideran como un valioso aporte al
mejoramiento de la educación básica como uno de los primordiales niveles del sistema
educativo venezolano.
1.5 Objetivos de la investigación
1.5.1 Objetivo General
Diseñar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la
práctica docente III de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta,
Centro Local Táchira.
1.5.2 Objetivos Específicos
Analizar los fundamentos teórico-metodológicos y curriculares de las prácticas
docentes de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta.
Identificar el rol de extensión universitaria de la Universidad Nacional Abierta, como
acción social hacia la comunidad.
Diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo
comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, de la carrera de educación
integral de la Universidad Nacional Abierta.
Elaborar la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la
práctica docente III de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta.

28
CAPÍTULO 2
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
2.1. Antecedentes
Las universidades nacionales en la perspectiva de las organizaciones de servicios
educativos necesitan ampliar su visión sobre la gestión interna al generar alternativas de
solución a los problemas que presentan las comunidades, basadas en el diagnóstico y
ejecución de acciones concretas para que los docentes asuman el rol de promotor social
como conductores en grupo de trabajo y se conviertan en verdaderos agentes de cambio en
el entorno comunitario. A tal efecto, la propuesta gerencial pretende optimizar el proceso
de pasantías que realizan los estudiantes para que asuman nuevas responsabilidades al
tomar decisiones y comprometerse con la universidad como sistema.
Son muchos los autores que han realizado propuestas e investigaciones para
describir e interpretar la importancia de la práctica profesional y extensión universitaria,
debido a que su aplicación es indispensable para ejecutar acciones educativas de calidad.
Los trabajos que se mencionan a continuación constituyen soportes teóricos en la
realización de la propuesta gerencial y son estudios que se han hecho a nivel internacional,
nacional y regional.
A nivel internacional, Alvares (2001), en México realizó un trabajo titulado: “El
Profesorado y su perfil de promotor social-comunitario”, caso específico alumnos del 3er
año de la carrera de educación básica de la Universidad de Guadalajara. La investigación
tuvo por propósito fundamental promover la participación de los estudiantes desde la
formación pedagógica inicial en las comunidades, a través del plan de acción que
responden a las necesidades de la localidad, con el fin de incentivar una reflexión sobre el
papel de las instituciones de Educación Superior en la era de la integración universidad-

29
comunidad. Para esta investigación, el autor adoptó la modalidad de investigación de
campo a nivel descriptivo, tipo cualitativo; los informantes claves sumaron 22 alumnos,
cursantes del 3er
año de la carrera de educación básica, período lectivo 2001, a través de la
práctica denominada trabajo comunitario y promoción social, realizaron un conjunto de
planes, proyectos comunitarios dirigidos a los sectores más carentes de atención.
La experiencia de proyección social concluyó: (a) La consolidación del perfil
social-comunitario durante el proceso de formación del profesorado es una gran
preocupación para las instituciones de educación, más aún cuando se pretende vincular a la
universidad con la comunidad, a objeto de fortalecer la relación reciproca de estos dos
sectores y promover así la formación integral del futuro docente, hecho que pudo
materializarse a través de los planes de acción aplicados en la Universidad de Guadalajara;
(b) La necesidad que tiene el futuro profesor de reflexionar respecto a la integración
universidad-comunidad es motivo de constante análisis por parte de extensionistas, quienes
comprenden la necesidad de despertar en el alumno el interés de contribuir y aportar
acciones tendientes al bien social y al desarrollo comunitario.
De acuerdo con lo planteado por el autor, este estudio se relaciona con el trabajo que
se realiza en cuanto a la temática que se aborda, por estar referida a la necesidad de integrar
las comunidades con el entorno universitario; con la diferencia de que allí se realizó una
investigación sólo descriptiva; mientras que en el presente estudio se va a elaborar una
propuesta como estrategia gerencial como alternativa de solución.
Valencia (1998), en la República de Colombia, elaboró: “Plan de acción comunitaria
bajo el enfoque humanista”, dirigido a los alumnos de educación básica en al Universidad
Abierta y a Distancia (UAD); el estudio se efectuó en la Extensión Académica de
Barranquilla durante el Semestre 1997/2 – 1998/1 y 2. El objetivo general fue proponer un
plan de acción comunitaria que permitiera la participación directa de los estudiantes de la
carrera de educación básica de la UAD para resolver los problemas de la comunidad a
objeto de brindarle la oportunidad al docente en formación que genere procesos, estrategias
y alternativas de promoción en las comunidades de acuerdo con el entorno físico y

30
social. Dentro de los objetivos específicos estaban: recontextualizar los lineamientos
teórico-curriculares de la cátedra familia, comunidad y socialización de Educación
Básica.
El proyecto se enmarcó bajo la investigación acción, tipo expostfacto descriptivo
efectuada durante los años 1997 y 1998, la muestra intencional fue de 83 alumnos y
alumnas estuantes de la mencionada especialidad; la investigación arrojó las siguientes
conclusiones: (a) el plan de acción comunitaria, permitió diagnosticar las necesidades más
apremiantes de la población de Barranquilla, experiencia que permitió a los alumnos
entrar en contacto con la realidad físico-social del entorno donde desarrollaron la misma.
(b) a través de la experiencia, la unidad académica de Barranquilla, recontextualizó los
lineamientos teóricos curriculares de la cátedra familia, comunidad y socialización I, de la
cátedra de educación básica para contribuir al proceso de formación profesional del
estudiante, proporcionándole elementos básicos para desempeñar el rol de promotor de la
comunidad.
En este caso se evidencia nuevamente la preocupación por autores como el anterior,
para abordar la solución de problemas relacionados con la escuela, familia y comunidad;
debido a la necesidad que tienen los estudiantes por conocer y aplicar mecanismos para
lograr la integración, en este caso se diseñaron lineamientos para reformular una asignatura,
tal como ocurre en el presente caso que se pretende mejorar la práctica docente III de la
carrera de educación integral.
En el ámbito Nacional, los estudios realizados por González y Alvarado
(2001), en la UNA, centro local Lara, para indagar sobre los principios que rigen la
transformación y modernización académica en el currículum, cuyo objetivo fue incorporar
proyectos sociales en las asignaturas obligatorias contempladas en los planes de estudio de
la UNA., para propiciar por medio de procesos académicos la vinculación de la universidad
con su entorno y así alcanzar pertinencia y compromiso social, el cual pretende enriquecer
el perfil del egresado UNA, en este caso de la carrera educación, mención Dificultades de
Aprendizaje a través de un proyecto social educativo-formativo en la Casa Hogar

