Educación especial

UNIVERSIDAD NACIONAL “SIGLO XX”
Vicerrectorado-Dirección General Académica
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA
MODALIDAD A DISTANCIA
Llallagua, Norte Potosí
2017
MÓDULO V: EDUCACIÓN ESPECIAL
UNIDAD I: TEORÍAS DE APRENDIZAJE

INDICE GENERAL
Presentación
Instrucciones
Competencias Esperadas
1. Reseña historia de la Educacion Especial
1.1. Los primeros sistemas de educación
2. Población con discapacidad en Bolivia
2.1. Situación educativa de las personas con discapacidad
3. Teorías de Aprendizaje en Educación Especial
3.1. Perspectivas actuales de las Necesidades Educativas Especiales (nees)
3.2. La Educación Especial- Principios y Modelos de integración
3.3. Un nuevo enfoques frente a la diversidad
a) Normalización
b) Individualización
c) Sectorización
d) Integración
3.4. Los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales y el rol del docente
4. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial
4.1. Las neurociencias y el proceso de aprendizaje
4.2. Principios básicos de la neuropsicología
4.2.1. Recuperación neuronal
4.2.2. Alteraciones cognitivas
A. Funciones Cognitivas Superiores
B. Funciones de comunicación y expresión:
C. Funciones físicas:
D. Actividades de la vida diaria, la capacidad de mantener una
rutina y un orden en el proceder diario:

4.2.3. Tiempo de tratamiento
4.2.4. La recuperación neuropsicología
5. Las Discapacidades en la Educación Especial
5.1. La Discapacidad Física
5.2. Parálisis cerebral infantil
5.2.1. ¿Cuáles son las señales de la parálisis cerebral?
5.3. La Discapacidad Intelectual
5.4. La Discapacidad de los déficits perceptivos
5.4.1. Las Discapacidades sensoriales
5.4.1 La Discapacidad Auditiva
5.4.1.1. Condiciones de su origen
A) Hereditarias genéticas
B) Adquiridas
5.4.2. La Discapacidad Visual
A) Enfermedades visuales de origen hereditario:
B) Enfermedades oculares de origen congénito:
C) Enfermedades oculares de origen accidental
5.4.2.2. Personas con capacidades excepcionales
Autoevaluación
Actividades
Glosario
Bibliografía De Referencia
Direcciones Virtuales Recomendadas

Presentación
El compendio que se presenta, se constituye en un manual básico de conocimientos
sobre la Educación Especial, sus características y perspectivas que permitan su
aplicación adecuada en el ámbito educativo.
En esta época de cambio todo docente está en la obligación de conocer la evolución
y los fundamentos de la Educación especial a través de su desarrollo socio histórico
educativo en general, que presenta el dosier
El abordaje de la temática, de las Necesidades Educativas Especiales (NEE), en el
entender que la educación es un proceso interactivo entre todos los participantes,
enfatizando así el rol y la responsabilidad en dicho proceso.
Esta primera aproximación conceptual, facilitará las posteriores unidades, por lo cual
se le sugiere tomar en cuenta dicho proceso en la construcción de su propio
aprendizaje.
Para la construcción de las orientaciones sobre la Educación Especial, se describirá
la pluralidad de enfoques teóricos existentes, que aportan a la comprensión de dicho
fenómeno con el propósito de develar las representaciones frente a la temática y las
condiciones propuestas para una atención posible, adecuada y oportuna.
Por lo cual, le invitamos a ser partícipe activo de las diversas dimensiones de la
Educación Especial. Asuma actitudinalmente qué papel le corresponde potenciar
para intervenir efectivamente esta temática tan valiosa para los profesionales en
educación, investigadores y padres de familia en el desarrollo integral del ser
humano.

Instrucciones
El objetivo fundamental es proporcionar de herramientas técnicas plasmadas en un
badajee de teorías científicas vigentes, de tal manera que estas sean integradas a
las relaciones vivenciales que permite su experiencia de docente, y le permitan
encontrar estrategias de intervención educativas de acuerdo a sus necesidades
particulares.
Por lo cual se recomienda:
1. Revisión de la literatura, haciendo hincapié en la síntesis de cada tema
2. En la lectura que realice, podrá identificar una secuencia adecuada que le
facilitará un aprendizaje significativo.
3. Resuelva las actividades de evaluación que se le sugiere en el texto, de esta
manera retroalimentará los contenidos abarcados.
El presente dosier cuenta con una estructura sistemática, de tal manera que se
promueve un aprendizaje propio y significativo, que puede complementar con los
diferentes medios virtuales y teóricos que se sugiere en la bibliografía.
Finalmente, a través de los diferentes medios que ofrece la universidad siglo XX,
usted puede realizar cualquier consulta u retroalimentación sobre la materia.
La tutora

Competencias Esperadas
 Reflexiono en torno a los enfoques de la Educación Especial vigentes en la
actualidad y que determinan el desarrollo de diferentes visiones y modalidades
educativas, para la población que presenta Necesidades Educativas
Especiales (NEE) en el sistema educacional.
 Aplico los conocimientos teóricos y técnicos sobre la Educación Especial al
trabajo pedagógico en la educación regular, a través del estudio de casos que
me permitan comprender su valor teórico y práctico.
 Investigo y sintetizo las características individuales de los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE), por medio de la observación en
aula para detectar sus características y vincularlas al proceso enseñanza
aprendizaje

6. Reseña historia de la Educacion Especial
Los primeros vestigios de la Educación Especial en Bolivia, se remiten al Incario
(aunque no se hablaba de educación especial aún), donde se evidencia en los
escritos de Guamán Poma de Ayala, que la sociedad estaba dividida en callejones y
uno de ellos estaba destinado a las personas con discapacidad; a quienes se les
asignaba trabajos de acuerdo a sus capacidades. Esta práctica se ha perdido con la
colonización; en Bolivia, se han impuesto recetas y modelos europeos para su
atención centrando su trabajo en un enfoque médico asistencial.
En la Década de 1920 a 1930, surgen las primeras experiencias de Educación
Especial en la ciudad de Potosí con David Meleán y en Oruro con Ricardo Cortez.
En 1945, se dicta la Ley que crea el Patronato Nacional de Ciegos y Sordomudos
con el objetivo de promover la rehabilitación de las personas ciegas y sordas.
En 1955, se dicta el Código Nacional de la Educación Boliviana que contempla la
creación del Departamento de Educación Especial.
En 1957, se dicta la Ley que crea el Instituto Boliviano de la Ceguera y concluye el
funcionamiento del Patronato nacional de Ciegos y Sordomudos.
Éste periodo, se caracteriza por el surgimiento de centros de atención e internados
que atendían a las personas con discapacidad y está marcada por un enfoque
clínico y de rehabilitación que generó la desestructuración familiar de niños con
discapacidad que requerían servicios especializados.
A partir de 1981, en celebración del año internacional de la persona impedida, se
inicia la elaboración de la Ley del Impedido que permanece por 15 años en la
Cámara de Senadores y Diputados. Paralelamente a esta normativa, se crean
Centros de Educación Especial en cada uno de los Departamentos y regiones de
Bolivia.

En 1994, a través de la Convención Internacional de la Declaración de Salamanca,
se genera una gran influencia en la promoción de la integración educativa de
personas con necesidades educativas especiales al sistema educativo regular
permitiendo la revolución conceptual del enfoque de atención clínica al enfoque
psicopedagógico.
El mismo año, la Ley de la Reforma Educativa 1565, promueve la integración de
niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular sin haber logrado
resultados satisfactorios debido a que no se contemplaron los procesos de
sensibilización a la comunidad educativa, la formación docente y la inversión
económica que esta tarea requiere.
Actualmente, la sociedad boliviana en general, carece de información y conocimiento
acerca de la discapacidad, este vacío en los distintos ámbitos sociales ha llevado a
dar distintas explicaciones sobre las causas o sus diversos significados y a
desarrollar prácticas sociales, sustentadas en creencias, prejuicios, estereotipos y
otras formas que se manifiestan en la discriminación y exclusión social en mayoría
de los entornos culturales; motivo por el cual se crearon normativas nacionales como
la Ley de la persona con discapacidad (Ley 1678) y el Plan Nacional de Igualdad y
Equiparación de Oportunidades que promueven el respeto a los derechos, de
igualdad, equidad e inclusión social, para construir una sociedad que sea el espacio
legítimo de y para todos .
6.1. Los primeros sistemas de educación
Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características
comunes; enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el antiguo
Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los
principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma semejante,
en la India la mayor parte de la educación estaba en manos de sacerdotes. La India
fue la fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en sus instituciones a los
escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano Oriente. La educación

en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con
las enseñanzas de Confucio, Lao-tsé y otros filósofos. El sistema chino de un
examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido hasta el
presente siglo, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para
puestos importantes en el gobierno.
Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron muy
ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los
sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como
las matemáticas y la música.
La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos
antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos
conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la
actualidad, la religión sienta aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la
escuela. La Tora sigue siendo la base de la educación judía.
7. Población con discapacidad en Bolivia
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS-1974), un promedio del 10% de la
población mundial tiene alguna discapacidad, tomando en cuenta esta referencia
internacional en Bolivia se estima que existen 827.432 personas con discapacidad,
distribuidas en:
 3.5% de personas con discapacidad sensorial,
 3% con discapacidad intelectual,
 3% con discapacidad física y
 0.5% de las personas con otras discapacidades.
En Bolivia, a la fecha no se ha realizado un censo real (especifico) para determinar
la cantidad de personas con discapacidad y sus necesidades, en su generalidad los

