Sistema de evaluacion por competencias afdm 2009

EVALUACION POR COMPETENCIAS
PROPUESTA DESDE EL DECRETO 1290

ALIANZA FUTURO DIGITAL

Claudia Patricia Parra Arboleda
Asesora metodóloga

14/08/2009

1|P ági na

2

EVALUACION POR COMPETENCIAS

1. MARCO COMÚN DE CALIFICACIONES

Este marco permitirá establecer mejores condiciones para la homologación y
reconocimiento de títulos, grados, competencias lo que facilitaría la movilidad
académica y profesional; y para el reconocimiento del aprendizaje adquirido en forma
autónoma.

Este será la relación de los marcos y referentes comunes para facilitar la movilidad
académica y profesional a nivel regional desde los procesos institucionales.

Es importante señalar que los referentes comunes en las competencias y en los
criterios de evaluación están orientados a resultados, lo que permite mayor
creatividad y flexibilidad en las rutas para adquirir las competencias y aprendizajes, en
los diseños de los procesos de formación y en la selección de las estrategias
curriculares y pedagógicas.

3

Hoy se plantea la necesidad de generar un cambio en los procesos evaluativos, (Decreto 1290)
y no sólo en los diseños o en las propuestas metodológicas, para favorecer el desarrollo de las
competencias específicas y transversales de cada programa de formación. Para ello se partirá
de la conceptualización de las competencias, se analizaran las implicaciones que este nuevo
enfoque genera sobre el trabajo de los docentes en general y sobre el ejercicio docente en
particular y se señalan las características que debiera tener una evaluación de los aprendizajes
por competencias.

¿Qué se espera de la evaluación?
Que sea:

• Holística
• Permanente
• Participativa
• Contextual
• Flexible
• Formativa
• Democrática
• Comprehensiva
• Técnica

4

PREGUNTAS PARA CONTEXTUALIZAR EL S.I.E

REFERENTE LEGAL:

¿Cuáles son las políticas y tendencias que orientan la educación a nivel mundial?
¿Cuál es el marco legal de la evaluación en Colombia?
¿Qué relación existe entre el sistema de evaluación nacional e institucional?
¿Qué función cumplen los estándares y lineamientos del MEN en el S.I.E.
¿Qué relación existe entre la formación en los niveles de educación y las pruebas externas?
HORIZONTE INSTITUCIONAL

¿Cuál es nuestro horizonte institucional y qué relación debe tener con el S.I.E.(Misión, visión,
objetivos, principios)
¿Quiénes son nuestros estudiantes? Cuál es su contexto de formación?
¿Cuál es el perfil del estudiante a formar?
¿Cuál es el énfasis formativo de nuestra institución?

ELEMENTOS PEDAGÓGICOS

¿Cuáles son los principios que orientan nuestro quehacer pedagógico?
¿Qué relación existe entre la evaluación de la convivencia y el desempeño académico?
¿Qué dimensiones del ser humano son objeto de formación y de evaluación en la institución?
¿En qué competencias forma la institución y requieren ser evaluadas en el aprendizaje?
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN

¿Cuáles son los propósitos de nuestro sistema de evaluación?
¿Cuál es el nivel esperado de aprobación?
¿Quienes participan y cuál es el nivel de participación en la construcción del S.I.E?
¿Qué procedimientos y mecanismos se utilizan para resolver reclamaciones?
Cuál es el procedimiento para la evaluación y que criterios utilizar?
¿Qué acciones de seguimiento se requieren para obtener buenos desempeños?
¿Qué acciones pedagógicas garantizan un buen seguimiento a los estudiantes?
¿Qué estrategias didácticas garantizan que se resuelvan las situaciones pendientes?
¿Cuántos períodos conforman el año escolar y cada cuanto entregar informes?
CRITERIOS PARA PROMOCIÓN

¿Qué estudiantes deben ser promovidos y bajo qué criterios?
¿Qué ocurre con los estudiantes que no son promovidos?
¿Cuáles son los criterios para la promoción?
¿Con cuánta inasistencia se reprueba un área o un grado?
¿Cuántos grados puede repetir un estudiante?
¿Con qué criterios se hace una promoción anticipada?
¿Quien y cuál es el procedimiento?

Escala de valoración e informes evaluación:

¿Cuál es la escala de valoración institucional en relación con la nacional?
¿Qué significado tiene cada elemento de la escala?
¿Cuántos y con qué frecuencia se entregan los informes a padres?
¿Qué características deben tener los informes de evaluación?

5

¿Qué característica debe tener el registro escolar de valoración?
¿Qué características debe tener las constancias de desempeño escolar y ¿Cuál es el
procedimiento para su expedición?

DEBIDO PROCESO DE LA EVALUACIÓN:

¿Cuál es el debido proceso para resolver las reclamaciones sobre evaluación?
¿Cuál es el procedimiento para crear o modificar el S.I.E.?
¿Cómo participa la comunidad?
¿Qué estrategias utilizar para la difusión del S.I.E.?

DERECHOS Y DEBERES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA FRENTE A LA EVALUACIÓN:

¿Cuáles son los compromisos institucionales con respecto a la evaluación?
¿Cuales los derechos y deberes de los estudiantes en evaluación?
¿Qué acciones correctivas se adoptarán con estudiantes que no cumplan sus obligaciones?
¿Cuáles son los derechos y deberes de padres? Correctivos?

ESTRATEGIAS DE APOYO:

¿Qué estrategias utilizar para apoyar estudiantes con dificultades?
¿Qué instancias analizan, diseñan e implementan estrategias de apoyo a estudiantes? ¿Que
registros quedan?
¿Qué estrategias emplear para nivelar los estudiantes que no cumplan los requisitos del
S.I.E.?

GRADUACIÓN DE ESTUDIANTES:

¿Qué requisitos debe cumplir un estudiante para ser graduado como bachiller?
¿Cuál es el procedimiento a seguir si no cumple con estos requisitos?
¿Cuál es el procedimiento para la graduación de un estudiante?

TERMINOS QUE DEBEMOS ACLARAR A LA HORA DE DISEÑAR UN SISTEMA DE EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS

Pero… ¿de qué hablamos cuando hablamos de competencias básicas?

Existen diversas definiciones de competencias tanto en documentos de carácter científico
como normativo.

No obstante, más allá de las distintas acepciones, consideramos importante resaltar los
aspectos nucleares que caracterizan este término desde el punto de vista educativo y que han
sido expuestos ampliamente.

Si tuviéramos que poner un ejemplo de persona competente, posiblemente existiría acuerdo
en considerar como tal a aquella que dispone de los recursos necesarios para adaptarse al
medio, lo cual implica:

 Poseer los conocimientos básicos y relevantes del entorno en que vive.

6

 Dominar unas destrezas necesarias para la vida cotidiana.
 Utilizar esos conocimientos y habilidades, combinándolos, para resolver un problema
o hacer realidad una intención.
 Valorar las consecuencias de su acción y llevar a cabo los cambios que se requieren
para ser más eficaz en la respuesta al medio.
 Ser capaz de adaptar una respuesta puesta en práctica ante una determinada
situación para abordar una tarea nueva.
 Desarrollar unos valores y un sistema ético a partir de los conocimientos del mundo
en que vive, de las emociones que le producen y de las conductas consideradas
apropiadas a partir de ambos

¿CÓMO DEBE SER UNA ENSEÑANZA QUE DESARROLLE COMPETENCIAS?1

Teniendo en cuenta el concepto de competencia básica, una enseñanza enfocada al desarrollo
de las mismas:

1. Requiere la adquisición de contenidos, no con un valor de cambio (por las calificaciones)
sino de uso (para comprender el mundo).