31
Fortunato Orellana, con estudiantes que cursan la pasantía I y II del lapso 1999-2000.
Las autoras confirman que la propuesta dirigida a padres y representantes contó con la
participación de 15 personas en cada taller, lográndose incorporar en el proceso de
formación a 15 progenitores de la Casa Hogar para hembras; la propuesta de trabajar en la
Casa Hogar de varones se ajustó a la sugerencia de los docentes. Los resultados parciales
que se obtuvieron con el proyecto de acción social, contemplan el estudio de casos e
investigación que redundan en beneficio de jóvenes y niños de la Institución, incorporando
a 4 estudiantes que cursan la pasantía I, del lapso 2000-1, a la casa Hogar de niñas, para
fortalecer el crecimiento socioeducativo, igualmente atender el crecimiento socio-
emocional de 20 niños en total y asistir a los docentes de aula en la tarea de integrar a
jóvenes y niños a la educación formal para favorecer su integración social.
En el anterior estudio se evidencia la necesidad que existe de actualizar el currículo,
al igual que en el presente caso tienen en común el surgimiento de alternativas viables para
ejecutar acciones que mejoren la calidad de vida de las comunidades; donde los
estudiantes generen cambios que logren articular acciones coherentes con las escuelas y
universidades.
Rojas (2000), realizó un trabajo en la Universidad Nacional Experimental de
Guayana (UNEG), denominado: “Implementación de las actividades del eje de
autoformación”. Tuvo como finalidad contribuir a la formación integral del estudiante en la
UNEG, desarrollando su sensibilidad estética, capacidad y compromiso con su entorno.
Igualmente esta experiencia tiene como fortaleza la aceptación del estudiantado para lograr
la acreditación por parte del Consejo Académico.
En la investigación el autor señala la necesidad de agilizar la reestructuración
curricular para lograr la incorporación de este eje dentro de los planes de estudio de los
proyectos de carrera, que permita al estudiante llevar experiencias al campo humanístico y
a las escuelas, liceos y otras instituciones de educación superior. En el presente estudio se
abordan consideraciones similares relacionadas con el impresiona necesidad de renoval el
currículo para mejorar la calidad de la educación.

32
Bastidas (2000), ejecutó un proyecto en la UNA, Yaracuy, titulado: “Propuesta
socio-ambiental de inserción bidireccional de extensión universitaria en el currículo de las
carreras”. En esta publicación, se plantea la necesidad de formular propuestas de acción
social dirigidas a la comunidad, en la búsqueda de alternativas a la crisis educativa y
abierta hacia un nuevo paradigma, en la educación, para que sea vista como la cultura hacia
la emancipación en las comunidades: Recta de Apolonia del Municipio Independencia y
Jobito, Municipio San Felipe. Este trabajo persigue vincular la experiencia académica y la
investigación con el entorno local a través de la inserción de los alumnos de la carrera
Preescolar, Dificultades de Aprendizaje e Integral, así como también organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, a fin de contrastar la teoría con la práctica, darle
utilidad social a los conocimientos adquiridos en cada asignatura y forman un docente
integrador, investigador y promotor social.
En general, existe una relativa coincidencia con el trabajo que se realiza en relación con
el gran valor que le conceden a la educación formal los programas de extensión
universitaria, como alternativa para otorgar un valor académico de investigación en las
comunidades, orientado a la consecución de metas comunes en los diversos profesionales
que egresan de las carreras de educación para dar beneficios sociales.
Castillo (1990), en la UNA, centro local Barinas, realizó un trabajo de ascenso
denominado “Hacia el Perfil del Promotor social en Cooperativismo con las Necesidades
de las Organizaciones Populares de la Comunidad Barinesa”. Concluyó que los promotores
sociales tienen gran experiencia en diferentes aspectos de su labor, pero a la vez, carecen de
base científica que les permita ser más eficaces en su trabajo; de igual modo expone que los
sujetos no conocen a cabalidad las leyes, reglamentos y estatutos de las cooperativas;
adolecen de una capacitación formal al respecto; sin embargo, actúan razonablemente ante
situaciones conflictivas debido a cierta experiencia en este campo, afirmando que en los
promotores sociales predominan actitudes de solidaridad, amistad, compañerismo,
participación activa, esfuerzo propio, justicia social, responsabilidad y compromiso hacia la
cooperativa.

33
De la investigación del autor se desprende la temática común que se plantea en
relación con el interés de desarrollar conocimientos en torno al rol del docente como
promotor social, para beneficiar a las comunidades de la región a través de la educación.
A nivel Local, Figueroa y Peleterio (1995), en el estudio: “Un modelo pedagógico
alternativo para la consolidación del perfil docente”, como experiencia al ser promotor
social durante la práctica profesional, entre otros aspectos relativos a la implementación de
las estrategias y contenidos del programa establecen:
La investigación-acción parte de la premisa básica de que el practicante docente
es un actor investigador. La estrategia de intervención pedagógica diseñada por
él se convierte en el eje central de su investigación, a través de su actuación
docente, derivando de ella análisis y resultados. (p.46)
Concluyen las autoras del trabajo que las experiencias pedagógicas dentro
de esta modalidad, constituyen un elemento que dirige y realimenta el currículum de la
carrera docente por estar vinculada al mejoramiento de la calidad del proceso educativo
y a la solución de los problemas reales del país; idea que es compartida con la
investigadora.
Cabe mencionar que las anteriores investigaciones constituyen en esencia algunas de los
estudios que sirven de referencias para el presente trabajo. Ellos indican de forma verdadera
la necesidad sentida e impostergable, hacia el concepto de funciones del educador como
promotor social, hecho que a criterio de la investigadora se puede incentivar a través de la
práctica profesional III de la carrera de educación integral en la UNA.
En los mencionados antecedentes se evidencia el interés por indagar sobre la temática
del perfil del docente como promotor social y la integración escuela y comunidad; además,
la inserción de extensión universitaria en el currículo de las carreras. En este contexto, se
concluye que las políticas educativas deben orientar el proceso de formular ajustes y
control permanente en el currículo para lograr la integralidad en el perfil del futuro
egresado de educación básica, con acciones que vinculen a la universidad con la
comunidad en general a través de la extensión universitaria, de manera que se constituyan