primeros intentos de obtener datos de personas con discapacidad estuvo relacionado
con el área laboral en el año de 1998.
El Censo Nacional de Población y Vivienda 2001, incorpora una de sus preguntar
relacionadas a las personas con Discapacidad. Según la información establecida en
el CENSO 3de un total de 1.977.665 hogares existen en Bolivia el 3.0% por ciento de
los de ellos reportan que tienen en su hogar por lo menos a una personas con
discapacidad física, esto equivale a 61.145 hogares, de los cuales el 43% están
ubicadas en el área rural y el 57% en el área urbana. Sin duda esta información aún
es insuficiente e incompleta porque solo incluye a personas con discapacidad física y
no otro tipo de discapacidad intelectual, psicológica, etc.)
Según otro estudio realizado por el INE, “Encuesta Mejoramiento de las Condiciones
de Vida2001” (MECOVI 2001) se devela el porcentaje de personas con discapacidad
según tipo de discapacidad: a) mental, b) visual, c) Auditiva y/o de habla, d) Física y,
e) otros.
Este estudio establece los siguientes datos de las personas con discapacidad:
 38.5% personas con discapacidad física,
 22.0% personas con discapacidad auditivos y/o de habla,
 18.0% personas con discapacidad mental,
 11.0% personas con discapacidad visual,
 9.0% personas con otro tipo de discapacidad.
Esta ausencia de información a nivel nacional nos hace pensar que en la mayoría de
los casos la discapacidad es producto del alto costo social de la pobreza, las
condiciones de vida, el atraso estructural, los efectos nocivos de un desarrollo
mercantil y crecimiento económico que no tienen límites y promueve exclusión social,
política y prácticas atentatorias a la integridad humana que derivan en el aumento del

porcentaje de personas con discapacidad. La discapacidad, por lo general, ha sido
tratada como un asunto privado, confinado a los espacios familiares más íntimos. Su
conversión en problema público reconocido y legitimado por el Estado y la sociedad,
es base para su tratamiento como política pública, proceso que se ve limitado
porque la discapacidad no es aún asunto de prioridad pública y, por tanto, de la
política social. Su tratamiento no ha superado el enfoque filantrópico vigente por
décadas con una visión compasiva y asistencialista.
7.1. Situación educativa de las personas con discapacidad
Las personas con discapacidad en Bolivia al presente no cuentan con un sistema
Educativo acorde a sus necesidades de aprendizaje y al desarrollo de sus
potencialidades. Actualmente más del 6 % de la población en etapa escolar son
personas con necesidades educativas especiales. Las instituciones sólo acogen el
3.8 % con un currículo e infraestructura no adaptada a sus capacidades y
necesidades.
En todo el país, existen 121 centros de educación especial en el área alternativa,
que prestan servicios educativos de acuerdo a una categorización realizada según
la clasificación actual del Sistema de Información Educativa. 1
Sin embargo, su
calidad de enseñanza no garantiza la integración educativa, entendida ésta
básicamente, como la inclusión de la población con discapacidad en edad escolar a
las escuelas de educación regular, por estar limitados en: recursos económicos,
recursos humanos, programas de capacitación y actualización permanente de los
maestros. Por otra parte más de la mitad de los centros de educación especial son
de convenio y pertenecen a organizaciones no gubernamentales que cobran sus
servicios, lo que significa que la educación de las personas con discapacidad no es
gratuita. Además de que no se cuenta con información acerca de cuántos niños y
niñas con discapacidad se encuentran excluidas/os del sistema escolar.
1
Kamijo, T. Estudio Estadístico de la población con necesidades educativas que asisten a los centros
de educación alternativa; Ministerio de Educación y JICA; 2006.

La escuela ejerce aún formas condenatorias por la condición de discapacidad que
concluye en un sistemático aislamiento con prácticas segregacionistas, que es
reproducido en todas las esferas del ciclo vital, traduciéndose en la recurrente y llana
exclusión social y educativa. Existen escuelas regulares que admiten a escolares con
discapacidad, empero este acceso no está acompañado por ambientes de
aprendizaje adecuados a las necesidades especiales. El personal docente no tiene la
preparación adecuada para esta tarea, dada que su función aún esta influenciada
por estereotipos y prejuicios extendidos en la comunidad educativa. En realidad el
sistema educativo en su concepción, estructura, organización y gestión, no responde
a las necesidades educativas especiales que tienen las personas con discapacidad,
provocando la exclusión escolar.
Los Centros de Educación Especial presentan problemas de cobertura, de calidad y
de logro educativo; si bien han dado respuestas, no consideran los distintos grados
de discapacidad y en la práctica han coexistido enfoques que han consolidado la
institucionalización, con la búsqueda del “refugio” y han promovido la ruptura de una
educación en el marco de la vida cotidiana familiar, barrial, de la comunidad.
De acuerdo al estudio estadístico de la población con necesidades educativas
especiales que asiste a los centros de educación alternativa, realizado por el
Ministerio de Educación y Culturas y la Agencia de Cooperación Internacional del
Japón–JICA, se tiene la siguiente evolución:
El año 2001 de un total de 254.489 niños, niñas, adolescentes con necesidades
educativas especiales se atendió a 6.477, lo que significa solamente el 2.55% de la
población potencial, sin embargo en el año 2004 se logra atender al 3.08% de la
población potencial que asciende a 281.098 niños, niñas y adolescentes
comprendidos entre 0 a 20 años de edad, es decir que más o menos 97% de

alumnos con discapacidad no reciben ningún servicio educativo especializado, con
excepción de casos menores que asisten a la educación formal2
.
La atención a la discapacidad en el sistema educativo se ha visto obstaculizada por
la ausencia de políticas de formación especializada de docentes y profesionales. Las
pocas ofertas de formación no responden a las necesidades de la población con
necesidades educativas especiales.
Al no existir propuestas de formación en Educación Especial en las ni universidades
públicas, emergieron algunas ofertas de formación a nivel privado que no responden
a las necesidades educativas de la población con discapacidad. Por otro lado, a nivel
de las normales existen algunas experiencias aisladas de formación docente en
Educación Especial y por tratarse de las primeras experiencias no responden a los
requerimientos de formación especializada en las diferentes áreas de atención.
(Discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad intelelectual).
Pese a que existe una normativa educativa que visibiliza a las personas con
discapacidad, la exclusión y discriminación aún están presentes en las prácticas del
Sistema Educativo Nacional Boliviano que se evidencia en los siguientes aspectos:
 La integración educativa de niños con necesidades educativas especiales se
da en bajos porcentajes y en condiciones de desigualdad en el acceso a la
información (comunicación) y al currículo escolar (Adaptaciones curriculares).
 Infraestructura inadecuada que no responde a sus necesidades de acceso
físico.
 Los docentes del área regular no tienen formación especializada para atender
a esta población.
2
Kamijo Takako; estudio estadístico de la población con necesidades educativas especiales que asiste a los
centros de educación alternativa; Ministerio de Educación y culturas y JICA; 2006

 La comunidad educativa (profesores, alumnos, personal administrativo y
padres de familia no están sensibilizados ni informados sobre la temática
discapacidad.
 En Bolivia, existen pocas ofertas de formación en Educación Especial y en su
mayoría son iniciativas privadas.
 Los docentes y profesionales (fonoaudióloga, fisioterapeuta, estimuladora
temprana, terapeuta ocupacional, etc.) que trabajan en los Centros de
Educación Especial y que tienen muchos de experiencia no cuentan con
ofertas de actualización y no son reconocidos adecuadamente.
 En Bolivia, se desarrollaron experiencias en integración escolar, que en su
mayoría, no han dado resultados positivos ya que no se tomó en cuenta
aspectos fundamentales como la sensibilización a la comunidad educativa,
capacitación docente, adaptaciones curriculares, infraestructura adecuada,
apoyo de los padres, etc.
 Los Centros de Educación Especial, no están equipados en su totalidad
adecuadamente para atender a la población con necesidades educativas
especiales.
 Existen organizaciones no gubernamentales que apoyan a la población con
discapacidad, brindándoles servicios de educación que no están reconocidos
a nivel gubernamental.
A nivel de salud, los centros hospitalarios no son de fácil acceso, el personal de
salud en su mayoría, no está sensibilizado, concientizado ni informado sobre el trato
a las personas con discapacidad; persistiendo en este sentido, la visión médica de
rehabilitación.
En el ámbito laboral, se evidencia aún una fuerte discriminación hacia las personas
con discapacidad; la tasa de desempleo estimada por las organizaciones de y para
personas con discapacidad oscila entre el 60% y el 85%, las principales barreras

para el acceso a un empleo son la falta de fuentes de trabajo, la falta de
capacitación técnica o profesional de las personas con discapacidad.
A nivel comunicacional, en Bolivia, las personas con discapacidad visual y auditiva,
no tienen acceso a la información en Braille ni en Lengua de Señas Bolivianas en
ningún servicio público. Por otro lado, en Bolivia, existen muchas barreras
arquitectónicas que deben enfrentar las personas con discapacidad en su cotidiano
transitar; las escuelas, servicios públicos, calles de las ciudades, incluso en el área
rural no existe caminos, ni señalización; estos aspectos imposibilitan su
accesibilidad.
8. Teorías de Aprendizaje en Educación Especial
La Educación Especial, se ha hecho cargo de la población escolar con discapacidad
o dificultades más severas de aprendizaje. Desde sus inicios, estuvo estrechamente
vinculada con las ciencias de la medicina y la psicología, disciplinas que
condicionaron su desarrollo y evolución desde una concepción fundamentalmente
orgánica e inherente al individuo. Poco a poco, gracias a los avances de la sociedad
contemporánea, especialmente en los últimos 25 a 30 años, se han desarrollado
nuevas perspectivas de la Educación Especial. La evolución de este proceso se ha
caracterizado por ir abandonando el enfoque médico o rehabilitador, para ubicarse
más bien en un marco predominantemente educativo, que no sólo permite mejorar
las condiciones del proceso de enseñanza aprendizaje de la población que presenta
necesidades educativas especiales, sino de la diversidad de estudiantes que forman
parte del sistema escolar.
8.1. Perspectivas actuales de las Necesidades Educativas Especiales (NEEs)
A partir del siglo XX, se origina la pedagogía diferencial, referida a una educación
especial institucionalizada; a la par de estos avances “proliferan las clases especiales
y las clasificaciones de niños según etiquetas; los Centros de Educación Especial se
multiplican y se diferencian en función de las distintas etiologías: ciegos, sordos,