2. Se basa en la aplicación de los contenidos a situaciones reales, lo más fidedignas posible, lo
cual requiere poner práctica distintos procesos cognitivos (identificar, analizar, contrastar,
aplicar, etc.).

3. Esto ha de quedar recogido explícitamente en los objetivos y en los consiguientes criterios
de evaluación.

4. Para trabajar la aplicación de los aprendizajes, es muy útil el planteamiento metodológico de
resolución de problemas auténticos, los proyectos de trabajo o el enfoque por tareas
integradas, entendidas estas últimas como una secuencia de actividades complejas
organizadas para resolver un problema. Trabajar por tareas, en palabras de F. Trujillo (2008 a),
es sustituir la idea de “qué tengo que enseñar” por “qué tienen que aprender”.

5. Implica la utilización de estrategias e instrumentos de evaluación variados que permitan
apreciar la evolución de cada alumno/a respecto a su cualificación para aplicar lo aprendido a
situaciones reales.

6. El aprendizaje ligado al desarrollo de competencias básicas conlleva un planteamiento
estratégico a lo largo de toda la escolaridad, esto es, poner al alumnado en situación de
ejercitar estrategias de planificación, de actuación y valoración con la consiguiente
retroalimentación; es decir, que el alumno/a sea capaz de organizar la secuencia que va a
llevar a cabo (resolver un problema, realizar un trabajo de investigación o realizar cualquier
tipo de tarea), valorar el proceso seguido e introducir cambios en el mismo.

7. Debe incluir una revisión constante sobre la propia práctica, de modo que se pueden llevar
a cabo las modificaciones precisas para dar respuesta a las necesidades del alumnado en cada
momento.

1
Del proyecto educativo a las programaciones de aula: la incorporación de las competencias básicas a la práctica
educativa cuadernos educativos Cantabria

7

¿Qué es la evaluación por competencias?

La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentación,
determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo
con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en
tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la
evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener
mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no está no va a
tener el la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como
la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles, que
impliquen curiosidad y reto.

¿La evaluación por competencias es por promedio?

Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias es que ésta
ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una
competencia cuando está en condiciones de desempeñarse ante una situación o problema con
motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos
aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y por
tanto no puede promoverse en el módulo. Es por ello que en los módulos, los estudiantes
deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en el
nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia.

¿Cómo se planea la evaluación de las competencias en los módulos?

En los módulos, la evaluación de las competencias se planea con base en el siguiente esquema
orientador:

1. Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un
determinado módulo, con respecto a las competencias.
2. Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la
evaluación de promoción (evaluación final).
3. Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
4. Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas.
5. Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo
serán, cuándo, con qué recursos, etc.
6. Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.

DEFINICIONES DE COMPETENCIA

COMPETENCIA:
1. Competencia para la Alianza Futuro Digital: Conjunto de procesos complejos que las
personas ponen en acción, actuación y creación para resolver problemas y realizar
actividades básicas cotidianas en los contextos en que se desempeñan, aportando en la
construcción y transformación de la realidad. Integran el Saber Saber, el Saber Saber y el
Saber Ser, de acuerdo con las necesidades personales, las del mundo del productivo, del
ámbito de la educación y de los procesos de certidumbre e incertidumbre, asumiendo

8

autonomía en su pensamiento, comportamiento y sentimientos, posibilitando conciencia
crítica, creativa, responsable, solidaria y de desarrollo de la autorrealización personal.

OTRAS DEFINICIONES DE REFERENCIA
MINISTERIO
Las competencias laborales pueden ser generales o específicas. Las primeras son las
requeridas para desempeñarse en cualquier entorno social y productivo, sin importar
el sector económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el carácter
de ser transferibles y genéricas4. Además, pueden ser desarrolladas desde la
educación básica primaria y secundaria, y por su carácter, pueden coayudar en el
proceso de formación de la educación superior y, una vez terminado este ciclo, a una
vida profesional exitosa.

A su vez, las competencias laborales específicas están orientadas a habilitar a un
individuo para desarrollar funciones productivas5 propias de una ocupación6 o
funciones comunes a un conjunto de ocupaciones. En el sector educativo, estas
competencias han sido ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación
media técnica.

2. “Capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles; se
apoya en conocimientos, pero también en valores, habilidades, experiencia...” (Eurydice,
2002)
3. Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y
actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la
experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas
específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000).

¿Qué conlleva?

 Integración de conocimientos en la resolución de problemas (complejidad).
 Funcionalidad del conocimiento (aplicación a situaciones socialmente relevantes,
imprevisibles).
 Autonomía del alumnado para aprender a actuar eficazmente.

IMPORTANTE
Los autores siguientes aluden a la evaluación por competencias: Barberá
(1999), Allen (2000), McDonald et al. (2000) Dochy et al. (2002) o Bain
(2006) que la evaluación no puede limitarse a la calificación (sino que ésta
es un subconjunto de la evaluación); no puede centrarse en el recuerdo y
la repetición de información (sino que se deben de evaluar habilidades
cognitivas de orden superior) y que no puede limitarse a pruebas de “lápiz
y papel”, sino que se requieren instrumentos complejos y variados.

2. EVALUACION DESDE PISA

PISA evalúa este aprendizaje (y otros) planteando preguntas como:

9

“El autobús que conduce Ray funciona con un motor diesel. Estos autobuses
contaminan. Un amigo de Ray conduce un tranvía eléctrico. El voltaje
necesario para su funcionamiento proviene de una central eléctrica que
funciona quemando carbón. Hay personas que defienden la instalación de
tranvías argumentando que no contaminan el aire. ¿Estás de acuerdo con
esta afirmación? Argumenta tu respuesta”. PISA (OCDE, 2000)

¿Qué tiene que aprender el alumnado para responder a esta pregunta?

 A leer un texto y desear leer.
 Conocimientos conceptuales abstractos.
 A aplicar estos conocimientos a la interpretación de una situación no trabajada en
clase.
 A relacionar estos conocimientos con comportamientos y valores.
 A argumentar de manera fundamentada, teniendo en cuenta distintas variables.
 A escribir su argumentación de manera que se entienda.

El proyecto PISA ha establecido tres dimensiones a través de las cuales dar cuenta de
la competencia matemática de los estudiantes:

1. Capacidades

Se evalúan las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar ideas
de manera efectiva mediante el planteamiento, la formulación y la resolución de
problemas matemáticos. En la prueba PISA se han definido tres grupos de capacidades:

• Grupo de Reproducción Las capacidades de este grupo comportan
básicamente la reproducción de conocimientos que ya han sido practicados
en situaciones rutinarias.

• Grupo de Conexiones Las capacidades del grupo se construyen sobre la base
que proporcionan las capacidades del grupo reproducción, pero abordan
problemas cuyas situaciones no son rutinarias, aunque sigan presentándose
en unos marcos familiares o casi familiares.

• Grupo de Reflexión Las capacidades de este grupo requieren que el alumno
aporte un elemento de reflexión sobre los procesos que se necesitan o se
emplean en la solución de un problema.

La siguiente figura presenta las principales acciones que se desarrollan en cada uno de
los grupos de capacidades:

10

 Contenido matemático
 Situaciones o Contexto

EJEMPLO DE PREGUNTAS VER PISA 2009

3. PARA EVALUAR HAY QUE CONTEXTUALIZAR EL APRENDIZAJE

Partir de un problema, del análisis de una situación real, plantearse preguntas socialmente
relevantes, para…

Abstraer saberes que favorezcan la transferencia y…
Saberlos aplicar a nuevas situaciones, problemas.