34
en instrumentos de apoyo fundamentales para alcanzar la verdadera unificación educativa,
orientada a resolver situaciones que permitan satisfacer las necesidades socio-culturales.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Prácticas Docentes
Las prácticas profesionales que son impartidas en las diferentes universidades
revisten importancia en la formación del futuro docente que son conceptuados por cada
institución de educación superior con sus características peculiares muy pertinentes al
basamento curricular de cada una de ellas. En este sentido, la pasantía es un componente
del plan de estudios de la carrera de educación integral, concebida como un conjunto de
actividades seleccionadas y organizadas en forma gradual y progresivamente desde el
inicio del futuro profesional, hasta el período en que estará en condiciones de demostrar sus
conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes educativas en la etapa final de su
profesionalización.
Este elemento curricular permite capacitar permanentemente las competencias del
docente que desde la fase inicial se vincula en todo su trayectoria con la teoría y la práctica
vivencial de manera dinámica, a través del encuentro con la realidad escolar en situaciones
pedagógicas que permitan racionalizar la problemática que habitualmente debe solucionar
todo docente. Para Freire (1994), la práctica educativa la define:
Algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos.
Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda. Estamos intrínsecamente
conectados con ellos en su proceso de conocimientos. Podemos contribuir
a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad.
Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación
científica y gusto por la enseñanza con nuestra sociedad y nuestro
testimonio de lucha contra las injusticias a que los educandos se vayan
transformando en presencias notables en el mundo...debemos asumir con
honradez nuestra tarea docente, para lo cual nuestra formación tiene que ser
considerada rigurosamente. (p. 52).

35
Del pensamiento de Freire, es evidente la importancia de la práctica
profesional para el alumno; debido a la constante formación en el quehacer docente, en
conjunto con la permanente renovación, a objeto de responder a las exigencias del
presente y del futuro, que se caracterizan por el sentido de trascendencia y el afecto por el
prójimo, el país y especialmente por los alumnos. Es imprescindible que todo docente sea
sensible a los problemas y necesidades de la comunidad, al saber considerar su labor en el
debe ser y mostrar el desempeño hacia la excelencia en todos los actos, esté o no ejerciendo
la profesión.
Por lo tanto, es a través de la formación pedagógica universitaria donde al estudiante se
le suministre diversos conocimientos, experiencias, técnicas y estrategias, entre otros; que
le permitan perfilarse como un ser comprometido con el desarrollo social. Ante las razones
expuestas, conviene describir la práctica profesional desde la perspectiva de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (1998), la cual en el Instructivo Normativo para la
realización y Evaluación de la Práctica Profesional, cuya conceptualización consiste:
Proceso de aprendizaje y ejecución sistemática, progresiva y acumulativa de
competencias, referidas éstas a la organización de experiencias de aprendizaje,
investigaciones educativas, actividades administrativas y evaluativas dirigidas a
lograr que el estudiante como futuro profesional de la docencia sea capaz de
identificarse en su rol y sus funciones... (p.4).
En este mismo orden de ideas, el propósito de la práctica profesional es capacitar y
orientar las competencias del futuro docente para ejercer roles de administrador, facilitador,
planificador, orientador, evaluador, investigador y promotor social, entre otros; los cuales
se desarrollan a lo largo de la carrera de educación. De igual forma, Pachano (1996),
concibe la práctica profesional como: “un conjunto de experiencias de aprendizaje que
permitirán al estudiante conocer el mundo laboral, los adelantos organizativos y
administrativos del sistema educativo, así como también simular, experimentar, comprobar
e innovar en el ámbito real de trabajo” (p. 31). Esta conceptualización implica procesos
formativos en los alumnos, así como la posibilidad de elaborar conocimientos y desarrollar
actitudes, habilidades y destrezas necesarias para su saber, hacer y ser profesional y sobre
todo la identificación y el compromiso vocacional de la carrera.

36
El componente de práctica docente, articula horizontal y verticalmente las unidades
curriculares de formación general, formación especializada y formación pedagógica,
teniendo presente los principios que orientan la educación básica y establece la secuencia
de desarrollo y profesionalización que el alumno debe superar, para converger en la
formación de un docente capaz de actuar responsablemente en la realidad educativa en que
le corresponde actuar, influir positivamente sobre las variables que dificultan su acción,
logrando de esta forma su autodesarrollo continuo, para cumplir a cabalidad con los roles
que el sistema le exige.
2.2.1.1. Fundamentos Teóricos de las Prácticas Docentes
- Formación Docente
En la sociedad venezolana, desde épocas remotas se ha hablado sobre el papel
preponderante que tiene el profesor en el sistema educativo, por ello, numerosos autores
tales como: Florez (1994); Ferry (1991) y Matos (1989), entre otros que coinciden en
afirmar que este profesional es un modelo pedagógico cuyo impacto trasciende a lo
sociocultural; porque la multiplicidad de sus roles, el compromiso ético con el individuo y
la sociedad le exigen asumir una posición socio-crítica y reconstruccionista con la cual
pueda ejercer de manera asertiva la promoción social, la transformación del contexto
sociocultural. Al respecto, Rosales (1990), afirma:
La generalización de la enseñanza requiere un gran número de maestros
completamente instruidos y las actitudes de estos, sus últimos distribuidores,
son ellos mismos, emanaciones más o menos distantes de los grandes
depósitos científicos, los buenos métodos, la excelente formación del
educando (p.96).
Las palabras de este reconocido catedrático evidencian una verdad incuestionable la
cual subyace en afirmar que es el docente un agente de cambio, de transformación en quien
convergen innumerables expectativas, exigencias de todos los sectores de la sociedad, de
los cuales depende el éxito formativo de las nuevas generaciones, por tanto sobre su