deficientes mentales, parálisis cerebral, espina bífida, dificultades de aprendizaje,
etc. Estos centros especiales constituyen un subsistema de Educación Especial,
diferenciado dentro del sistema educativo general.” (Mamani Vilelo, 2005).
En la actual clasificación de la O.M.S.(2001), la discapacidad se utiliza como término
genérico para hacer referencia a deficiencias, limitaciones en la actividad y
restricciones en la participación. La discapacidad se concibe como un fenómeno
multidimensional, resultante de la interacción de las personas con el entorno. En esta
clasificación se utiliza un enfoque biopsicosocial, en el que se integran las diferentes
dimensiones de la salud desde una perspectiva biológica, individual y social.
Considera la evaluación de diferentes componentes relacionados con el
funcionamiento y la discapacidad (funciones, estructuras corporales y deficiencias;
limitaciones en la actividad y restricciones en la participación), así como de los
factores contextuales, partiendo del ambiente más inmediato al individuo y llegando
hasta el entorno general.
Frente a estos cambios, surge un nuevo modelo de educación especial y
actualmente se maneja el término de estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales, dentro del cual podemos incluir no sólo a los estudiantes que tienen
deficiencias sensoriales, físicas o intelectuales, sino a los que presentan dificultades
en la adquisición de aprendizajes indirectos debido a problemas de orden
madurativo, los que presentan dificultades derivadas de deficiencias socioculturales y
aquéllos que las presentan como consecuencia de inadecuadas intervenciones
metodológicas de la propia escuela. (García y Martínez, 1990).
Así la Educación Especial ya no se concibe como
una educación diferente para estudiantes/as
diferentes, sino al contrario se define como el
conjunto de recursos materiales y personales
puestos a disposición al sistema educativo para
que éste pueda responder a las necesidades de
todos los estudiantes/as. (Mamani Vilelo, 2005).

8.2. La Educación Especial- Principios y Modelos de integración
Inicialmente debemos partir del concepto de diversidad, que tiene una referencia tan
amplia que incluye las dificultades de aprendizaje, las discapacidades físicas,
psíquicas y sensoriales y también los grupos de riesgo, las minorías étnicas, etc.
La diversidad es lo común en el universo, en la sociedad y en la familia, pero esa
diversidad que atrae, también repele al mismo tiempo y se contrapone a otra
tendencia, la de homogeneizar e igualar las cosas. Por lo cual todo lo que no es
parecido o igual a lo de uno, lo consideramos como algo raro.
Hoy estamos acostumbrados a caracterizar el mundo en que vivimos como
complejos, diversos y plurales. La diversidad es una realidad observada pero que
además es inherente al ser humano aunque se manifieste de maneras distintas en
cada uno de nosotros.
Hablamos de un principio de integración en el que se hace referencia a una
educación que tome en cuenta la diversidad, es decir, la posibilidad de ofrecer a
cada estudiante la oportunidad de que desarrolle, hasta donde le sea posible, a partir
de sus propias aptitudes y capacidades llevando a cabo una intervención psico-
educativa que atienda a las características personales y necesidades educativas que
demande cada sujeto.
De esta manera pasamos de la discriminación a la
integración, provocándose una evolución desde la
homogeneidad de los estudiantes al respeto por la
individualidad, tratando de que estos niños y
jóvenes logren fines educativos comunes a todos.
Si tenemos en cuenta este punto, estos niños y
jóvenes con necesidades educativas especiales,
requieren una intervención específica del docente,
de los recursos a utilizar, como así también, el
asesoramiento de un profesional capacitado para
ello.

Las diferencias entre las personas a la hora de aprender y las implicaciones que
tienen para una educación eficaz, es el objeto de toda innovación destinada a
mejorar los resultados educativos. Los estudiantes son diferentes en intereses,
estilos de aprendizajes, motivaciones, y hasta en el tiempo que necesitan para
aprender, y esta diversidad requiere un enfoque distinto y diferentes grados de ayuda
educativa.
La atención a la diversidad implica el reconocimiento de la otra persona, su
individualidad, originalidad e irrepetibilidad. Supone promover el respeto a la
individualidad, la atención y adecuación a los ritmos personales.
Garanto, (1994) afirma que toda persona tiene cabida dentro del concepto de
diversidad, desde las más capaces hasta las más necesitadas, las que viven en
ambientes desfavorecidos, las que forman parte de las minorías vulnerables, étnicas
y culturales, hasta las mayorías más favorecidas.
Así, cada persona, cada estudiante tiene una diversidad de necesidades educativas
personales divididas en múltiples factores (género, edad, etapa de desarrollo
madurativo, motivación, intereses, estilos de aprendizajes, expectativas, procedencia
socioeconómica, etc.).
Crear ambientes de aprendizaje que respondan a las diversas necesidades del
estudiante es un reto continuo de cualquier proceso educativo. Una educación
adaptada a la diversidad tiene como presupuesto básico que el aprendizaje se
optimiza cuando se le proporciona al estudiante experiencias que se construyen a
partir de su competencia inicial y que respondan a las necesidades de su
aprendizaje.
8.3. Un nuevo enfoques frente a la diversidad

Dentro de algunas corrientes pedagógicas actuales, se citan cuatro principios
básicos sobre los cuales se enmarcan las Necesidades Educativas Especiales, las
mismas se refieren a la:
e) Normalización: Que implica que en lo posible la persona con
discapacidad debe tener los mismos derechos y obligaciones que los
demás miembros de la sociedad; esto no significa negar la
discapacidad, sino tender al desarrollo de las capacidades individuales
de cada sujeto recibiendo atención particular a través de los servicios
ordinarios y propios de la comunidad, teniendo presente que solo en los
casos necesarios podrá recibirla en instituciones específicas.
f) Individualización: Que responde a criterios particulares en cuanto a la
intervención profesional y terapéutica. (adaptación curricular,
metodología especial, etc.)
g) Sectorización: La misma responde a que los servicios educativos
especiales sean brindados en el lugar donde el estudiante con
discapacidad vive y se desarrolla. Es decir instrumentar los medios
para que se preste servicio aún cuando no existan en el lugar
instituciones específicas.
h) Integración: Que se desprende del principio de normalización, en
cuanto a que en la utilización de los dispositivos de la técnica y de la
organización de los servicios sociales, procurará que los estudiantes
con discapacidad reciban la asistencia necesaria en el seno de los
grupos normales y no de forma segregada
En esta temática, lo que a muchas Unidades Educativas y profesores les ha
desconcertado y ha roto su estilo habitual de trabajo es la enorme heterogeneidad de
los estudiantes a los que deben atender. Heterogeneidad presente dentro de un
mismo grupo, lo que hace prácticamente imposible seguir un sistema común de
trabajo. Y ahí es donde comienza toda la problemática de la segregación y de la
exclusión que debemos hacer frente.

Como cualquier proceso de avance social, el que ha ido aproximándonos a una
visión más completa y compleja de las necesidades educativas de los sujetos, no ha
sido ni rápido ni fácil. Los avances y retrocesos han sido constantes y las
incertidumbres, permanentes. Tan pronto parecía como que se estaba avanzando de
una manera firme hacia el reconocimiento del criterio de la normalización de los
procesos educativos, también aparecían fuertes retrocesos en la interpretación de las
normas o en la forma de afrontar los nuevos retos que la integración (y sobre todo, la
inclusión) planteaban.
8.4. Los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales y el rol del
docente
El término “estudiantes con necesidades educativas especiales” fue acuñado para
definir a aquellos estudiantes que presentan unas dificultades de aprendizaje que
hace necesario disponer de recursos educativos especiales para atenderlos.
Establece un MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL Que conceptualiza
a la persona con necesidades educativas especiales desde una visión holística, bio-
psico-social, considerando sus potencialidades y condiciones que la hacen ser
diferente. Que consolida elementos fundamentales para la atención integral del
educando en cada etapa del desarrollo, constituyendo a su vez un eje vertical
articulador en el continuo de atención de la persona desde el nacimiento hasta la
adultez.
Que implica la interdisciplinariedad como un referente teórico y metodológico en
términos de conocimiento, organización y actitud de los equipos de profesionales
responsables de la atención integral de la población con necesidades especiales.
El Docente ejerciendo los Principios Pedagógicos debe considerar la diferencia
individual de los educandos, la heterogeneidad de la población con necesidades
especiales, las fases del aprendizaje, el nivel de desarrollo y el contexto escolar,
antes de implementar, recursos, métodos y estrategias de aprendizaje.

Destacando la organización de los grupos como un hecho natural, respetando su
edad cronológica, la diversidad, sus intereses, los diferentes niveles de desarrollo,
como referentes que responden a un planteamiento científico, donde se parte, que el
desarrollo individual y colectivo, se potencia en la interacción entre expertos y
novatos, mediadores pares y adultos.
Igualmente, la persona con necesidades especiales de los diferentes grupos etáreos,
dispondrá durante su orientación y exploración vocacional de medios de expresión y
de estímulo a su creatividad y autorealización, en las diferentes áreas académicas,
como por ejemplo, a través de situaciones y vivencias en el campo de las artes y del
mundo estético, así como en la Educación Física, Deporte y Recreación,
promoviendo la adquisición y desarrollo de hábitos, capacidades, conocimientos y
valores que contribuyan al desarrollo armónico e integral de la personalidad del
individuo y al mejoramiento de su salud física, mental y social, lo cual incidirá en su
calidad de vida, la de su comunidad y por ende la de la sociedad.
Por lo tanto, el docente en la planificación de las actividades deberá contemplar
acciones que vayan dirigidas a las áreas de desarrollo de la personalidad (cognitiva,
lenguaje, psicomotricidad y social) y a las académicas establecidas en el Curriculum
Básico Nacional. Debe elaborar el Proyecto de Aula y registrarse en el mismo,
especificaciones, para la atención individualizada, de cada educando.
La evaluación de los aprendizajes está sujeta al Reglamento de la Ley Orgánica de
Educación, debe concebirse como un proceso natural, permanente, sistemático y
continuo que abarque, desde la evaluación inicial donde se determinan las
capacidades reales y las potencialidades de la persona con necesidades especiales,
que servirán de guía al proceso de atención integral para la formación del ciudadano,
la formativa que permite diseñar estrategias y crear situaciones significativas durante
el proceso aprendizaje y la sumativa, dirigida a la evaluación de los logros
alcanzados, planteada de manera descriptiva, cualitativa.
El rol del Docente debe ser de Mediador, Consciente e Intencional, direcciona el
proceso de aprendizaje, interactúa con los educandos, los hace pensar, pregunta lo