No se transfiere del problema-ejemplo, a otros problemas; es necesario pasar por la
abstracción (La abstracción consiste en aislar un elemento de su contexto o del resto de
los elementos que lo acompañan. En programación, el término se refiere al énfasis en el
"¿qué hace?" más que en el "¿cómo lo hace?" (Característica de caja negra)). .

Cuando a Isidore Rabí, premio Nobel de física, le preguntaron qué le había ayudado a ser
científico, respondió: Al salir de la escuela, todas las otras madres judías de Brooklyn
preguntaban a sus hijos: “¿Qué habéis aprendido hoy en la escuela?”. En cambio mi madre
decía “Izzy, ¿te has planteado hoy alguna buena pregunta?” Christine Chin 2004

Es necesario distinguir entre “aprender” informaciones y aprender conocimientos que
promuevan “ser competente”2

Miremos otro ejemplo

2
http://www.slideshare.net/B03TIC/cmo-ensear-competencias-presentation

11

“Los astrónomos predicen que, desde la perspectiva visual de Neptuno, podrá
verse un tránsito de Saturno por delante de la superficie del Sol en algún
momento del presente siglo.

De las palabras subrayadas, cuáles resultarían las tres más útiles para realizar
una búsqueda en internet o en una biblioteca con el objeto de averiguar el
momento en que se producirá este tránsito?”

Organización del trabajo para aprender

 Aprendemos cuando manipulamos y pensamos sobre cuáles son nuestras ideas y
formas de hacer…
 Interaccionando con los demás, comparando, y…
 Revisando nuestros puntos de vista iniciales.

Podemos aprender de las explicaciones de los compañeros. Podemos realizar tareas entre
todos (pero el trabajo en grupo no es división del trabajo!!)

4. ¿QUE ES EVALUAR POR COMPETECIAS?

4.1 EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS.

En la actualidad el enfoque de las competencias se está introduciendo en las
organizaciones empresariales y en las educativas, tanto en el ámbito universitario
como en la educación secundaria.

Desde la década de los sesenta se ha intentado definir las competencias tal como
refleja Spencer (1991). Los estudios recientes sobre el tema, señalan a McClelland
(1973) como uno de los autores centrales que llegó a la conclusión de que las medidas
de inteligencia y personalidad así como las pruebas sobre contenidos de
conocimiento no resultaban útiles para predecir la actuación o el éxito laboral. Estas
pruebas contenían ciertos sesgos en contra de minorías y personas con bajo estatus
socioeconómico. Esta situación llevó a McClelland a iniciar una búsqueda de otras
sesgadas.3

Proveniente de este enfoque es lógico reconocer la definición de competencia como:
“una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con
una actuación exitosa en un puesto de trabajo” (Boyatzis, 1982). En este sentido el
análisis de la competencia parte del estudio de la propia competencia personal.

En primer lugar, está el grado de cualificación entendida como grado de conocimiento
experto, es decir lo que saben. En segundo lugar, aflora su talento para la tarea, es
decir, sus habilidades, destrezas y capacidades de índole general o específica. Y
finalmente, su talante ante sí mismos, ante los demás, ante las exigencias laborales,
etc. Podríamos definir todo esto como su motivación, su interés, sus valores.4

3
http://entretizas.org/IMG/pdf/El_origen_de_las_competencias.pdf
4
http://www.ugr.es/~recfpro/rev82ART2.pdf

12

Consideramos que la concepción de las competencias es más amplia. No se trata de
preparar las competencias necesarias para el desarrollo de un determinado puesto
laboral, sino potenciar competencias necesarias para un desarrollo personal y
profesional con un propósito claro de desarrollo y evaluación durante la carrera, lo
que no impide que dichas competencias puedan ser básicas para el ejercicio de una
determinada profesión.

En la actualidad, se está replanteando el propio concepto de formación que deja de
basarse en la adquisición del conocimiento para ampliarlo en lo que supone el saber
hacer y actuar, y todavía un plano más complejo cómo es el saber ser.

La formación de competencias en la educación puede entender como señala Malpica
(1996) como:

“la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a
cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe
hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el
desempeño sea relevante”.

4.2 TIPOS DE COMPETENCIAS

Competencias instrumentales: son aquellas que tienen un carácter de herramienta,
una función instrumental. Suponen una combinación de habilidades manuales y
capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas
en manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades
artesanales, destreza física, comprensión cognitiva, habilidad lingüística y logros
académicos.

Competencias interpersonales: suponen habilidades personales e interpersonales. Se
refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y
emociones del modo más adecuado y aceptando los sentimientos de los demás,
posibilitando la colaboración en objetivos comunes. Se relacionan con la habilidad para
actuar con generosidad y comprensión hacia los demás, para lo cual es requisito previo
conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivación,
identificación e información de sentimientos y emociones propias y ajenas, que
favorecen procesos de cooperación e interacción social.

Competencias sistémicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la
totalidad de un sistema. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y
habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas
competencias incluyen habilidad para planificar cambios que introduzcan mejoras en
los sistemas entendidos globalmente y para diseñar nuevos sistemas. Requieren haber
adquirido previamente las competencias instrumentales e interpersonales que
constituyen la base de las competencias sistémicas.
Una característica inseparable de las competencias es que han de “demostrarse” en
el desempeño y ser constatables en la práctica, mediante comportamientos
evidenciables. La competencia se “demuestra” en la forma que la persona resuelve
los problemas, cómo se relaciona y trabaja con los demás, qué actitudes
interpersonales demuestra con los demás y qué valores manifiesta.

13

Esta “demostración” del ser competente requiere, como se acaba de exponer; de la
integración de múltiples elementos (conocimientos, destrezas, técnicas, actitudes,
valores...).

Contenidos implicados en una competencia

Son los contenidos necesarios para el desarrollo de la competencia.
• SABER
Datos, hechos, informaciones, conceptos, conocimientos.

• SABER HACER
Habilidades, destrezas, técnicas para aplicar y transferir el saber a la actuación.

• SABER SER
Normas, actitudes, intereses, valores que llevan a tener unas convicciones y asumir
unas responsabilidades.

• SABER ESTAR
Predisposición al entendimiento y a la comunicación interpersonal, favoreciendo un
comportamiento colaborativo.

4.3 CATEGORIA DE COMPETENCIAS

CATEGORÍA COMPETENCIA

COGNITIVAS Competencias de carácter cognitivo y mental a nivel operativo
ligadas a distintas modalidades de pensamiento Pensamiento:
analítico, sistémico, reflexivo, lógico, analógico, crítico,
creativo, práctico, deliberativo y colegiado. Organización. del
tiempo resolución de problemas toma de decisiones
planificación
METODOLÓGICAS Relacionadas con la puesta en práctica sistemática de ideas y
actuaciones (organización del tiempo, definición,
INSTRU afrontamiento, acotamiento, anticipación y resolución de
MENTAL problemas, toma de decisiones y planificación) orientación al
ES aprendizaje bases/datos
LINGÜÍSTICAS Comunicación oral y escrita, con expresión clara y ordenada de
ideas y opiniones, así como el manejo de otros idiomasmanejo
idioma/extr
TECNOLÓGICAS Relacionadas con el uso de instrumentos informáticos y
telemáticos (dominio de base
de datos y uso del ordenador como herramienta de trabajo)PC,
como herramienta de trabajo comunicación verbal comunica.
escrita

INTERPE PERSONALES Auto motivación, resistencia al fracaso, adaptación al entorno,
RSONALE comportamiento ético
S responsable…AUTOMOTIVACIÓN, RESISTENCIA Y ADAPTACIÓN
AL ENTORNO, COMPORTAMIENTO ÉTICO
INTERPERSONALES Sensibilidad social, comunicación interpersonal trabajo en
equipo, tratamiento de
conflictos, negociación…DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD -

14

COMUNICACIÓN
INTERPERSONAL- TRABAJO EN EQUIPO
TRATAMIENTO DE CONFLICTOS - NEGOCIACIÓN
DE CAPACIDAD Transformación del medio a partir de su propia iniciativa
EMPRENDEDORA (creatividad, espíritu
emprendedor, capacidad innovadora)CREATIVIDAD- ESPÍRITU
EMPRENDEDOR - CAPACIDAD INNOVADORA
DE ORGANIZACIÓN GESTIÓN POR OBJETIVOS- GESTIÓN DE PROYECTOS -
SISTÉMIC DESARROLLO DE LA CALIDAD
AS LIDERAZGO Como responsabilidad en un proceso de servicio en equipo
(influencia, consideración
personalizada, estimulación intelectual, inspiración,
delegación/potenciación
personal)
DE LOGRO Tanto a nivel personal como profesional (compromiso con la
propia actuación,
orientación al logro y autovaloración) LIDERAZGO- INFLUENCIA
Y EMPOWERMENT DE LOGRO

4.4 COMPETENCIAS TUNING

Listado de competencias (Proyecto Tunning)1

Libro Tuning América Latina (versión español) (4.16 Mbytes)

15

VER EN ESTE TEXTO PAGINAS 35-36
Formación basada en competencias

Orientada a los resultados Centrada en el aprendizaje (outcomes-based approach)
(learner-centred approach)

Permite…

 Potenciar el componente profesionalizante de la formación universitaria
 Formar para la adaptación al cambio, la autonomía y el aprendizaje a lo largo de
toda la vida

4.5 EJEMPLOS DE CONCEPCIONES HOLÍSTICAS DE COMPETENCIA

 Poder de acción que supone la movilización de recursos con criterio, para tomar
buenas decisiones ante una tarea específica en tiempo real (Perrenoud, 2005)

 “(…) un buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y
activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores” (Villa y Poblete, 2007, p. 27 )

 Conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes movilizados en el contexto de un
conjunto realista de tareas cuidadosamente seleccionadas que son centrales en la
práctica de la profesión (Hager, Gonczi y Athanasou , 1994

 “(…) un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación
de capacidades y habilidades (de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de
conocimientos, utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común”
(Lesnier, 2000)

4.6 PREGUNTAS IMPORTANTES A LA HORA DE DEFINIR LA EVALUACION POR COMPETENCIAS

1. ¿Cómo evalúa usted, si su estudiante tiene la competencia?, y en qué grado han
progresado en ella?

2. ¿Sus estudiantes ¿cómo pueden saber si la tienen y en qué grado? En caso negativo
¿porqué no lo han logrado?

Para evaluar cada uno de los niveles de dominio de cada competencia, existirán de 3 a 5
indicadores de dominio de competencia, que describen una conducta que manifiesta el
desempeño de una competencia

Cada indicador puede manifestarse con 4 grados de intensidad o descriptores que concretan
su nivel de desarrollo, distinguiendo: lo superior de lo bajo

16

Los descriptores formulan el significado de cada grado de desarrollo de un indicador en la
escala de valoración o logro, yendo desde el nivel 1 (1, 2, bajo), 2 (3, Básico), 3 (4, alto), 4 (5
Superior)

Cada competencia se desarrolla en base a niveles de dominio un ejemplo puede ser en función
de las siguientes variables:

Profundización en los contenidos, desempeño autónomo, complejidad de las situaciones o
contextos de aplicación.

Profundización Autonomía Complejidad

Basándose en normas y Necesita Afronta situaciones sencillas y
criterios básicos de orientación y resuelve problemas habituales
comportamiento demuestra supervisión. en contextos estructurados.
Nivel 1

un dominio de los Canaliza los casos
contenidos básicos. difíciles a otro nivel
Selecciona la información Asume riesgos y Interviene en situaciones
más importante de la toma decisiones menos
situación de forma en el contexto de estructuradas y de creciente
sistemática y fluida, situaciones nuevas. complejidad.
aplicándola con eficacia.
Nivel 2

Desarrolla todo el curso de
la actuación
Anticipa, planifica y diseña Asume riesgos y Se desenvuelve en situaciones
de manera creativa emprende complejas, hallando soluciones
respuestas y soluciones a actuaciones con integrales y globales. Tiene
situaciones complejas. total muy en cuenta las
Nivel 3

independencia interrelaciones y la
transferibilidad de las mismas

5-LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

 Formulaciones que expresan lo que se espera que el estudiante sepa, comprenda y/o
sea capaz de hacer después de completar el aprendizaje

 Deberían estar formulados en términos de competencias.

 Puede estar referido a una unidad de curso (asignatura) o módulo particular o a un
periodo de estudios más amplio, por ejemplo un programa de primer o de segundo
ciclo.

 Deben estar acompañados de criterios de evaluación apropiados que puedan ser
empleados para juzgar si los resultados del aprendizaje previstos han sido logrados.

 Especifican, junto con los criterios de evaluación, los requerimientos mínimos precisos
para la obtención del crédito

17

Especificar lo que el estudiante podrá
En lugar de centrarse en el
hacer en la universidad o en el puesto de
‘saber’, ‘conocer’, ‘entender’ o
trabajo cuando sepa, conozca, entienda o
‘adquirir conocimientos’
tenga los conocimientos

Definir los criterios de evaluación del módulo o asignatura o componentes (y el resto de los
elementos del sistema de evaluación:

¿Qué es un criterio de evaluación?

Descripción o estándar de la realización que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se
espera que los estudiantes hayan alcanzado con respecto a las competencias expresadas
como objetivos del módulo

Modelo de evaluación de competencias profesionales de Miller

Utilice el modelo de objetivos / resultados de aprendizaje (modelo SLOs.) para identificar desde
el principio del proceso las competencias, sus componentes, sus niveles de logro, y las
condiciones de desempeño en que se evaluarán los aprendices. Estos resultados previstos,
claramente definidos e informados deben ser alcanzados, logrados, antes de terminar el
programa formativo5

5.1 ¿QUÉ SON LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE?

5
http://www.fiu.edu.co/fiu/TDR/projus/SLO%20Manual%20de%20implementacion%20facultades%20de
%20derecho%20pdf.pdf

18

Una descripción precisa de las actividades realizadas en el trabajo individual o de grupo del
estudiante en las que mostrará ó hará evidente su conocimiento de los conceptos que se había
previsto que aprendiera y que desarrollará sus competencias o mejorará las habilidades o
actitudes que se esperaba que trabajara como parte del proceso educativo.

Los resultados de aprendizaje son enunciados que especifican lo que el aprendiente
va a saber o lo que él será capaz de hacer como resultado de una actividad de
aprendizaje. Generalmente se expresan en forma de conocimiento, destrezas o
actitudes.

En un informe escrito por Stephen Adam (2004) en relación al seminario Reino Unido y
Bolonia, llevado a cabo el 2004 en Edimburgo, se definió un resultado de aprendizaje de ésta
manera:

Un resultado de aprendizaje es un enunciado escrito a cerca de lo que se espera de un
estudiante o aprendiente sea capaz de hacer al finalizar una unidad de u modulo /curso o
titulación. (Adam, 2004)

Se puede considerar como una buena definición operativa la definición presentada en el
Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos, pág. 47:

Los resultados de aprendizaje son enunciados a cerca de lo que se espera que el estudiante sea
capaz de hacer, comprender y / o sea capaz de demostrar una vez terminado un proceso de
aprendizaje.