37
quehacer reviste una gran responsabilidad. Además, existe en la actualidad un movimiento
internacional de reconocidos pedagogos interesados en darle a la formación docente un
impulso significativo y en ubicar a los docentes como responsables de un trabajo tanto de
aula formativo de trascendencia como socio-cultural.
Este movimiento surge de la necesidad de elevar la calidad de la enseñanza en todos
sus niveles al ampliar los espacios del debate pedagógico, de recontextualizar a las ciencias
de la educación y entender que las instituciones son esferas públicas, con capacidad de
potenciar de diversas formas a la persona, y por ende, a la sociedad. La primera tendencia
es de naturaleza psicológica que tiene su base en las nuevas concepciones sobre el
aprendizaje, aspira que los docentes superen la oralidad en la enseñanza; es decir,
abandonen la transmisiva o discursivos y centrada en materias y objetivos conductuales por
una enseñanza basada en procesos y en función del desarrollo de habilidades del
pensamiento por ser cognitivo, creativo y reflexivo y de todas las capacidades del sujeto,
ello promueve al docente como mediador y promotor social de estrategias gerenciales
cognitivas.
La otra tendencia es de naturaleza política-social y está dirigida a los profesores para
fomentar la responsabilidad en el crecimiento personal del sujeto, considerados como
personas públicas, críticas, democráticas y susceptibles de participar en la transformación
social. Por eso, la formación debe ser integral y abarcar además de lo cognitivo; lo volitivo,
afectivo y moral; desarrollando hábitos sociales para promover la interacción con toda la
estructura socio-cultural de los estudiantes y con las sub-culturas que integran la dinámica
nacional.
La tercera tendencia en la formación del docente es la conveniencia en comunidad;
donde sean formados como científicos responsables del fortalecimiento de lo pedagógico.
De allí, el énfasis en su competencia como investigadores para que ayuden a explicar e
interpretar los fenómenos inherentes a la enseñanza con toda la complejidad, a
experimentar y a comprobar los modos de desarrollar la escuela, el entorno social y al
alumno. Específicamente, desde la perspectiva interdisciplinaria y hermenéutica para

38
participar en la construcción de conceptos, modelos y estrategias que le permitan orienta e
intervenir eficazmente en el mejoramiento de todos los procesos escolares.
La formación docente de acuerdo con Giroux (1990), debe sujetarse a condiciones de
materialización que afortunadamente hacen cada vez más acertada la posibilidad de
alcanzar con éxito las metas propuestas, dados los múltiples factores que facilitan la
integración con la comunidad a través de alternativas concretas como es la extensión
universitaria que cada día tiene más auge dentro de la universidad. Se quiere significar que
ha estado influida directamente por ambientes de aprendizaje comunitarios como resultado
de los vertiginosos cambios en materia tecnológica, realidades sociales para el desempeño
laboral que son paradójicas y coexisten para promover la capacidad de asumir riesgo y
tomar decisiones.
Tanto en las instituciones que forman como en aquellas donde se desempeñan los
profesionales de la docencia, según Shaw (1998), “la insuficiencia en la capacidad de
acción” (p. 136). En instituciones que transitan por períodos de transición con la natural
certidumbre que genera cambios en los procesos de formación académica con el
consecuente comportamiento que se requiere en el ejercicio de la profesión docente debido
a la vocación de los profesores en concordancia con las expectativas de vida de las
sociedades. En este orden de ideas, Tancredi (2000), plantea:
La pertinencia social en los programas de formación docente deben
estar organizados en materia curricular y en extensión universitaria donde se
puedan crear espacios para que el futuro docente sea reflexivo, crítico y
transformador de las comunidades en las cuales le corresponde desempeñarse
profesionalmente (p.79).
La promoción del cambio de los programas de formación docente debe ser propuesta
con la intención de transformar la actitud frente a la vida y dar más oportunidad de
soluciones como otra forma de realización profesional que se concreta a través del servicio
mutuo; por ser el campo formativo quién ejerce gran impacto en la realidad social donde se
encuentra evidentemente con la realidad educativa.