que hacen, cómo lo hacen, etc., para lograr el máximo enriquecimiento de la
personalidad de los mismos. Es decir, el maestro es responsable de hacer participar,
actuar reflexionar al alumno y al colectivo. Retomando como estrategia clave “la
pregunta”, la cual propicia la argumentación y contra argumentación en el desarrollo
de los procesos psicológicos superiores. La innovación en el quehacer transforma la
práctica pedagógica, a través de una enseñanza desarrolladora e intencional y
debidamente organizada, que propicia el desarrollo psíquico y permita compensar
cualquier necesidad individual. Convirtiendo, el salón de clase como un espacio de
participación social, de interacción constante, donde el lenguaje juega un rol vital en
el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
A partir de este modelo de atención educativa integral, se ha asumido algunas
consideraciones para la atención de la diversidad:
Asumir la diversidad como un principio fundamental que concierne a todos los
educandos.
El principio de atención a la diversidad se concretiza por un conjunto de medidas y
de acciones que van a favorecer las posibilidades de aprendizaje de todos los
educandos, desarrollando al mismo tiempo todas las capacidades, particularmente
de aquellos que presentan necesidades educativas especiales.
La atención a la diversidad implica un reconocimiento a la heterogeneidad de los
grupos, en consecuencia es necesario diversificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje para respetar las diferencias individuales y los ritmos de aprendizaje.
La atención a la diversidad implica el aprendizaje de valores tales como: el respeto,
la solidaridad, la tolerancia, etc., en el ámbito de la escuela.
Es necesario el conocimiento de las características cognitivas y relacionales de cada
educando para contribuir a su desarrollo individual y social.

Los docentes conciben “la Escuela para Todos”, planificando, ejecutando y
evaluando la acción pedagógica, adaptada a las necesidades de los educandos
especiales.
Los docentes, responsables sociales del hecho educativo, reflexionan sobre la
práctica pedagógica, revisando permanentemente las diferentes formas de abordar el
proceso enseñanza-aprendizaje, tomando como fundamento los valores de la
sociedad democrática, participativa y protagónica, así como la flexibilidad curricular
que garantice la consecución de los fines educativos.
9. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial
9.1. Las neurociencias y el proceso de aprendizaje
Cada día parecen más remotos aquellos años en los que todos, científicos,
profesionales y ciudadanos comunes, creían (algunos aún lo creen) que la
inteligencia es una facultad mental general compuesta de elementos o factores
interrelacionados, que está determinada genéticamente y que, por tanto, permanece
relativamente estable a lo largo de la vida del individuo.
La inteligencia era todavía vista hasta finales de la década de 1980, como un don
que poseían unos pocos individuos en niveles tan altos que eran definidos como
genios o talentos, y requerían de un trato educativo especial que favoreciera el
despliegue de todas sus facultades cognitivas, de manera de aprovechar al máximo
ese potencial mental que genéticamente tenían a su disposición. El resto de los
individuos pasaban a ser “normales” y siguen constituyendo la mayoría de la
población que se adecua al sistema educativo vigente en cada país.
Esta visión separatista o discriminatoria, es posible al considerar la estabilidad de la
inteligencia como una de sus características fundamentales y al ser susceptible de
medición cuantitativa. El valor numérico asignado al desempeño de un sujeto en una
o varias pruebas de inteligencia determinaba su ubicación en el sistema educativo,
es decir, su cualidad de “normal”, “discapacitado psíquico” o “talento superior”, al

mismo tiempo que garantizaba su permanencia en el mismo dada su condición de
estabilidad. De acuerdo con ello, se generaba lo que pronto se llamó el efecto
Mattheus, según el cual la estimulación de la inteligencia que reciben los niños
“talento” ubicados en programas especiales para tal efecto, incrementa notablemente
sus facultades innatas porque están siendo permanentemente estimuladas, mientras
que desfavorece las de aquellos que no se ubican en el mismo programa, y por
ende, carecen de la estimulación necesaria. (Fraga de Hernández, 2003).
Sin embrago, estas creencias paulatinamente han ido cambiando. Las más recientes
investigaciones (Lebeer, 2002), en el área de las neurociencias indican que el
cerebro humano no es una máquina fija, cuyas propiedades vienen determinadas
antes del nacimiento, sino que demuestran que el cerebro es un órgano sumamente
“plástico”. Constantemente se generan sinapsis y otras nuevas conexiones entre las
células neuronales del cerebro que hacen que este se modifique en estructura y
función, siendo este proceso de modificabilidad reforzado por la estimulación y el
aprendizaje (Feuerstein y Kozulin, 2002).
Esta nueva argumentación implica entonces, que el talento o un coeficiente
intelectual alto no son genéticamente determinados, sino que son el resultado de la
estimulación y el aprendizaje. Por otro lado, implica también que la política educativa
discriminatoria, tampoco tiene sentido ni fundamentación, ya que se promueve la
idea de crear mecanismos a través de los cuales todos los niños sean estimulados
desde la educación inicial y el aprendizaje sea manejado desde perspectivas más
amplias.
Sirve este enfoque para conceptuar de forma más amplia y flexible la inteligencia, ya
que se parte de un punto de vista diferente: la inteligencia se puede enseñar
estimulando el cerebro infantil desde las más tempranas edades, aprovechando la
capacidad plástica del cerebro para generar un mayor número de conexiones
neuronales y facilitar el aprendizaje de habilidades y mecanismos cognitivos que
favorecen integralmente la formación del individuo.

Uno de los principales hallazgos que más ha revolucionado las neurociencias es el
de la “plasticidad neuronal”. Al contrario de lo que se ha creído durante décadas. Las
neuronas se regeneran, cambian con los estímulos endógenos y exógenos, y ello
hace del cerebro un órgano cambiante según la estimulación que se reciba. La
plasticidad cerebral se manifiesta principalmente durante la etapa de mayor
desarrollo del hombre, entre el nacimiento y los cinco o seis años de edad. Después
se va perdiendo paulatinamente sin desaparecer nunca del todo, cuestión que está
determinada en nuestra información genética.
La plasticidad del cerebro se expresa en tres niveles: (a) la sinapsis (conexión entre
neuronas) se hace más rápida; (b) la capacidad de establecer nuevas conexiones, lo
que ayuda a realizar mejor una tarea; y (c) el uso de zonas del cerebro para otras
actividades según los requerimientos.
La llamada plasticidad cerebral ofrece, dentro de las neurociencias, un panorama
particularmente prometedor porque se muestra coherente con la naturaleza
cambiante de la mente y el comportamiento. En tanto no se comprenda que estas
actividades son dinámicas y cambiantes hay pocas perspectivas de avance.
Después de todo, la plasticidad es una característica de la mecánica de la
deformación y de los flujos. El término sugiere apropiadamente movimiento, procesos
activos y reactivos de un material físico, en este caso, del órgano más complejo y
evolucionado que conocemos. A diferencia de las computadoras, y de acuerdo con
su naturaleza biológica, el cerebro se comporta como la materia viva que cambia su
estructura y sus funciones según la edad, el aprendizaje, la patología, el uso. Y de
acuerdo con el citado paradigma neurofisiológico, la plasticidad se refiere no sólo a
los cambios celulares del órgano sino a la producción, modificación o recuperación
de la conducta o la cognición perdidas
9.2. Principios básicos de la neuropsicología

La neuropsicología pretende generar una visión integradora de los procesos
cerebrales superiores que permitan una mayor comprensión de los procesos de
desarrollo de las capacidades cognitivas y comprender, desde esta perspectiva, los
trastornos del lenguaje de las funciones gnósicas y práxicas como fundamento para
la intervención.
Se mencionan a continuación algunos de los criterios de la neuropsicología:
9.2.1. Recuperación neuronal
La mayoría de las teorías de recuperación neuronal se fundan en la plasticidad del
sistema nervioso central para reorganizarse en un sentido
neurofisiológico/neuroanatómico o en un sentido conductual/funcional.
Por ejemplo, en los problemas de lenguaje se ha demostrado que las áreas
homólogas del hemisferio contra lateral son potencialmente capaces de participar en
los procesos lingüísticos y tomar las funciones del área afectada. También se ha
demostrado que las áreas adyacentes a la lesión compensan las alteraciones en las
funciones debido a las conexiones dendríticas; como en un pasto quemado en donde
el pasto del derredor cubre el área del pasto dañado.
Por consiguiente, los cerebros con
mayores conexiones dendríticas
tienden a recuperarse con mayor
prontitud, por eso la importancia de
mantener un cerebro activo y
estimulando constantemente

9.2.2. Alteraciones cognitivas
Cuando existe un daño cerebral, la alteración de las funciones nerviosas superiores
cubre un espectro muy amplio. Es por esta razón que a continuación se revisa la
gama de funciones que pueden afectarse posterior al daño cerebral. En lo referente a
las funciones cognitivas, la persona ve disminuida sus capacidades en 4 grandes
áreas:
E. Funciones Cognitivas Superiores
a) Memoria (A corto o largo plazo)
b) Percepción (Visual y/o auditiva)
c) Cálculo (Operaciones matemáticas básicas y manejo
numérico)
d) Atención (Cambios en las respuestas de orientación,
disminución en las formas dirigidas de atención y velocidad
de respuesta)
e) Concentración (Capacidad de mantenerse haciendo algo
durante un periodo sostenido de tiempo)
F. Funciones de comunicación y expresión:
a) Lenguaje (Dificultad en la expresión, repetición o
comprensión)
b) Conversación (Dificultad para mantener un diálogo y
expresar aquello que siente y piensa)
c) Lectura
d) Escritura
e) Actividades plásticas
f) Dibujo