¿Cuál es su utilidad?

Definir con precisión el cambio o aprendizaje que se requiere que los estudiantes alcancen
dentro de una experiencia educativa, permiten, no solo guiar el camino a seguir, sino que
establecen los resultados y la medición del impacto efectivo de las acciones que se
emprenden.

Este es el inicio de la planificación educativa que ofrece, entre otras ventajas, las de guiar las
ejecuciones, determinar formas específicas de efectuar las actividades, orientar acerca de las
necesidades que deben satisfacerse para alcanzar los objetivos, evitar la duplicación de
actividades, precisar las responsabilidades de cada persona involucrada en las actividades y en
tomar decisiones para la optimización de los diseños curriculares.

La mejor forma para ayudar a los estudiantes a comprender el qué y el cómo deben lograr los
resultados de aprendizaje consiste en exponer claramente las técnicas de evaluación y sus
criterios (Toohey, 1999). La evaluación es una fuerza motivacional del aprendizaje, luego, es
claro que el aprendizaje que se desea debe ser promovido por la evaluación para lograr el
objetivo deseado.

¿Qué resultados de aprendizaje se describen para una asignatura?:

Los que mejor formulen los resultados de las competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales que en la asignatura se prevé que los alumnos deben conseguir a través de las
didácticas y pedagogías dispuestas para el curso. Es decir, son una concreción, en forma de
resultados, de los objetivos previstos en la asignatura.

19

Gosling y Moon (2001) recomiendan:

Redacte los resultados de aprendizaje en forma sencilla, utilice una oración con un verbo para
cada resultado esperado y evite una fraseología innecesaria. Para mayor claridad se puede
utilizar ocasionalmente más de una oración.

 Comenzar cada resultado de aprendizaje con un verbo de acción, seguido por el
complemento del verbo y por una frase que le provea el contexto.

 Utilizar sólo un verbo para cada resultado de aprendizaje.

 Evitar sobrecargar con resultados de aprendizaje provenientes de las categorías
inferiores de la Taxonomía de Bloom (Conocimiento y Comprensión en el dominio
cognitivo), es recomendable motivar a los estudiantes a utilizar lo que han aprendido
incluyendo algún resultado de aprendizaje proveniente de las categorías superiores,
como aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

 Asegurar que los resultados de aprendizaje del módulo abarquen los resultados
globales del programa, que se puedan evaluar, es decir, se deben observar y poderse
medir.

 Tener presente cómo evaluarlos, esto es, ¿cómo va a saber si el estudiante los ha
logrado? Si éstos son muy amplios, probablemente será difícil medirlos en forma
efectiva. Si son muy restringidos, la cantidad de resultados de aprendizaje será larga y
detallada.

Examine si están bien formulados los objetivos

La siguiente lista de valoración, a manera de “check list” puede ayudar al profesor para la
correcta elaboración de los objetivos de aprendizaje:

 ¿Me he centrado en resultados y no en procesos? Es decir, ¿me he centrado en lo que
el estudiante es capaz de demostrar y no lo que he hecho al enseñar?
 ¿Utilicé solamente un verbo de acción para cada resultado de aprendizaje?
 ¿Se pueden observar y medir los resultados?
 ¿Incluí resultados de aprendizaje de acuerdo a los niveles de la Taxonomía de Bloom?
 ¿Coinciden todos los resultados con las intenciones y el contenido del módulo?
 ¿Elaboré un número adecuado de resultados (máximo nueve por módulo)?
 ¿Es posible lograr los resultados dentro el tiempo con los recursos disponibles?

El desafío consiste en asegurar que exista vinculación entre métodos de enseñanza, técnicas
de evaluación, criterios de evaluación y resultados de aprendizaje. La relación entre
enseñanza, evaluación y resultados de aprendizaje contribuye a hacer más transparente y
comprensible la experiencia de aprendizaje global para los estudiantes.

20

El siguiente flujograma ayuda a clarificar los pasos del desarrollo, claridad y evaluación de los
resultados de aprendizaje:

Identifique metas y objetivos del módulo o
asignatura o comunidad de aprendizaje

Redacte los objetivos de aprendizaje utilizando las
directrices estándares

Desarrolle una estrategia de enseñanza-aprendizaje
que permita a los estudiantes lograr los objetivos del
aprendizaje

Diseñe el método de evaluación para medir si se
lograron los objetivos de aprendizaje

Modifique el contenido y la evaluación bajo la
perspectiva de una retroalimentación si fuera
necesario

El modelo de resultados de aprendizaje especifica el patrón mínimo aceptable para permitir
que un estudiante apruebe un módulo ó curso.

El desempeño de los estudiantes por encima de este nivel básico se diferencia aplicando un
criterio claro de calificación, que consiste en un enunciado que indica lo que el estudiante
debe demostrar para alcanzar calificaciones superiores. Estos criterios permiten diferenciar los
niveles de criterios, se espera que ellos opten por resultados correspondientes a los niveles
superiores.

Los Objetivos de Aprendizaje, resisten múltiples estrategias de evaluación, tal vez, el modelo
que más se ajusta en su compatibilidad para la evaluación se encuentra en las Rúbricas ó
Matrices de Valoración, metodología que presenta valiosas ventajas frente a otras alternativas
de medición del desarrollo de las competencias, especialmente en las áreas temáticas en que
se encuentra dificultad para operacionalizar.

21

6. MATRIZ E VALORACION
6.1 Diez pasos para elaborar una matriz o rúbrica de valoración6

1. Familiarícese con un buen modelo ya elaborado y probado, en el que se puedan identificar
los componentes de una matriz con las características que definen un trabajo de calidad.
Ejemplo:

Tabla Ejemplo de matriz de valoración.

Aspectos a Nivel de desempeño
evaluar
SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO
5 4 3 2

Desempeño Nivel excepcional Nivel de Nivel de Nivel de
de desempeño, desempeño desempeño desempeño
excediendo lo que supera lo estándar. Los por debajo de lo
esperado. esperado. Mínimo errores esperado.
nivel de error. no constituyen Presenta
amenaza. frecuencia de
errores.
Comprensión Demuestra total Demuestra Demuestra Demuestra poca
del problema comprensión del considerable comprensión comprensión del
problema comprensión del parcial del problema.
problema problema
Suficiencia de Todos los Casi todos los La mayor cantidad Muchos de los
la respuesta requerimientos de requerimientos de de requerimientos requerimientos de
la tarea están en la tarea están de la tarea están la tarea faltan en
la respuesta incluidos en la comprendidos en la respuesta.
respuesta. la respuesta.

EJEMPLOS DE MATRICES DE EVALUACION

6.2 MATRIZ DE VALORACIÓN PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL

Excelente Cumplió Bien Cumplió

Buen proceso de
Cumplido en la presentación Presenta el resumen y la
preparación, muestra
Preparación de los resúmenes aprovecha actividad planeada
profundidad en el
el tiempo para aclaraciones. sucintamente.
desarrollo del tema.

Domina el tema Logra explicar el tema Conoce el tema
propuesto, logra relacionando los diferentes superficialmente, logra
conectarlo y explicarlo aspectos de éste. La explicar los puntos
Sustentación Teórica
en sus diferentes evaluación tiene en cuenta planteados. La actividad
aspectos. La evaluación los diversos aspectos de evaluación es poco
logra analizar el tema. presentados. adecuada.

6

http://www.fiu.edu.co/fiu/TDR/projus/SLO%20Manual%20de%20implementacion%20facultades%20de
%20derecho%20pdf.pdf

22

Bien liderada, suscita Es Organizada, puede La dirige, no resalta los
Manejo de la
controversia y contestar los diferentes puntos más importantes
Discusión
participación. interrogantes. no llega a conclusiones.