39
Los planteamientos de Stenhouse (1987), son válidos cuando afirma: “el desarrollo del
currículo ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y
acentuar su profesionalismo” (p. 54). Es importante desarrollar actividades con estratégicas
gerenciales para diseñar alternativas de formación pedagógica inicial, tendientes a
optimizar y recontextualizar los procesos inherentes a la formación integral del estudiante.
En concordancia con lo antes esbozado, es pertinente destacar que el sistema educativo
venezolano, más específicamente la alta gerencia como agentes de la gestión educativa han
relegado, olvidado, que al educador no solamente le basta con la formación pedagógica
inicial recibida en la universidad, sino que éste necesita impostergablemente continuar su
largo proceso de formación, el cual ineludiblemente deberá asumir permanentemente, a
objeto que pueda: (a) actualizarse; (b) realimentarse; (c) contextualizar su enseñanza; (d)
reflexionar sobre su propia práctica pedagógica; (e) autoevaluarse, procesos estos que se
consolidan cuando existen acciones reales tendientes a lograr dicha formación continua.
En este orden de planteamientos, puede entonces afirmarse categóricamente que el
docente constituye el agente fundamental de la innovación educativa, es decir, él es en
esencia el eje angular del engranaje socioeducativo de todo sistema social promoviendo así,
la reflexión, el trabajo colaborativo, la justicia, la alegría, el progreso. Dentro de este
contexto; cabe dejar al descubierto la sustancial función que tiene la formación del docente,
proceso en el que debe proporcionársele al estudiante todos los elementos con los cuales
descubra y construya gradualmente su propio acervo y perfil pedagógico profesional; con el
que estará en capacidad de ser, saber, hacer, enseñar y convivir.
Entonces, resulta apremiante preguntarse: ¿Cuál es el tipo de educador que se quiere
formar? ¿Cuáles son las características que definen ese sujeto de formación pedagógica?
¿Cómo aprende el que enseña? ¿Cuáles contenidos del proceso de formación deben
organizarse y cómo? ¿A qué ritmo debe llevarse a cabo ese proceso? ¿Qué modelo de
formación del profesorado resulta ser más efectivo?. Para reconocidos autores como Florez
(1994); Carr y Kemmis; (1992), estas interrogantes deben inexorablemente constituirse en
criterios de validación e ilegibilidad al momento de hablar y evaluar el proceso de
formación docente y ; es precisamente aquí donde cobra mayor fuerza la tesis de la

40
formación inicial del docente, como proceso pedagógico complejo, cuya elevada
envergadura reside en el compromiso que tiene con las transformaciones de una profesión
innovadora y prospectiva, con los cambios sociales, las reformas del sistema escolar, el
liderazgo docente.
Tal formación, en la carrera de educación integral en la UNA a partir de este aporte,
debe asumirse como un proceso integral y contextualizado, la cual intenta fundamentarse
en los nuevos postulados de la pedagogía, la didáctica constructivista en los paradigmas
socio-cognitivo y el ecológico, cuya orientación teológica tendrá por objeto lograr que el
estudiante de la carrera de educación mediante las experiencias significativas de formación
que le ofrezca la práctica docente III lo acerquen a contextos educativos convencionales y
no convencionales en los cuales evidencie entre en contacto con la realidad socio-cultural
de dicho escenario; los cuales se beneficien de acciones de promoción social comunitaria
que realicen los estudiantes y den así cumplimiento a uno de los pilares fundamentales de la
universidad, materializando a través de la extensión universitaria.
Por otra parte, respecto al modelo de formación como un profesional autónomo creativo
y reflexivo se sabe que desde una perspectiva histórica la mayor parte de la investigación y
los intentos por dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centran en
la concepción de la enseñanza eficaz o eficacia docente. Desde esta representación se han
abordado principalmente dos premisas: (a) las características personales de los profesores
que los hacen eficaces y (b) la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces. En este
sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en la investigación educativa, una
definición ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor. No obstante, es
pertinente rescatar las ideas de Stenhouse (citado por Sancho, 1990), quien afirma que un
buen profesor es un ser independiente, reflexivo y comprometido en su labor como
intelectual. Bajo esta perspectiva, Stenhouse (1987), sostiene:
Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de
juicios profesionales... saben que las ideas y las personas no son de mucha
utilidad real hasta que son digeridas y convertidas en parte sustancial del
propio juicio de los profesores. (p.126).

41
En primer lugar, conviene dejar al descubierto que los argumentos anteriores han
conducido a una revaloración de lo que ocurre efectivamente en el salón de clases; es decir,
las experiencias vividas en las aulas son el producto de la investigación en la interacción
educativa, de forma que constituyan el punto de partida de todo intento por aportar al
profesorado más elementos para realizar su tarea docente.
Al llegar a este punto, resalta la importancia de una formación docente eminentemente
reflexiva, que apunte hacia lo social. Ante el clima de descontento alrededor de la
formación que se ofrece en las universidades que forman profesores, profesionales
universitarios y técnicos, Schön (1992), se ha pronunciado en contra de la racionalidad
técnica y propugna por una formación que denomina el práctico reflexivo. En un esquema
de racionalidad técnica se separa el pensar de la puesta en práctica y el maestro se convierte
en un técnico, de acuerdo con Díaz (1993), el profesor “deja de ser no sólo el centro de la
actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual responsable de la misma, para
visualizarlo como un operario en la línea de producción escolar” (p. 69). Es decir, la
propuesta del proceso reflexivo se sustenta en una racionalidad práctica, donde la
formación de los profesionales enfatiza la acción a través de la experiencia, mediante la
comprensión plena de la situación profesional donde se labora; es decir, se debe asumir la
escuela como un ecosistema donde todo lo que le circunda la afecta de manera notable, la
cual sólo puede alcanzarse por la vía de procesos de deliberación, debate e interpretación.
Así pues, Hernández (2000), afirma que “el rol del docente no es de un operario o técnico
que aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que se
convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual” (p. 46).
Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemática que
enfrenta en la institución escolar, en el aula y en el contexto, dependerán de la propia
construcción que haga de situaciones donde suelen imperar la incertidumbre, la
singularidad y el conflicto de valores o las denominadas zonas indeterminadas de la
práctica profesional que a lo largo de las dos últimas décadas se ha comenzado a entender
que dichas zonas son centrales en la práctica profesional; por ello Schön (1992), establece
que: “ … los profesionales críticos coinciden en alterar sobre una queja común: que las