G. Funciones físicas:
a) Marchar
b) Movimiento (Elasticidad y flexibilidad)
c) Coordinación motora gruesa y fina
H. Actividades de la vida diaria, la capacidad de mantener una
rutina y un orden en el proceder diario:
a) Vestirse
b) Bañarse
c) Ir al mercado
d) Desenvolverse en la cocina
9.2.3. Tiempo de tratamiento
La neuropsicología, considera que el tiempo de tratamiento depende del daño
producido por la lesión, y está en relación con el tamaño de la lesión, el tipo de
lesión, la edad del paciente, si estuvo en coma y cuánto tiempo estuvo en coma, etc.
Sin embargo, el tiempo en que se lleva a cabo la mayor recuperación va de 6 meses
a un año, aunque en ocasiones hasta 9 años después sigue habiendo recuperación.
Cualquier procedimiento rehabilitatorio que se aplique debe comenzar lo antes
posible, ya que el periodo inicial es el más adecuado para lograr avances de
importancia.
9.2.4. La recuperación neuropsicología
La misma se da mediante la reorganización de las funciones cognitivas, la cual se
realiza a través del desarrollo de nuevas estrategias para compensar las alteraciones
secundarias al daño cerebral. Dichas funciones al perder su carácter automatizado
deben realizarse de manera más consciente en un principio con el uso de

estrategias, hasta que nuevamente se van interiorizando y adquiriendo un patrón
cada vez más automático.
El procedimiento rehabilitatorio debe comenzar lo antes posible, ya que el periodo
inicial es el más adecuado para lograr avances de importancia y para que el paciente
aprenda las estrategias adecuadas que aceleren su recuperación.
Es importante que la rehabilitación no se limite solamente a tratar de recuperar la
función perdida (por ejemplo, lenguaje), sino de estimular todas aquellas funciones
que están relacionadas directa o indirectamente con la misma (por ejemplo, esquema
corporal, habilidades viso-espaciales, capacidad para verificar errores, etc.). La mejor
forma de lograrlo es estimular las funciones de las diferentes áreas cerebrales con el
fin de establecer nuevas conexiones neuronales. La pérdida de uno de los factores
psicofisiológicos provoca no sólo un defecto sistémico de la función, sino que se
extiende a un conjunto de funciones cuya estructura exige la presencia de dicho
factor.
El manejo de cada paciente debe incluir: terapia de memoria, lenguaje, atención,
razonamiento abstracto, habilidades viso espaciales, coordinación motora fina y
gruesa, de velocidad psicomotriz, y terapia física y ocupacional, todo en un mismo
lugar. El objetivo final de la rehabilitación neuropsicología es dar las terapias
específicas para cada una de las funciones cognitivas, y así, de forma integral,
multidisciplinaria y profesional lograr que el paciente se reincorpore a nivel educativo
y a la sociedad conociendo y aceptando su renovada forma de ser persona.
10. Las Discapacidades en la Educación Especial
Se considera discapacidad a toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia)
de la capacidad de realizar una actividad, en la forma o dentro del margen, que se
considera normal para un ser humano. Por ende toda discapacidad tiene su origen
en una o varias deficiencias funcionales o estructurales de algún órgano corporal, y
en este sentido se considera como deficiencia, cualquier anomalía de un órgano o de

una función propia de ese órgano con resultado discapacitante. Partiendo de esta
distinción básica promovida por la Organización Mundial de la Salud a través de la
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud
(CIF).
Esta definición está actualmente en consideración de la O.M.S. y otros organismos,
para sustituir la clasificación de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías por una
clasificación de Deficiencias, Actividades y Participación. La diferencia con la
anterior, radica principalmente en que las categorías se plantean desde una óptica
positiva, o sea de lo que una persona “debería poder hacer”, y el diagnóstico se
determina en función de si la persona puede o no hacerlo. Sustituye la denominación
“minusvalía”, por la de “participación”.
10.1. La Discapacidad Física
La discapacidad física, es una categoría que no es enteramente precisa, sino más
bien un constructo que responde a objetivos de delimitación dentro de un espectro
amplio, su uso puede ayudar a aprender la compleja realidad de las discapacidades.
Se considerará que una persona tiene discapacidad física cuando padece de
anomalías orgánicas en el aparato locomotor o las extremidades (cabeza, columna
vertebral, extremidades superiores y extremidades inferiores). También se incluirán
las deficiencias del sistema nervioso, referidas a las parálisis de extremidades
superiores e inferiores, paraplejías y cuadriplejías y a los trastornos de coordinación
de los movimientos, entre otras.
La discapacidad constituye la imposibilidad o
limitación en el desempeño de funciones en el
ámbito físico o sociocultural. En su concepción
actual constituye el resultado, a nivel funcional de
la deficiencia, pero está asimismo en función de la
respuesta que la sociedad brinda a la persona
ante esta situación.

Estos trastornos en el desarrollo motor, son considerados como el retraso y/o
alteración de las adquisiciones motoras, que constituye el principal motivo de
consulta para la derivación a atención temprana en el primer año de vida; permite el
diagnóstico de las diferentes formas de parálisis cerebral infantil y de los trastornos
periféricos, así como la detección de retrasos evolutivos, de los que a menudo el
retraso motor constituye tan sólo un aspecto que se convierte en signo guía y permite
la evaluación y diagnóstico interdisciplinar posterior para identificar otros trastornos
acompañantes: cognitivos, sensoriales, etc.
Dentro de las discapacidades motóricas, existen una gran variedad de trastornos
congénitos y hereditarios que, asociados o no con discapacidad intelectual, cursan
con trastornos motores principales o secundarios: distrofia muscular progresiva,
espina bífida, parálisis cerebral, etc.
Las discapacidades motóricas, por su alta tasa de incidencia en la edad escolar,
presentan un gran interés desde el punto de vista de la integración. Los deficientes
motóricos suelen tener conservadas sus funciones intelectuales, pero presentan
dificultades en su integración escolar derivadas de sus limitaciones posturales y de
movilidad, de la afectación en el control de esfínteres, y de las dificultades en el
aprendizaje y ejecución de habilidades básicas de auto cuidado y socialización.
10.2. Parálisis cerebral infantil
El tema de la parálisis cerebral ha sido estudiado, hasta los años 60, desde una
perspectiva médica que la consideraba como una enfermedad necesitada
prioritariamente de una rehabilitación física. Esta perspectiva, si bien ha supuesto
una interesante aportación, no ha incidido de manera operativa en cómo organizar
adecuadamente la respuesta que se debe dar a estos sujetos desde la escuela
(García Lorente, 1993). Actualmente hay que destacar el estudio de esta afectación
desde un enfoque educativo: resulta más interesante hacer un análisis funcional del
rendimiento motor y cognitivo de los niños con parálisis cerebral de cara a realizar
una mejor intervención pedagógica.

La parálisis cerebral, está muy asociada a la discapacidad física, porque la misma es
una condición causada por heridas en aquellas partes del cerebro que controlan la
habilidad de mover los músculos del cuerpo.
Cerebral, significa que tiene que ver con el cerebro.
Parálisis, se refiere a una debilidad o problemas con el uso de
los músculos.
La herida ocurre a menudo antes del nacimiento, a veces durante el parto o, igual
que en la historia anterior, inmediatamente después del nacimiento.
La parálisis cerebral puede clasificarse en:
 Parálisis cerebral leve, significa que el niño tiene movimientos torpes.
 Parálisis cerebral moderada, puede significar que el niño camina cojeando.
Él o ella podría necesitar un aparato ortopédico o bastón.
 Parálisis cerebral severa, puede afectar todos los aspectos de las
habilidades físicas del niño. El niño con parálisis cerebral moderada o severa
podría necesitar una silla de ruedas u otro equipo especial.
10.2.1. ¿Cuáles son las señales de la parálisis cerebral?
A veces los niños con parálisis cerebral pueden
también tener dificultades de aprendizaje,
problemas con el oído o visión (llamados
problemas sensoriales), o discapacidad
intelectual. Mientras más severa es la herida al
cerebro, más severa es la parálisis cerebral. Es
importante aclarar que la parálisis cerebral no se
empeora con el tiempo, y la mayoría de estos
niños tienen una longevidad normal.

Debemos tener en cuenta que existen tres tipos principales de parálisis cerebral:
 Parálisis cerebral espástica, es una condición en la cual existe demasiado
tono muscular o músculos apretados. Los movimientos son tiesos,
especialmente en las piernas, brazos y/o espalda. Los niños con esta forma
de parálisis cerebral mueven las piernas torpemente, girando o en salto de
tijera mientras tratan de caminar. Esta forma de parálisis cerebral es la más
común.
 Parálisis cerebral atetoide (llamada también parálisis cerebral discinética),
puede afectar los movimientos del cuerpo por completo. Esta forma de
parálisis cerebral típicamente involucra movimientos lentos incontrolados y un
bajo tono muscular que causa dificultades cuando la persona trata de sentarse
en forma derecha y caminar.
 Parálisis cerebral mixta, es una combinación de los síntomas descritos más
arriba. Un niño con parálisis cerebral mixta tiene tonos musculares altos y
bajos. Algunos músculos son demasiado apretados, otro demasiado sueltos,
creando una mezcla de rigidez y movimientos involuntarios.
Otras palabras usadas para describir los diferentes tipos de parálisis cerebral
incluyen:
 Paraplejía: Cuando sólo las piernas están afectadas.
 Hemiplejía: Cuando la mitad del cuerpo (como el brazo y pierna derecho por
ejemplo) están afectados.
 Cuadriplejía: Cuando ambos brazos y piernas son afectados, a veces
incluyendo los músculos faciales y el torso.
Los efectos de la parálisis cerebral pueden ser reducidos mediante atención
temprana y continua. Muchos niños aprenden cómo hacer que sus cuerpos
funcionen de otras maneras. Por ejemplo, un bebé que no puede gatear por causa
de parálisis cerebral podría aprender a moverse tratando de rodar de un lugar a otro.
Los niños con parálisis cerebral típicamente pueden necesitar diferentes tipos de
terapia, incluyendo:

• Terapia física, la cual ayuda al niño a desarrollar músculos más fuertes como los
de las piernas y cuerpo. Por medio de ésta, el niño trabaja en destrezas tales como
caminar, sentarse, y mantener el equilibrio.
• Terapia ocupacional, la cual ayuda al niño a desarrollar destrezas motoras finas,
tales como vestirse, comer, y escribir, entre otras tareas de la vida diaria.
• Terapia del lenguaje, la cual ayuda al niño a desarrollar destrezas para la
comunicación; especialmente el habla, que por lo general es difícil debido a
problemas con el tono muscular de la lengua y garganta.
Actualmente, se cuenta con una variedad de equipos especiales. Por ejemplo,
aparatos ortopédicos que pueden ser usados para mantener el pie en su lugar
cuando el niño está de pie o camina. Muletas para proporcionar apoyo y ayudar al
niño al usar las manos. También son útiles los equipos y juguetes adaptados para
ayudar a los niños a jugar y divertirse mientras hacen trabajar sus cuerpos.
Actividades tales como nadar o equitación pueden ayudar a fortalecer los músculos
más débiles y relajar aquellos que están más apretados.
Como señala Serrano (1992), entre los problemas específicos reiteradamente
presentes en los diferentes trastornos que padecen los sujetos con parálisis cerebral
se encuentran aquéllos que afectan al lenguaje. En este sentido, aunque la logopedia
es un elemento esencial en la agenda escolar del paralítico cerebral, es posible que
éste no pueda llegar a adquirir los mecanismos básicos del habla, o bien que su
adquisición sea muy deficitaria, por lo que se hace necesaria la utilización de
sistemas aumentativos y/o alternativos para la comunicación.
10.3. La Discapacidad Intelectual
La comprensión de la naturaleza y diagnóstico de lo que supone una deficiencia o
retraso mental ha ido evolucionando muy lentamente. Así, de un modelo médico
basado en una concepción orgánica o biológica del retraso mental se ha pasado a

una concepción exclusivamente psicométrica a principios de este siglo que
posteriormente ha ido avanzando hacia una concepción de tipo multidimensional.
La clasificación más comúnmente difundida en los últimos años, es la que se basa en
el C.I. (Coeficiente Intelectual) del sujeto, que distingue entre profundos, severos,
moderados, ligeros y límites.
Doménech en (1984), señala que el término de retraso mental se utiliza para
determinar “un funcionamiento general deficiente, esencialmente acusado en el
aspecto intelectual, acompañado de alteraciones de la maduración, el aprendizaje, la
adaptación social (...), y que se origina durante el período de desarrollo”.
La nueva definición del retraso mental que se intenta modificar en la Asociación
Americana sobre Retraso Mental (AAMR), hace referencia a los modelos ecológicos
y comportamentales y se puede considerar como un cambio de paradigma
conceptual con respecto a las anteriores definiciones, por lo cual se promueve el
término de discapacidad intelectual frente a la de retraso mental. De esta forma ya no
se va a clasificar al individuo por su C.I. sino por el tipo e intensidad de apoyos que
necesite, limitado, intermitente, extenso y generalizado.
Esta nueva clasificación pretende modificar el término de retraso mental del ámbito
individual al incluir aspectos del ambiente y centrarse en el funcionamiento de la
persona dentro de un entorno.
Según Juan Espinosa (2000) el término “discapacidad intelectual” ha sido
considerado exclusivamente desde una perspectiva intrapersonal. A lo largo de la
década de los 60 hay una creciente sensibilización hacia la importancia del análisis y
evaluación de los diversos ambientes en los que se desenvuelven los sujetos que
sufren esta deficiencia para utilizarlos como recurso en programas de generalización
de conductas adaptativas.

La inteligencia social hace referencia a la capacidad para entender las expectativas
sociales y la conducta de los demás, así como para juzgar adecuadamente cómo
comportarse en situaciones sociales. Los principales componentes son: conciencia
social y habilidad social.
La inteligencia práctica y social, actúan acordes para sustentar el desarrollo de las
habilidades adaptativas. El énfasis en los entornos comunitarios refleja la idea de que
las personas funcionan en un contexto social, y éste es el aspecto de la persona con
discapacidad intelectual más estrechamente relacionado con la necesidad de apoyos
y servicios.
10.4. La Discapacidad de los déficits perceptivos
10.4.1. Las Discapacidades sensoriales
La información sensorial es esencial para la construcción de los procesos cognitivos,
los sentidos son el camino real que utiliza la inteligencia para penetrar en las cosas y
transferir las propiedades del objeto al sujeto.
Este esquema nos introduce al
análisis de la limitación adaptativa,
en las personas con discapacidad
intelectual que presentan
limitaciones en la inteligencia
social y práctica. Esto incluye la
capacidad de utilizar las aptitudes
físicas para lograr el grado
máximo de independencia
personal posible

Los déficits sensoriales analizados (hipoacusia/sordera y ambliopía/ceguera) afectan
a todos los aspectos de la vida del hombre, físicos, mentales y emocionales, en
cuanto suponen una restricción en la comunicación consigo mismo y con los demás,
una reducción y limitación del mundo experiencial que incide negativamente en la
elaboración y equilibrio de todo proceso cognitivo y psicológico.
5.4.2 La Discapacidad Auditiva
La audición es la vía habitual para adquirir el lenguaje, uno de los más importantes
atributos humanos. El lenguaje permite a los seres humanos la comunicación a
distancia y a través del tiempo, y ha tenido una participación decisiva en el desarrollo
de la sociedad y sus numerosas culturas. El lenguaje es la principal vía por la que los
niños aprenden lo que no es inmediatamente evidente, y desempeña un papel
central en el pensamiento y el conocimiento. Como el habla es el medio de
comunicación fundamental en todas las familias (excepto aquellas en que los padres
son sordos), la sordera es un impedimento grave cuyos efectos transcienden
ampliamente la imposibilidad de hablar. Todos los estudios al respecto demuestran
que las personas afectadas por una hipoacusia padecen retraso en el lenguaje y
procesos académicos, y tienen peores expectativas laborales y profesionales.
Las discapacidades auditivas desde un punto de vista general, pueden ser
consideradas como aquellas alteraciones de carácter cuantitativo con respeto a una
correcta percepción de la audición.
El problema de las discapacidades auditivas es, en primer lugar y ante todo, un
problema de comunicación que hace difícil la utilización y la recepción del mensaje
verbal: la audición es la vía natural de acceso al lenguaje oral, cuanto más
importante sea la pérdida y más precoz, mayor será la interferencia en la adquisición
del lenguaje oral.

En el ámbito de los trastornos sensoriales, especialmente en la sordera congénita, se
han producido importantes avances en la utilización de instrumentos acústicos para
detectar dificultades en la población general de recién nacidos. Actualmente se van
desarrollando diferentes instrumentos fundamentalmente en el segundo y tercer año
de vida, para que existan más facilidades para identificar correctamente las
hipoacusias, que pueden cursar afectando no solo al lenguaje oral sino también a la
comunicación y la conducta del infante.
Como señala (Torra, 2005), “el mayor problema que se deriva de la deficiencia
auditiva, cuando las pérdidas son severas o profundas, es la dificultad para adquirir
un código de representación y comunicación que permita a estos sujetos desarrollar
con normalidad las funciones cognitivas, lingüísticas, y de adaptación al medio social
en el que se desenvuelven”.
Actualmente el término “discapacitado auditivo” hace referencia al conjunto de
sujetos cuya agudeza auditiva es insuficiente para permitirle aprender a hablar, a
seguir con provecho una enseñanza ordinaria y a participar activamente en las
actividades propias de su edad.
Este tipo de discapacidad asume implícitamente que los niños sordos conforman un
grupo muy heterogéneo con una gran variabilidad interindividual determinada por las
siguientes variables: edad de comienzo de la sordera, grado de pérdida auditiva,
etiología y tener padres sordos u oyentes (Marchesi, 1983). No obstante, a pesar de
dicha heterogeneidad, se puede destacar la relativa homogeneidad de un grupo
constituido por los que presentan una pérdida auditiva profunda adquirida antes de
haber alcanzado el lenguaje oral y en los que el desarrollo comunicativo y cognitivo
está íntimamente relacionado.
Uno de los criterios básicos en este punto, es el referido a analizar la evolución
propiamente lingüística, registrando las modalidades de expresión y su función
comunicativa, a continuación se presenta una tabla que resume estas dimensiones:

Tabla 1. RESUMEN DE LA CLASIFICACIÓN DE LAS HIPOACUSIAS EN FUNCIÓN DEL UMBRAL AUDITIVO MEDIO
DEL MEJOR OÍDO (500-2000 HZ ANSI) (*), DE ACUERDO CON SU INTENSIDAD, LAS CAUSAS HABITUALES, SUS
CONSECUENCIAS Y ESQUEMA DE ORIENTACIÓN DEPENDIENDO DE LA GRAVEDAD DEL PROBLEMA.
UMBRAL
(DB)
DESCRIPCIÓN CAUSAS
HABITUALES
LO QUE SE
PUEDE OÍR SIN
AMPLIFICACIÓN
GRADO DE
MINUSVALÍA (SI NO SE TRATA
ANTES DE CUMPLIR UN AÑO)
NECESIDADES PROBABLES
0-15 Límites
normales
-Todos los sonidos
del habla
-Ninguno -Ninguna
16-25 Ligera
hipoacusia
-Otitis serosa,
perforación,
membrana
monomérica,pérdi
da neurosensorial
tímpano esclerosis
-Las vocales se oyen
con claridad;
pueden perderse
las vocales sordas
Posiblemente, disfunción
auditiva leve o transitoria
-Dificultad para percibir
algunos sonidos del habla
-Enseñanza especial
-Logoterapia
-Asiento preferente
-Cirugía apropiada
26-40 Leve
hipoacusia
-Otitis serosa,
perforación,
membrana
manométrico,
pérdida
neurosensorial
tímpano esclerosis
-Sólo algunos
sonidos del
habla, los más
sonoros
-Dificultades para el
aprendizaje
-Leve retraso del lenguaje
-Leves problemas con el
habla
-Falta de atención
-Audífono
-Lectura de labios
-Enseñanzas
especiales
-Logoterapia
-Cirugía apropiada
41-65 Sordera
moderada
-Otitis crónica,
anomalía del oído
medio, pérdida
neurosensorial
-Pierde casi
todos los sonidos
del habla en una
conversación
normal
-Problemas con el habla
-Retraso del lenguaje
-Disfunción del aprendizaje
-Falta de atención
-Las anteriores y además
colocar al niño en un sitio
especial en clase
66-95 Sordera
grave
-Pérdida
neurosensorial o
mixta, producida
por pérdida
neurosensorial
más enfermedad
del oído medio
-No oye las
conversaciones
normales
-Falta de atención
-Las anteriores y además
colocar al niño en un sitio
especial en clase
> 95 Sordera
profunda
-Pérdida
neurosensorial o
mixta
-No oye el habla ni
otros sonidos
-Falta de atención
-Las anteriores;
probablemente deba
acudir a clases especiales
-Implante coclear
Fuente: (*) Adaptado de Northern JL, Downs MP: Hearing in Children, 3º edición, 1984, The Willians &
Wilkins Co., Baltimore. ANSI = American National Standards Institute.
En la tabla anterior se resume la clasificación de las hipoacusias de acuerdo con su
intensidad, las causas habituales, sus consecuencias y adelanta un esquema de
orientación dependiendo de la gravedad del problema.