Pertinente. Activa, es Oportuna, aporta buenos
Está presente. Presta
fundamental para el elementos, presta atención
Participación poca atención a las
buen desarrollo de a las distintas
distintas participaciones.
cada uno de los temas. participaciones.

2- Establezca claramente, de preferencia siguiendo la taxonomía de Bloom, los Objetivos de
Aprendizaje así como los comportamientos, las competencias y actividades en las que se
enfocará el proceso educativo.

3- Considerando las intencionalidades educativas, y analizando con cuidado la conducta,
competencia o desempeño a evaluar, identifique y diferencie los aspectos o
componentes a evaluar.

4- Diseñe la escala de calidad para calificar los niveles de desempeño que puede alcanzar el
estudiante; puede otorgar valores numéricos ó cualitativos.

5- Diseñe la escala de calidad para calificar los niveles de desempeño que puede alcanzar el
estudiante o dicente; puede ser con valores numéricos ó cualitativos. Ejemplo:

Calific Descripción cualitativa
ación
5 Demuestra total dominio de la conducta. Todos los requerimientos están
incluidos en el desempeño.
4 Demuestra considerable dominio de la conducta. Todos los requerimientos
del objetivo de aprendizaje están incluidos en el desempeño
3 Demuestra dominio parcial de la conducta. La mayor cantidad de
requerimientos del objetivo de aprendizaje están incluidos en el desempeño.
2 Demuestra poco dominio de la conducta. En el desempeño falla por ausencia
o manejo errado de varios de los requerimientos del objetivo de aprendizaje.
1 No manifiesta un desempeño relacionado con lo establecido en objetivo de
aprendizaje.
0 No responde. No intentó manifestar un desempeño de la conducta
esperada.

23

6. Escriba claramente los criterios de desempeño específicos que se van a utilizar para la
evaluación de los aspectos a evaluar. Los criterios deben permitir establecer qué tanto ha
aprendido o alcanzado el estudiante respecto de la conducta o competencia a desarrollar que
se estableció en el Objetivo de Aprendizaje
COMPETENCIA A EVALUAR: INDICADORES DE DESEMPEÑO

Aspectos a
evaluar

7. En las celdas centrales se describe de forma clara y concisa los criterios a utilizar para
evaluar los aspectos citados en el punto anterior. Estas celdas explican cuáles son las
características de un trabajo que recibirá aprobación y el que no la recibirá e incluye las
variaciones intermedias entre el uno y el otro. Ejemplo:

Indicadores de Nivel de desempeño
desempeño Bajo Básico Alto Superior
Formula Formula Formula Formula Formula preguntas
preguntas preguntas preguntas preguntas que claras y precisas que
incompletas, completas, suscitan requieren respuestas
incoherentes o coherentes y respuestas cortas y precisas.
contradictorias. con sentido discursivas,
argumentativas

8. Verifique que la gradación de la escala sea objetiva obvia y precisa para que haya diferencia
entre los distintos niveles que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema abordado. Al
evaluador que utilice la matriz no se le puede generar duda alguna sobre las diferencias entre
los niveles de desempeño, de otra manera la matriz que se construya no será confiable.

24

9. Practique el modelo o matriz: El ensayo del instrumento permite ajustarlo, mejorarlo, y en
esa medida aumenta su validez y confiabilidad

10. Presente y entregue la matriz validada a los estudiantes para que conozcan y se
familiaricen con las competencias a desarrollar, los componentes de las competencias, los
criterios y los niveles de desempeño que deben lograr y con los que será evaluado

7. EVALUAR MEDICION VS VALORACION

Evaluar no es medir, aplicando un instrumento a una dimensión física, dado que las cualidades
humanas no se muestran como objetos físicos.

7.1 LOS ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS EN SU PROPIA EVALUACIÓN

La evaluación no es una técnica
ES UNA CULTURA ESCOLAR

DESCRIPTORES
MEN 1 a 10 1a5 1 a 100
· Desempeño Superior 9.8- 10 4.8 -5 91 -100
· Desempeño Alto 8 -9.7 4.0 -4.7 76 -90
· Desempeño Básico 6 -7.9 3.1 -3.9 55 -75
· Desempeño Bajo 1 -5.9 1.0 -3 1 -54

Evaluar es una costumbre, un habitus como dice Bordiú
No es hacer exámenes, es una práctica instalada en las aulas

La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de
competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué
puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras.

7.2 LAS TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS

Las taxonomías o clasificaciones de objetivos facilitan el análisis y la reflexión sobre los
distintos objetivos de aprendizaje que se pueden proponer a los alumnos. Ayudan a dar forma
y enunciar de manera operativa las intenciones de aprendizaje, permiten organizar la reflexión
sobre lo que se hace en la asignatura, y facilitan la identificación de posibles omisiones en los
planteamientos didácticos.

25

LA TAXONOMÍA DE BLOOM

PARA LA ERA DIGITAL
Andrew Churches

Bloom y sus colaboradores analizaron las operaciones cognitivas que los estudiantes ponen en
funcionamiento para hacer las tareas que les demandan sus profesores, obteniendo seis
categorías jerarquizadas en el dominio cognoscitivo y cinco en el dominio afectivo, relacionado
con el desarrollo de actitudes.

Taxonomía SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome)

“SOLO (...) facilita una forma sistemática de describir cómo aumenta la complejidad de la
actuación de un aprendiz cuando domina muchas tareas académicas. Puede utilizarse por
tanto, para definir objetivos curriculares, que describan dónde deben estar operando los
estudiantes y para evaluar los resultados del aprendizaje, de manera que podamos saber en
qué nivel concreto se están desenvolviendo” (Biggs, 2005:60). Esta taxonomía incluye cuatro
grandes categorías

26

7.3 PROCEDIMIENTO PARA FORMULAR OBJETIVOS

Para formular los objetivos es necesario saber qué habilidades, conocimientos y actitudes se
deben desarrollar con ese programa. El mapa de competencias ayudará a hacer la
identificación de estos elementos.

7.4 CRITERIOS DE EVALUACION

En un proceso de evaluación, luego de definir criterios de evaluación debemos seleccionar
indicadores y evidencias, o sea, recoger indicios y señales que nos permitan decidir si los
criterios establecidos fueron o no alcanzados.

Los criterios son los Logros esperados en la competencia

27

Ejemplo de criterios

1. Tiene retos personales en campo del emprendimiento, los cuales son coherentes con
sus valores, las oportunidades del medio y su proyecto ético de vida.

2. Argumenta de forma clara, coherente y pertinente su idea de proyecto, y sabe
ofrecerlo a las personas y organizaciones a través de una estrategia pertinente.

3. Crea o adapta un proyecto de emprendimiento en el campo social o empresarial cuyas
metas, estrategias y planificación de recursos son coherentes entre sí, y responden a
un reto o problema.

Según Hadji (1997), la coherencia entre criterios e indicadores es lo que nos posibilita
equilibrar subjetividad y objetividad. Los indicadores deben develar el objeto de la evaluación.
Deben también ser representativos de la realidad evaluada, con significado frente a una
expectativa. No obstante, es importante afirmar que el significado no está en el indicador, sino
en la interpretación que el evaluador hace de ellos.