42
áreas más importantes de la práctica profesional se encuentran hoy más allá de los límites
convencionales de la competencia profesional” (p. 21). El anterior autor considera que la
experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial da como resultado
que los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar reflexivamente
aquello en lo que buscan convertirse en expertos y se les ayuda a hacerlo así gracias a la
mediación que ejercen sobre ellos otros prácticos reflexivos más experimentados, que
usualmente son los profesores, pero pueden serlo también los compañeros de clase más
avanzados. En consecuencia, la formación del docente se estructura alrededor de las
prácticas que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir experiencias que resulten
esenciales a su competencia académica, personal o profesional.
En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en los contextos socio naturales
reales son la base de una buena tutoría, así como ciertas formas de interacción dialógica
entre estudiantes y asesores constituyen las piezas clave de la formación. También lo sería
el estudio de una teoría de la acción y de los ciclos de aprendizajes de los alumnos que la
base de los escenarios de su evolución a largo plazo, en la cual aprendan en situaciones
reales. De igual manera, existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por el
mismo Schön, las cuales hay que tomar en cuenta al examinar la acción de los profesionales
como es en este caso de los docentes:
1. Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la
realidad y realizar determinadas acciones.
2. Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la
evaluación y para la conversación reflexiva.
3. Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés.
4. Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio
institucional.
La concordancia con lo antes citado, puede observarse que dichos elementos son
congruentes con la necesidad de conocer el pensamiento del profesor y de conducir un

43
análisis de la interacción educativa, tal como se planteará ulteriormente. De acuerdo con lo
descrito, Gimeno (1995), explica:
Los ámbitos prácticos fundamentales para el ejercicio de la reflexión en esencia
son: (a) El ámbito práctico-metodológico. (b) El de los fines de la educación y
la validez de los contenidos para alcanzarlos. (c) Las prácticas institucionales
escolares. (d) Las prácticas extraescolares (textos, evaluación, control,
intervención administrativa). (e) Las políticas educativas en general. (f) Las
políticas generales y sus relaciones con la educación (pp.19-20).
En el apartado anterior se afirmó que desde un enfoque constructivista, un proceso de
formación del profesional de la educación debe tomar como punto de partida el
pensamiento didáctico espontáneo del profesor sobre la problemática generada en la
práctica misma de la docencia. No obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso es
fructífero en la medida que sea comunitario-colectivo, es decir, involucre equipos de
trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedagógicos, especialistas en contenido,
extensionistas y demás miembros de la comunidad que asuman esta tarea como un trabajo
cooperativo de innovación, investigación y formación permanente.
En opinión de Coll y Sóle (ob.cit.) sólo de esta manera pueden superarse las
limitaciones de la enseñanza de sentido común y del pensamiento docente espontáneo,
potenciando una reflexión colectiva y un trabajo colaborativo. La reflexión sobre la
problemática docente debe estar orientada a la generación de un conocimiento didáctico
integrador y de una propuesta para la acción que trascienda el análisis crítico y teórico.
De acuerdo con el modelo de formación del práctico reflexivo, si los educadores se lo
proponen, pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la acción, y desarrolla nuevas
formas de comprensión cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias
interrogantes sobre la práctica y recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin
embargo, el enfoque de la práctica reflexiva corre el riesgo de limitarse a una apropiación
pragmática y simplista de parte de los educadores. En opinión de Osorio (1995), para que
no se incurra en una visión reduccionista, “la práctica reflexiva debe llevarnos a formar
educadores capaces y competentes para articular la racionalidad técnica propia de nuestro
campo con una ética transformadora, que promueva más autonomía y libertades creadoras

44
en los mismos educadores” (p. 3). De esta manera el proceso formativo de los profesionales
de la docencia tendrá que apoyarse en la necesaria interacción entre los significados del
contenido de la formación con los significados de los propios profesores como forma de
implantar en ellos nuevos elementos de racionalización; por lo que puede concebirse a la
formación como un proceso de desarrollo personal y profesional.
En este planteamiento, es importante matizar el racionalismo que usualmente orienta la
formación y la conceptualización misma de la tarea del docente; en esta dirección se
requiere buscar una nueva articulación entre la formación en el conocimiento científico y la
investigación de la enseñanza, con la reflexión acerca de los significados subjetivos y la
práctica de la docencia; la cual es la concepción de la labor y desarrollo del docente que
subyace a esta obra. Es oportuno señalar que con el paso del tiempo, mayores son las
exigencias de la sociedad, situación en la cual el educador a través de su acción crítico
reflexiva debe contribuir a dar respuesta efectiva a tales demandas, lo lamentable es que los
modelos de formación del profesorado, presenta evidentes signos de agotamiento con
relación a la concepción de la enseñanza, el aprendizaje, la organización escolar, la
investigación, la arbitraria concepción del educador, sus competencias.
Adicionalmente, se sabe que en las universidades de formación docente, muchas veces
se obvian aspectos referidos a la práctica profesional, presentándose por consiguiente
problemas al momento de medir el impacto social que el educando genera para el sistema
escolar, se considera las competencias, saberes aprendidos por los estudiantes están
carentes de marco conceptual y procedimental que orienta su ejercicio docente, en
consecuencia, se observa el divorcio entre la teoría y la práctica, los cuales generan con él
(docente en formación) confusión, impotencia e inseguridad. Es por ello que, resulta
apremiante optar por un modelo de formación humanista, contextual crítico-hermenéutico,
en el que el educador asuma su rol de intelectual, crítico e investigador de su propio
quehacer, capaz de reflexionar sobre su práctica pedagógica y así contribuya a enriquecer el
Currículo, que Stenhouse (1987), considera que ello le permitirá ser un innovador y
transformador de los espacios donde interactúa.