En la hipoacusia leve sólo aparecen problemas de audición con voz baja y ambiente
ruidoso. En las moderadas se aprecian dificultades con la voz normal; existen
problemas en la adquisición del lenguaje y en la producción de sonidos. En las
graves sólo se oye cuando se grita o se usa amplificación; no se desarrolla lenguaje
sin ayuda.
En las profundas la comprensión es prácticamente nula incluso con amplificación;
no se produce un desarrollo espontáneo del lenguaje.
En la hipoacusia de transmisión existe una deficiencia de la transformación de
energía en forma de ondas sonoras a ondas hidráulicas en el oído interno, que
impide que el sonido llegue a estimular correctamente las células sensoriales de
órgano de Corti, debido a lesiones localizadas en el oído externo o medio. Las
malformaciones graves del oído externo y del oído medio, tales como la ausencia de
conducto auditivo externo y membrana timpánica y la fusión de los huesecillos, si la
cóclea es normal, provoca una pérdida auditiva de 60 dB como máximo,
suficientemente grave para comprometer la adquisición del lenguaje, pero
susceptible de amplificación.
En la hipoacusia neurosensorial hay una inadecuada transformación de las ondas
hidráulicas del oído medio en actividad nerviosa, motivada por lesiones en las células
ciliadas o en las vías auditivas.
Por lo dicho anteriormente, cualquier sordera superior a 60 dB indica una pérdida
neurosensorial pura o mixta. Por último hay hipoacusias mixtas que participan de
ambos mecanismos.
Dependiendo del momento en que se produce la pérdida auditiva, las hipoacusias se
clasifican en prelinguales, en las que la lesión se produjo con anterioridad a la
adquisición del lenguaje (0-2 años), perilinguales, cuando sucedió durante la etapa

de adquisición del lenguaje (2-5 años) y postlinguales, cuando la pérdida auditiva es
posterior a la estructuración del mismo. Naturalmente las consecuencias serán tanto
más graves cuanto más precoz sea la pérdida.
De manera concreta las causas de la discapacidad auditiva, se dividen en:
A continuación se describen sintéticamente algunos criterios que aclaran el origen de
esta discapacidad.
C) Hereditarias genéticas
Dominantes: constituye el 10% de las hipoacusias; uno de los padres es portador
del gen afecto y es hipoacúsico.
Recesivas: los padres son portadores de la enfermedad pero no son hipoacúsicos.
D) Adquiridas
Prenatales: enfermedades de la madre durante el embarazo pueden ser causa de
Hipoacusia en el niño, sobre todo si se dan entre la 7 y la 10ª semana. Entre las más
graves podemos identificar a la rubéola, sarampión, varicela, alcoholismo, etc.
Neonatales: Traumatismo durante el parto, anoxia neonatal (falta de oxígeno),
prematuridad, ictericia (aumento de a bilirrubina en la sangre por incompatibilidad
Rh)
Postnatales: otitis y sus secuelas, fracturas del oído, afecciones del oído interno y
nervio auditivo, intoxicaciones por antibiótico, meningitis y encefalitis, tumores, etc.
C) Según el momento de aparición
a) Prelocutivas: se adquieren antes que el lenguaje.

b) Postlocutivas: se adquieren después del lenguaje y son de mejor pronóstico.
D) Según su intensidad
a) Leve: pérdida inferior a 40 decibelios.
b) Moderada o media: pérdida entre 40 a 70 decibelios.
c) Severa: pérdida entre 70 y 90 decibelios.
d) Profunda: pérdida superior a 90 decibelios.
También pueden ser considerados algunos indicadores asociados a la sordera
neurosensorial o de conducción en recién nacidos (0-28 días), para su respectiva
prevención.
INDICADORES ASOCIADOS A LA SORDERA NEUROSENSORIAL
 Historia familiar de sordera neurosensorial infantil
hereditaria.
 Infección intrauterina, como rubéola, sífilis, herpes o
toxoplasmosis.
 Anomalías craneofaciales, incluyendo las anomalías
morfológicas del pabellón auricular y el conducto
auditivo.
 Peso de nacimiento inferior a 1.500 gr.
 Meningitis bacteriana.
 Puntuación de Apgar de 0 a 4 al minuto o de 0 a 6 a los
5 minutos.
 Ventilación mecánica durante por lo menos 5 días.
Fuente: Joint Committee of Infant Hearing (JCIH), 1994.
Mediante una historia clínica adecuada, exhaustivamente enfocada a la detección de
indicadores de riesgo de sordera de aparición tardía o adquirida, se identificarán

otros grupos de alto riesgo pos neonatal, a los cuales también se realizará prueba
objetiva y seguimiento periódico según precisen.
10.4.2. La Discapacidad Visual
Para definir la baja visión de una forma amplia, es necesario no limitarse sólo al
déficit visual cuantitativo, sino también a la calidad visual. La patología ocular
permanente, anatómica o funcional debe ser valorada en cuanto afecta al estado
psíquico, fisiológico y social del individuo respecto a una vida de relación.
La discapacidad en la visión se determina en función de la medición del alcance de la
misma. Es normal o casi normal, cuando la persona puede realizar tareas sin ayudas
específicas. El niño tiene baja visión moderada, cuando puede realizar tareas casi
normales con ayudas específicas. Cuando el niño puede realizar tareas visuales con
fatiga aún con ayuda, tiene baja visión severa. En cambio tiene baja visión profunda
cuando tiene dificultad para tareas visuales globales y no puede realizar tareas que
exigen control de dedos.
Existen varios abordajes pedagógicos e informáticos que facilitan a un niño con
discapacidad visual asistir a escuelas regulares para recibir la enseñanza. Es
fundamental enseñar al niño a utilizar el método de escritura y lectura Braille, la
metodología del libro hablado o los programas informáticos existentes.
La discapacidad visual (alteración de la
estructura o funcionamiento del sistema
visual cualquiera que sea la naturaleza
o extensión de la misma) presenta
muchos grados y abarca desde la
ceguera total hasta diversos tipos de
ambliopía (debilidad de la vista).

Las causas de la discapacidad visual son diversas, en función del proceso que se
vea implicado ya que debemos tener en cuenta que la visión no es una función que
dependa únicamente del ojo y del origen de la lesión. Así podemos clasificarlas en:
A) Enfermedades visuales de origen hereditario:
• Albinismo (carencia total o parcial del pigmento).
• Miopía degenerativa (progresiva degeneración de la agudeza visual).
• Aniridia (iris infradesarrollado o ausente).
• Retinitis pigmentaria (degeneración pigmentaria de la retina), etc.
• Retinoblastoma (tumor de la retina que afecta bilateralmente, sin tratamiento)
• Acromatopsia (ceguera para los colores).
B) Enfermedades oculares de origen congénito:
• Atrofia del nervio óptico, microftalmo (ojo pequeño).
• Cataratas congénitas (opacidad del cristalino).
• Anoftalmía (ausencia de globo ocular o desarrollo insuficiente del mismo).
C) Enfermedades oculares de origen accidental:
• Desprendimiento de retina.
• Fibroplastia retrolenticular (afecciones retinianas debidas a la administración de
niveles elevados de oxígeno a bebés prematuros).
• Glaucoma adulto (lesiones en los tejidos por aumento de la presión ocular).
• Cataratas traumáticas (opacidad del cristalino).
• Otras enfermedades como la diabetes, avitaminosis, neuritis alcohólicas, etc.

¿A qué afecta la baja visión?
Se evalúan 4 principales áreas:
• Comunicación
• Interacción
• Desarrollo motor
• Concepción espacial, orientación en el espacio
Del resultado de la valoración de estas 4 áreas es posible clasificar a niños y adultos
de baja visión como: profundos, severos, moderados y levemente deficientes
visuales para estudios de investigación posteriores
RECUERDE
DESARROLLAR Y APOYAR
Sus destrezas sensoriales (auditiva, táctil, olfativa, cinético-perceptivo)
Desarrollo de conceptos (imagen corporal y especial).
Desarrollo motor grueso y fino (postura, andar, desarrollo de línea
media fuerza del tronco y extremidades).
Conciencia del entorno, de la comunidad, orientación (identificación y
uso de puntos de referencia y pistas, conocimiento y uso de indicaciones
según puntos cardinales, conocimiento y uso de sistemas de numeración
de calles o edificios).
Movilidad (técnicas con guía vidente, técnicas de protección, técnicas de
bastón en el exterior, cruce de calles, uso de los sistemas de transporte
público).
10.4.2.2. Personas con capacidades excepcionales

Este grupo poblacional presenta confusión en la utilización de términos que
fácilmente son homologados a la excepcionalidad como sinónimos, sin
discriminación alguna. Por esta razón se considera conveniente hacer alusión a
estas diferencias en las concepciones, con el objeto de buscar claridad conceptual.
Superdotación: Esta noción ha sido asociada a una “…visión monolítica, estática y
permanente de la inteligencia” (De Zubiría, J. 1994.); por otra parte, el término
superdotado se aplica generalmente al sujeto cuya capacidad intelectual o
académica es claramente superior a los sujetos de su misma edad (Sánchez, 1985).
El término súper dotación, ligado unidimensionalmente al concepto psicométrico de
la inteligencia en la época contemporánea y en nuestro contexto específico, se está
resinificando de acuerdo con la movilización de teorías que diversifican el concepto
enriqueciéndolo con nuevas dimensiones que trascienden la mirada monolítica
exclusivamente intelectual y rescatan lo poli dimensional de la noción.
Brillante: Término que se ha utilizado para denominar un sujeto con alto grado de
inteligencia, en comparación con sus pares. También a sido asociado al superdotado
intelectual moderado (Winner, 2004).
Precoz: Hace referencia al adelanto significativo en los procesos de desarrollo de
acuerdo con parámetros estandarizados. De acuerdo con Sánchez (1985), el niño
precoz inicia una actividad por debajo del umbral inferior promedio considerado como
normal para su aparición.
Prodigio: Es la persona que realiza una actividad extraordinaria para su edad;
obtiene un producto que llama la atención en un campo específico que hace
competencia con los niveles de rendimiento del adulto (Benito, 1996). Asimismo, al
prodigio se le considera como un individuo que pasa a través de más dominios
mostrando una velocidad que lo hace parecer cualitativamente distinto a otros
individuos.