Una competencia implica7

1. Integrar conocimientos: ser competente supone no sólo disponer de un acervo de
conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes,… sino saberlos seleccionar y
combinar de forma pertinente.
2. Realizar ejecuciones: ser competente va ligado al desempeño, a la ejecución; es
indisociable de la práctica.
3. Actuar de forma contextual: no se es competente “en abstracto” sino en un contexto
(espacio, momento, circunstancias) concreto. Se trata, pues, de analizar cada situación
para seleccionar qué combinación de conocimientos necesito emplear (desestimando
otras posibilidades que no resulten pertinentes).
4. Aprender constantemente: la competencia se adquiere de forma recurrente, con
formación inicial, permanente y/o experiencia en el trabajo (o fuera de él). Por ello se
halla en progresión constante.

7
http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf

28

5. Actuar de forma autónoma, con “profesionalidad”, haciéndose responsable de las
decisiones que se tomen y adquiriendo un rol activo en la promoción de las propias
competencias.

La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja,
para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando
conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a
pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino proponer unas
situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la
competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una producción compleja
para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento
metacognitivo y estratégico (Bolívar, 2008, 184).

Pasemos de una evaluación de los aprendizajes a una evaluación para los aprendizajes

PROPUESTA DE FORMATO DE AFDM PARA EVALUAR POR COMPETENCIAS DESDE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

NOMBRE DEL MODULO PARA EVALUAR
CONSTRUCCIÓN DE BASES DE DATOS 1

Escala nacional

Evidencias
%Periodo
Competencias Resultados de
Indicadores

SUPERI
ESPECIFICA aprendizaje

BASIC

ALTO
BAJO

OR
O
DESCRIPTORES

SABER

INDICADORES BAJO BASICO ALTO SUPERIOR % SER P1 P2 P3 P4
1. Identifica los elementos
generales de un modelo o 1 0,25
Construir
Construir un Modelo de Datos conceptual

caso simple.
modelos

DE CONOCIMIENTO
2. Identifica los elementos
abstractos de generales de un modelo o 3
datos para caso más complejo.
tener un
bosquejo 3. Identifica detalladamente 25%
general de los elementos de un modelo 4
acuerdo a las o caso más complejo.
necesidades de 4 Analiza y establece
información, interrelaciones de los
empleando 4 5,00% 7,00% 8,00% 5,00% 25,00%
elementos de un caso
herramientas complejo
de
modelamiento HACER
adecuadas
PRODUCTO

INDICADORES BAJO BASICO ALTO SUPERIOR % HACER P1 P2 P3 P4
DE

1 Modela la estructura de la
3 60% 1,8
b de datos

29 | P á g i n a

30

2 Utiliza los conceptos de
3
modelado
3 Genera modelado
4
completo de la B Datos

4 4 15,00% 15,00% 15,00% 15,00% 60,00%

SER

INDICADORES % SER P1 P2 P3 P4
BAJO BASICO ALTO SUPERIOR
1 Es ordenado al plasmar
5 0,75

DE DESEMPEÑO
ideas en el documento
2 4
15%
3 3
4 Responsable con las 3,00
1 3,00% 4,00% 5,00% 15,00%
actividades asignadas %
23,00
PORCENTAJE TOTAL 23,00% 26,00% 28,00% 100,00%
%

2,8

En toda competencia es un requisito fundamental construir indicadores con el fin de evaluar el grado de aprendizaje de los estudiantes al finalizar un
determinado proceso o programa de formación primero para un nivel mínimo de desarrollo y luego para el nivel máximo, todo indicadores representa un
logro de la competencia

PORCENTAJE DE ESTA COMPETENCIA EN EL PPI 70 %

31

COMPETENCIA: CONSTRUIR UN MODELO DE DATOS CONCEPTUAL

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. 4,00
SABER

Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo. 3,00
Identifica detalladamente los elementos de un modelo o caso más complejo. 4,00
Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo 1,00
Modela la estructura de la b de datos 5,00
HACER

Utiliza los conceptos de modelado 5,00
Genera modelado completo de la B.datos 5,00
Participa en grupo generando propuestas 5,00
Es ordenado al plasmar ideas en el documento 4,00
Presenta informe de secuencia de trabajo 3,00
SER

Muestra interés por los ejercicios propuestos 2,00
Responsable con las actividades asignadas 4,00

GRAFICO O BOLETIN PARA LA ENTREGA DE CALIFICACIONES POR COMPETENCIAS

32

Identifica los elementos generales de un
modelo o caso simple.
4,00
Responsable con las actividades asignadas
4,00 modelo o caso más complejo.

3,00
Muestra interés por los ejercicios Identifica detalladamente los elementos de
propuestos 4,00 un modelo o caso más complejo.

2,00 SABER
conceptual
SER Analiza y establece interrelaciones de los
Presenta informe de secuencia de trabajo 3,00 1,00 elementos de un caso complejo
Procedimentales
Actitudinales

Es ordenado al plasmar ideas en el
4,00 Modela la estructura de la b de datos
documento HACER 5,00

Participa en grupo generando propuestas Utiliza los conceptos de modelado

5,00 Genera modelado completo de la B.datos
5,00

5,00

33

Identifica los elementos generales de un modelo o 3,00
caso simple.
Identifica los elementos generales de un modelo o 4,00
caso más complejo.
Identifica detalladamente los elementos de un 1,00
modelo o caso más complejo.
Analiza y establece interrelaciones de los elementos de 5,00
un caso complejo

34

modelo o caso simple.

Responsable con las actividades Identifica los elementos generales de un
asignadas 4,00 modelo o caso más complejo.
3,00

3,00

Muestra interés por los ejercicios Identifica detalladamente los elementos
propuestos SABER de un modelo o caso más complejo.
3,00

1,00
5,00

Presenta informe de secuencia de SER Analiza y establece interrelaciones de
4,00
trabajo los elementos de un caso complejo

1,00
5,00
HACER
Es ordenado al plasmar ideas en el
Modela la estructura de la b de datos
documento 3,00
5,00

5,00
Participa en grupo generando
Utiliza los conceptos de modelado
propuestas
Conceptual
Genera modelado completo de la procedimental
B.datos
actitudinal

35

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. 5,00
Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo. 5,00

Identifica detalladamente los elementos de un modelo o caso más complejo. 5,00

Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo 5,00


36

5,00
Identifica los elementos generales de un modelo
o caso simple.
5,00 5,00

Identifica los elementos generales de un modelo
Responsable con las actividades asignadas
o caso más complejo.

5,00
5,00
Identifica detalladamente los elementos de un
Muestra interés por los ejercicios propuestos
modelo o caso más complejo.
SABER

SER
5,00
Analiza y establece interrelaciones de los
Presenta informe de secuencia de trabajo
elementos de un caso complejo
5,00

HACER
Es ordenado al plasmar ideas en el documento Modela la estructura de la b de datos
5,00 5,00

Participa en grupo generando propuestas Utiliza los conceptos de modelado

5,00 5,00
Genera modelado completo de la B.datos
SABER HACER SER
5,00

PARA CADA UNO DE LOS PERIODOS

NIVEL DE APRENDIZAJE LOGROS ASPECTOS A MEJORAR

Nivel alcanzado a partir de la Logros obtenidos Aspectos en los cuales debe
matriz de evaluación teniendo como base la mejorar la persona
Matriz de Evaluación
Estudiante: xxxxxxx

NIVEL DE APRENDIZAJE LOGROS ASPECTOS A MEJORAR

Nivel IV de la competencia Proyecto creativo de Planear de forma más
Porcentaje de logro: 80% emprendimiento organizada los recursos del
Nota: 8.0 proyecto de emprendimiento

7.5 RECURSOS DE EVALUACION

BANCO DE RECURSOS DE EVALUACION PARA LOS ESTUDIANTES

Diseño de escenarios de evaluación auténtica de competencias
1. Definir Competencia → resultados del aprendizaje del módulo → criterios de
evaluación
2. Diseño de una tarea auténtica ↔ Diseño de una rúbrica de evaluación
3. Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje
4. Implementación de la evaluación:
• Heteroevaluación
• Auto-evaluación, evaluación entre iguales, coevaluación