45
Bajo esta perspectiva, se encuentran los postulados de Imbernon (2000), quien afirma:
“para que la universidad forme en la vida y para la vida debe... superar definidamente los
enfoques tecnológicos, funcionalistas y burocratizantes... por el contrario debe tener un
carácter más relacional, más cultural, contextual y comunitario” (p. 38). Dichos
señalamientos, suponen brindar al profesor estrategias que le capaciten para tomar sus
propias decisiones, proyectarse en términos reales como promotor social, cuya acción
contribuya a diagnosticar y atender las carencias de la comunidad.
En concordancia con lo antes descrito, es necesario acercar al profesor en formación al
contexto escolar donde se desenvolverá, para que pueda integrar coherentemente la teoría y
la práctica, escenarios donde palpen la incertidumbre y los constantes abatares que conlleva
el ejercicio de la profesión, para que a través de la experiencia que le proporciona la
práctica comunitaria pueda actuar con criterio, autonomía y reflexión, orientando su acción
y construyendo así su identidad y vocación docente. Lo que se quiere con un nuevo
modelo, es perfilar un docente mediador de los procesos de aprendizaje, abierto al cambio,
colaborativo, asertivo ante las situaciones reto, lúdico, afectuoso, humilde, creativo, feliz,
compenetrado con la comunidad donde labora.
La importancia de su proceso de formación subyace principalmente, tal como Prieto
(citado por Imbernon, 2000), quien afirmó: “Venezuela será, lo que sus maestros quieren
que sea” (p. 53). Estas palabras resumen la necesidad de contribuir en una formación
integral, consustanciada en valores, porque la personalidad del educador, su natural forma
de ser, actuar y trabajar e interactuar con sus semejantes, lo que hace y no tanto lo que dice,
constituye el elemento clave del éxito educativo, él explica lo que sabe, pero enseña lo que
es, a través del ejemplo. Acción esta que por excelencia le permitirá ubicarse como
responsable de una acción formativa consciente y con trascendencia socio-cultural. Sobre la
base de estos enunciados, cabe resaltar que uno de los elementos claves para encausar el
nuevo rumbo a la formación del docente, está estrechamente relacionado con la forma
como se maneja actualmente la universidad, la cual debe ineludiblemente superar la
gerencia centrada en el estricto control, razón por la cual ésta debe focalizar su orientación
hacia lo actitudinal y procedimental, más que lo estructural, de allí que se requiere una

46
gestión universitaria centrada en valores, donde lo humano, sea el mayor activo de la
organización, hecho éste que supone asumir una posición holística, abierta e inteligente
donde los cambios surjan de la interacción conciente de los múltiples factores y voces que
en ella cohabitan.
Al mismo tiempo urge la formación de un profesional con un rico acervo pedagógico,
filosófico, humanístico, científico y heurístico, que le permitan ejercitarse con mayores
posibilidades de éxito, ello supone la presencia de un profesional capaz de construir y
recrear constantemente su medio circundante mientras se remueva el mismo, cuya
independencia intelectual sea su capacidad unificadora, un docente siempre dispuesto a
cosas mejores, a retos de mayor envergadura, prontos para partir y hacer triunfar nuevas
ideas, ansiosos de llevar alegría, amor, aprendizaje a sus alumnos y semejantes. Todos estos
hechos darán muestra de su ejercicio docente contextualizado, pertinente e integral, válido
y efectivo, por cuanto responde a las demandas y necesidades de la comunidad donde
interactúa constantemente.
Resulta coherente manifestar que el docente como agente de innovación educativa debe
necesariamente estar en constante formación, tanto es así, que García y Vaillant (2000)
sostiene: “Los cambios en educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan,
algo tan simple y complejo a la vez” (p. 58). Por tanto corresponde a la universidad
recontextualizar los currícula de formación docente, ofrecer alternativas de formación
comunitaria para que sean seres humanos sensibles y concientes de la realidad histórico
social que le circunda. Los postulados anteriormente citados apuntan a buscar cambios
verdaderamente significativos en la educación, la escuela y la sociedad que se quiere lograr,
de allí que desde la Gerencia Educativa, la educación y la escuela hay que convertirlas en
componentes atractivos e instrumentos útiles para la vida, al mismo tiempo que se avanza
en la calidad y se obtienen mejores logros en el proceso educacional. Este es uno de los
retos más ansiados que pudiera aspirar cualquier sistema educativo en cualquier parte del
mundo. Para que ello sea posible, es imprescindible que el educador, el entorno social, la
universidad, el Ministerio de Educación y la administración gubernamental, en general,
participen en el logro de tal aspiración.

47
La escuela hay que convertirla en un centro de atracción, en una ecología social distinta
para combatir el fracaso educativo que la ha estigmatizado a lo largo de las últimas cuatro
décadas, para reducir al mínimo la exclusión escolar, para empezar a resolver el grave
problema de los niños de la calle y jóvenes sin escuela. En este orden de ideas, la escuela,
además de cambiar radicalmente el método de trabajo escolar formal, impulsaría con el
educador, una ética de profundo contenido social junto a una nueva metodología educativa
consustanciada con las distintas formas y recursos de aprendizaje, donde el conocimiento
sea significativo, atractivo, pedagógicamente adecuado al nivel biopsicosocial del educando
y de su familia, en correspondencia con la existencia actual. Para alcanzar todo esto se hace
necesaria una educación para la vida, vinculante con las necesidades y aspiraciones del
estudiante, de su entorno, de la comunidad donde vive, del país que queremos.
Se sabe que, para renovar las prácticas pedagógicas es indispensable capacitar al
docente, pues tal como se concibe el maestro es justamente la piedra angular del cambio
educativo, el cual no sólo debe contemplar al educando sino que indispensablemente tiene
que incluir a la familia y la comunidad. Los aspectos anteriormente descritos listados
introducen cambios en los patrones acostumbrados tanto para la formación de los docentes
como también para el desempeño profesional en la gestión de cambios que debe convertirse
en la premisa vital; donde las instituciones de formación pedagógico que podrán
permanecer vigentes serán aquellas que sean capaces de responder a esos desafíos,
anticipándose a los cambios y elaborando estrategias gerenciales apropiadas al contexto
cultural.
- Gerencia Educativa
Dentro de la gran gama de instituciones que sustentan el sistema de educación superior,
se ubica la UNA como la organización diseñada y concebida con el compromiso del Estado
y derecho ciudadano, para recontextualizar el sistema educativo inherente a la acción
estratégica del docente. Según Senge (1998), “… la universidad se puede ubicar bajo dos
enfoques que conciben la organización como un sistema de interfase para la obtención de
productos o servicios que importa insumos del entorno, los procesa, transforma y exporta

48
según los requerimientos del mismo ambiente…” (p. 3). Se explica que algunas
institucione universitarias se enmarcan bajo el enfoque de una organización burocrática y
de producción masiva; donde la especialización del trabajo, centralización de las
decisiones, procedimientos administrativos y gerenciales no han sido revisados respecto a
las demandas y cambios del entorno social, originando lentitud en los procesos internos que
dificultan la transformación de la sociedad en todos los sectores.
De allí, que, las universidades necesitan ampliar su visión de gestión interna, generar
procesos de liderazgo unido a los patrones de confianza, motivación y docencia, donde los
verdaderos líderes son los profesores que en su rol académico y de conductores de grupos
de trabajo sean los verdaderos agentes de cambio para generar procesos internos de
confianza, delegar responsabilidades, ampliar la toma de decisiones y establecer el
compromiso, con base en resultados a la alta y media gerencia, por lo que se hace necesario
que los gerentes estén abiertos a la dinámica de su entorno, estableciendo estrategias
gerenciales.
Este es uno de los desafíos de las universidades venezolanas, el de orientar y cambiar
su función en el énfasis de los productos que se generan para hacer más significativos
los procesos de enseñanza universitaria, que Martínez (1993), considera que se ha
mantenido en un “enfoque tradicional transmisionista que no facilita el desarrollo de
procesos de cambio”, (p. 46). Es por ello que, se plantea la necesidad de aunar esfuerzos
para lograr el desarrollo de alternativas institucionales, orientadas al beneficio de
experiencias en los estudiantes que le permitan obtener, procesar y producir información
para afrontar el gran desafió para el cambio educativo, está en las organizaciones de
educación superior a través de profunda reflexión para generar cambios que se adapten al
entorno comunitario, por ser cada vez más exigente al estar influenciado por la crisis social,
ética, cultural y económica que domina la sociedad venezolana.
De allí que, el sector educativo debe revisar los procesos con el autoanálisis y
reformulación de aspectos estructurales que generen mayor flexibilidad en cada institución
para dirigir el proceso de transformación con la propia gente y definir propuestas

49
gerenciales de acción comunitaria para lograr la supervivencia de las organizaciones dando
respuestas acordes con la sociedad.
Por esta razón, el mismo autor es enfático al citar las palabras de Darwin (citado en
Matos; 1989) cuando afirma: “No es la especie más fuerte la que sobrevive, ni la más
inteligente, sino la que responde mejor al cambio” (p. 48). Desde esta perspectiva, las
universidades deben cambiar incorporando nuevos métodos de enseñanza con diferentes
esquemas de organización elevando su calidad y eficiencia institucional, formación en la
cual se debe ofrecer al alumno la posibilidad de aprender de la incertidumbre. Para Castillo
(1990), las universidades tienen que cambiar sus formas organizativas, las técnicas de
aprendizaje y el uso de la tecnología educativa, e ir hacia procesos que ayuden a los
estudiantes a aprender, facilitándoles las herramientas, puesto que conocimiento no es
transmisible. En estas expresiones se manifiesta el planteamiento relacionado con los
cambios que se hacen con fines instructivos para impactar en los espacios donde se realiza
el acto educativo; es decir, la escuela en particular, la vida social y comunitaria en general.
De lo descrito anteriormente, se evidencia que la institución universitaria como
estructura debe cambiar y ofrecer al estudiante variedad de habilidades y estrategias
gerenciales dirigidas al propio proceso educativo, bajo la concepción grupal donde se les
estimule el desarrollo de procesos individuales, cognoscitivos, metacognoscitivos y
afectivos para que el profesor ejecute su rol como mediador, ofreciéndole estrategias en el
momento que tenga que aprender nuevos conceptos o resolver problemas; es decir, le
corresponde dejar de ser un simple transmisor de conocimientos para convertirse en
partícipe de su propio proceso de aprendizaje.
De allí, que debe asumir con compromiso la tarea de educar enmarcada en la profunda
regulación y reflexión de las necesidades evidenciadas en las comunidades y promotor de
cambios tanto conceptuales como procedimentales. Sin embargo, el reto de las instituciones
de Educación Superior es asumir los cambios basados en enfoques humanistas,
cognoscitivos y constructivistas para que los estudiantes aprendan a aprender como lo
requiere el nuevo paradigma educativo del siglo XXI.

50
- Andragogía
Todo proceso formativo está circunscrito en el contexto histórico social que demanda
con apremio cambios significativos que no solamente se orienten hacia la pedagogía, sino
también a la andragogía por considerar en que la misma estriba en gran medida
parte sustancial del progreso cultural de una nación. En este sentido, resulta
conveniente deslindar epistemológicamente el mencionado constructo que Alcalá (2001),
define:
La ciencia y el enfoque, siendo parte de la antropología y estando inmersa en la
educación permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los
principios de participación y horizontalidad, cuyo proceso, al ser orientado con
características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar
el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del
participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para
que logre su autorrealización (p. 52).
La andragogía proporciona al adulto herramientas para que pueda intervenir en la
planificación, programación y realización de actividades educativas; además, con la adultez
y experiencia que posee va a propiciar acciones relevantes para un aprendizaje efectivo y
en equipo. A tal efecto, esta educación como disciplina se sustenta en la premisa de la
participación activa del adulto en el proceso de aprendizaje mediante el cual, su afán de
autorrealización y madurez cognitiva permite que en su estructura mental permanezcan
acciones dirigidas hacia el logro de metas; además, el adulto tiene la motivación intrínseca
para que sea más flexible.
En opinión de la investigadora, la andragogía permite que ocurra en el individuo un
proceso dialéctico reflexivo cuya acción se dirige a lograr mejor integración a la sociedad,
de ahí que su importancia e impacto para la educación reviste especial significación.
Adicionalmente, proporciona al adulto estrategias para que pueda intervenir en la
planificación, programación y realización de actividades educativas con más madurez por
la experiencia que posee y le proporcione acciones relevantes para su aprendizaje efectivo
y en equipo. Cabe destacar que, desde el punto de vista andragógico, la educación a

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