Explicar los objetivos de aprendizaje antes y durante el desarrollo del modulo

•Definir los criterios de evaluación en el lenguaje de los estudiantes
•Usar palabras clave para hablar sobre aprendizaje
•Usar ejemplos comentados de las diferentes competencias
•Ofrecer a los estudiantes oportunidades para diseñar sus propios exámenes

Estrategias prácticas: co-evaluación y auto-evaluación

•Promover que los estudiantes evalúen su propio trabajo y el de sus pares
•Identificar las debilidades del grupo
•Apoyar la auto-evaluación de la confianza y la incertidumbre
•Promover la revisión de los estudiantes al final de la lección

37 | P á g i n a

38

Buscar e interpretar evidencias del aprendizaje y el rendimiento existentes (especialmente
mediante preguntas)

 Proporcionar retroalimentación para ayudar a los aprendices a entender sus
fortalezas y debilidades en su rendimiento actual, los estándares que se persiguen y
en qué forma pueden los aprendices mejorar.
 Ofrecer oportunidades a los aprendices para mejorar su trabajo
 Desarrollar la capacidad de los aprendices para comprender los estándares y auto-
evaluarse usando criterios y ejemplos/modelos.
 Estos elementos necesitan ser planeados como parte de la enseñanza

Lo que aprenden los alumnos.. Los procesos y las prácticas que conllevan al aprendizaje
Hay que observar a los estudiantes. Indicador de aprender a aprender, no se puede extraer los
procesos del aprendizaje del contexto.
Los niños aprenden en el contexto

Que funciona y que no funciona en el aula?

Preguntas que se hacen

• ¿Cuáles son las implicaciones de los cambios en las prácticas en el aula para el
desarrollo profesional del profesorado?
• ¿Cómo puede ser diseminado el conocimiento que los maestros crean acerca de lo que
funciona?
• ¿Qué condiciones en las escuelas posibilitan que esto ocurra?

¿Cómo puede la evaluación para el aprendizaje ser desarrollada dentro de un modelo de
aprender cómo aprender y que esté embebido en el aula, sin un intenso soporte externo?
¿Qué condiciones en las escuelas y las ‘redes’ apoyan la creación y la expansión de tal
conocimiento y tales prácticas?

7.6 TIPOS DE EVIDENCIA PARA EL EJERCICIO EVALUATIVO

La diferencia entre homogeneidad y diversidad ver página 43

• El alcance del cumplimiento de la Competencia puede ser observado a través de la
calidad de las evidencias.
• Tipos de evidencias:

39

Evidencia de Conocimiento: incluye el conocimiento de lo que Evalúa
tiene qué hacerse, cómo debe hacerse, por qué debe hacerse Conocimiento
y lo que tendría qué hacerse si las condiciones cambian.
Implica conocimiento de teorías, principios y habilidades de
orden cognitivo.
Evidencia de Desempeño: es el comportamiento en Evalúa
condiciones específicas, de modo que se puede inferir que el COMPETENCIAS
desempeño esperado se ha logrado de manera definitiva. En
este desempeño debe hacerse evidente el dominio del
conocimiento.

Relaciones entre Competencias y Evidencias

– Las evidencias (según la metodología Tuning) deben ser formulados en términos de
Competencias.
– Las evidencias son los requisitos mínimos de una unidad o los programas y son
expresados en términos de lo que el principiante sabe (conoce) y es capaz de hacer al
final de la experiencia de aprendizaje.
– Las Competencias pueden ser desarrolladas a un mayor grado que el nivel requerido
por la evidencia.

Conviene distinguir diversas fases en el proceso de incorporación de un sistema para evaluar
competencias:

1º.- Selección de las Competencias específicas y genéricas que el estudiante
desempeñará en el trabajo de prácticas y sobre las que se centrará la observación del
evaluador.

2º.- Establecimiento de tres niveles de dominio para cada una de las competencias. El
nivel de dominio de cada competencia puede elaborarse en función de las siguientes
dimensiones: Profundización en los contenidos, desempeño autónomo y complejidad
de las situaciones o contextos de aplicación.

Señalamos estos tres criterios en razón de las siguientes consideraciones.

 En primer lugar, para ser competente en algo, se requiere un cierto conocimiento, que
podrá ser mayor o menor en función de la necesidad de dicho conocimiento para
resolver el problema o tarea planteada.
 En segundo lugar, una competencia requiere un nivel de autonomía personal. Si para
resolver un problema, la persona necesita constantemente de supervisión, consejo o
asesoramiento, se puede afirmar que no es suficientemente competente en ello.

 En tercer lugar, la competencia a demostrar está en función del contexto situacional
en el que debe ejercerse la competencia y la complejidad de esta situación es un
elemento clave.

40

7.8 EVIDENCIA
1. Son pruebas que presentan los estudiantes para demostrar sus competencias
2. Permiten valorar los criterios
3. Permiten organizar el proceso de aprendizaje
4. Dan claridad a los estudiantes frente a cómo deben demostrar su aprendizaje
5. Permiten documentar el aprendizaje de los estudiantes a través de un portafolio

Tipos de evidencias

Tipo Ejemplos

Evidencia de CONOCIMIENTO -Pruebas escritas abiertas
-Pruebas escritas cerradas
-Pruebas orales
-Ensayos
Evidencias de HACER -Audios y videos
-Testimonios
-Registro de observaciones
Evidencias del SER -Registro de actitudes
-Pruebas de actitudes
-Autovaloración
-Sociodramas
Evidencias de PRODUCTO -Documentos de productos
-Proyectos
-Informes finales
-Objetos
-Creaciones
-Servicios prestados

41

A la hora de evaluar, si tenemos en cuenta estas tres condiciones nos facilita la
determinación previa del nivel que deseamos establecer la competencia.

Profundización Autonomía Complejidad

Nivel 1
Basándose en normas y criterios básicos de Comportamiento demuestra un dominio de los
contenidos básicos. Necesita orientación y supervisión. Canaliza los casos difíciles a otro nivel.
Afronta situaciones sencillas y resuelve problemas habituales en contextos estructurados.

Nivel 2
Selecciona la información más importante de la situación de forma sistemática y fluida,
aplicándola con eficacia. Desarrolla todo el curso de la actuación. Asume riesgos y toma
decisiones en el contexto de situaciones nuevas. Interviene en situaciones menos
estructuradas y de creciente complejidad.

Nivel 3
Anticipa, planifica y diseña de manera creativa respuestas y soluciones a situaciones
complejas. Asume riesgos y emprende actuaciones con total independencia
Se desenvuelve en situaciones complejas, hallando soluciones integrales y globales.
Tiene muy en cuenta las interrelaciones y la transferibilidad de las mismas.

Aprendizaje diferente performance= resultado de rendimiento
Evaluación para el aprendizaje

42

La combinación de los métodos de enseñanza y aprendizaje para el logro de resultados de
aprendizaje y de las competencias identificadas en cada una de las IE, implican también
modificaciones en los métodos y criterios de evaluación, en función no solo de contenidos
sino también de habilidades, destrezas y valores.

Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes
contextos de aprendizaje

CICLO DE APRENDIZAJE

Sistema de evaluacion por competencias afdm 2009

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

En vedette

En vedette (20)

Similaire à Sistema de evaluacion por competencias afdm 2009

Similaire à Sistema de evaluacion por competencias afdm 2009 (20)

Sistema de evaluacion por competencias afdm 2009