Genio: “Es aquel individuo que configura la cultura humana; después de él no se
puede volver a pensar, sentir y actuar de la misma manera” (Instituto Alberto Merani
IAM citado por: García y González, 2004.). El genio es definido en términos de
productos creativos excepcionales. Esta categoría comprende a las personas que
realizan aportes muy relevantes, producen nuevas estructuras conceptuales que
conducen a cambios paradigmáticos en una disciplina, en la forma del arte, en una
profesión, en algún campo del saber.
Excepcionalidad: comprende los sujetos que se desvían de forma significativa de la
media, tanto por el límite superior como por el inferior; aquellos cuyas diferencias son
lo suficientemente grandes como para necesitar apoyos específicos o
especializados. Por otro lado, De Zubiría, J. (2002) asocia esta noción a la de
capacidad: la cual implica la concepción de sujetos que presentan simultáneamente y
en un grado alto, inteligencia, intereses cognitivos, creatividad y autonomía. Dichas
características las presentan, no solo las personas que han sido consideradas con
capacidades excepcionales globales, sino también aquellas que se consideran
excepcionales por tener talentos específicos.
Talento: Es fundamental rescatar el término talento, como una nominación asignada
a los individuos con una aptitud muy relevante en un área específica, relacionada con
campos académicos, artísticos ó relacionales. “...un talento es un ser que ama
profundamente trabajar un oficio determinado, comprende profundamente su arte y
puede fácilmente expresar sus creaciones en éste” (FIPC, 2003).
Alrededor de estas nominaciones se entretejen otras más específicas que, por su
popularización, terminan equiparándose. Términos como brillante, precoz, prodigio y
genio son empleados indiscriminadamente.
Disensos para nominar esta minoría:

El concepto de superdotación, poco a poco, y a partir de los desarrollos teóricos, se
ha ido reemplazando por la nominación de personas con capacidades excepcionales
(De Zubiría, J. 2002; 2004) y persona talentosa (De Zubiría, M. 2004 & Rivera, 2004).
Winner (1996) asume esta discusión como el segundo de los nueve mitos hallados
en sus investigaciones, al plantear: “Talentoso pero no superdotado (...) No hay
justificación para tal distinción” (Winner, 1996). Ella considera que las personas con
capacidades artísticas, matemáticas, atléticas no son diferentes a aquellos con
capacidades académicas, teniendo en cuenta que todos presentan tres
características universales: “habilidades meta cognitivas superiores, desarrollo
precoz en una o varias de las esferas del desarrollo humano y auto maestría en una
o varias áreas del saber” (Winner, 1996).
Como se planteó anteriormente, De Zubiría, J. (2004) afirma que el término
superdotados hace referencia a los procesos exclusivamente intelectuales y que
basados en la teoría de Renzulli (1994), se destacan otros procesos que intervienen
en la configuración de la condición de excepcionalidad, tales como los procesos
actitudinales (el compromiso con la tarea: actitud ligada a los productos y resultados)
y los creativos. De esta manera, el autor afirma que “la excepcionalidad implica la
concepción de sujetos que (...) presentan simultáneamente y en un grado alto,
inteligencia, intereses cognitivos, creatividad y autonomía” (De Zubiría, J. 2002).
Es importante anotar que esta nominación aún requiere ser revisada, pues la
excepcionalidad no sólo apunta a las personas tradicionalmente denominadas
superdotadas, sino también a las personas con limitaciones. A medida que cambian
las concepciones van transformándose los lenguajes. Este documento pretende
dilucidar las múltiples concepciones que coexisten para caracterizar dicha población
y asumir una actitud para su detección temprana y estimulación adecuada.
Esta población también es vulnerable y merece una atención especial, respecto a su
falta de integración grupal, y a otras contingencias en su desarrollo educativo, y si el

mismo no es encauzado adecuadamente, puede a pesar de su excepcionalidad
generar problemáticas sentidas a nivel individual, grupo de pares e integración social.
Características de la Población con Capacidades o Talentos Excepcionales
Es necesario reconocer que dentro de la categoría de excepcionalidad aparecen
diferentes formas de expresión, tales como las personas con capacidades
excepcionales globales y las personas con talentos excepcionales específicos:
 Habilidades meta-cognitivas superiores.
 Desarrollo precoz en una o varias de las esferas del desarrollo humano.
 Auto maestría en una o varias áreas del saber.
Dentro de esta clasificación se reconoce que las personas con capacidades o
talentos excepcionales no necesariamente son académicamente sobresalientes,
como es el caso de los sujetos con habilidades prácticas y contextuales que no están
mediados por la escuela, y se considera que la capacidad o talento excepcional
puede presentarse en una o varias esferas y procesos del desarrollo, o en uno o
varios dominios del saber.
Raramente un niño, niña y joven con capacidades o talentos excepcionales
presentan excepcionalidad en todas las esferas de su desarrollo.
Terman (citado por García y González, 2004) considera que son características
fundamentales del estudiante excepcional:
 Condiciones físicas ligeramente superiores al promedio. (en algunos casos)
 Habilidad en lectura, lenguaje, razonamiento aritmético, ciencia, literatura y
artes.
 Intereses espontáneos, múltiples y marcadas aficiones.
 Autovaloración ajustada acerca de su propio conocimiento.
 Puntajes altos en pruebas de estabilidad emocional.
 Actitudes pro sociales marcadas.

Este grupo poblacional presenta diferentes características, en las que se puede
distinguir el:
- Nivel intelectual muy superior: Alta capacidad para comprender, interpretar y
relacionar procesos simbólicos y reales; fluidez en el vocabulario y la construcción
gramatical y altos niveles de procesamiento de la información.
- Nivel de creatividad por encima de la población de su misma edad: Pensamiento
fluido, flexible, original y elaborado. Capacidad de asumir riesgos y “trabajar en
terrenos intelectuales ambivalentes” (De Zubiría, 1994).
- Altos niveles de interés por el conocimiento: Alta motivación por conocer que se
manifiesta en preguntas.
- Altos niveles de autonomía o independencia: Capacidad de asumir
responsabilidades en edades tempranas.
¿Cómo aprenden las personas con capacidades o talentos excepcionales?
Los niños con capacidades o talentos excepcionales no sólo aprenden más
rápidamente que el promedio, sino que también aprenden de una manera
cualitativamente diferente.
Ellos marchan a su propio ritmo, necesitan de una ayuda mínima o andamiaje por
parte de los adultos para dominar su competencia, y la mayor parte del tiempo ellos
mismos se enseñan. Los descubrimientos que hacen en su dominio son excitantes y
motivantes, y cada aprendizaje nuevo los lleva a un próximo paso adelante.
A menudo estos niños y jóvenes inventan reglas del dominio y tienen su propio estilo
para resolver problemas. Esto significa que las personas dotadas son, por definición,
creadores de su propio método; hacen descubrimientos, adelantan y resuelven sus
propios problemas de forma innovadora. Teniendo en cuenta la capacidad para
aprender a través del desarrollo de nuevas estrategias cada vez más eficaces,
evidenciando conciencia y control personal sobre el conocimiento que se posee, se

considera que las personas con capacidades o talentos excepcionales poseen un
mayor desarrollo de habilidades meta cognitivas.
Es evidente que la evaluación no debe ser realizada por un solo profesional, y que
ésta debe constituirse como un proceso de recolección de información aportada por
diversas fuentes -padres, docentes, pares y el sujeto mismo- y enriquecido con una
evaluación de técnicas mixtas-, tanto objetivas como subjetivas- de tal forma que la
identificación se acerque el máximo posible a un concepto multidimensional de la
excepcionalidad, cuyo objetivo principal sea el diseño e implementación de
alternativas educativas adecuadas a sus necesidades e intereses particulares, y
resolviendo también su necesidades especiales, como sujetos particulares.
En conclusión, si cualquier intervención en el desarrollo humano abarca los aspectos
personales, de salud, sociales y de educación, persiguiéndose la plena formación de
la persona, ello incluye el reconocimiento de la diferencia, la discapacidad y la
necesidad de apoyo, como propios de la naturaleza humana en su devenir evolutivo
y en su diversidad social.
Considerando, desde un marco inclusivo, una educación integrada e integradora,
deberá procurarse en las personas con y sin discapacidad, el desarrollo de una
estructura interdependiente y social, generando un sistema funcional compartido que,
conociendo las capacidades y el funcionamiento psicológico de esas personas, lo
extienda hacia el contexto sociocultural y comunitario, no en vano en ésta se siguen
produciendo aprendizajes y se desarrolla el ejercicio habitual de las funciones
psicológicas. La discapacidad, como cualquier otro aspecto en la diferencia de las
personas, sólo debe servir para aumentar las características de las mismas,
distinguiéndolas aún más como personas.

AUTOEVALUACIÓN
1. Cuáles son los aportes de las neurociencias y la neuropsicología en el campo
de la educación.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
2. Mencione que factores orgánicos intervienen en las diferentes
discapacidades.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
3. Señale las características de un niño con discapacidad física.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
4. Señale las características de un niño con discapacidad intelectual.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
5. Describa las características de un niño con discapacidades sensoriales.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDADES
Realice una planificación áulica, que considere a estudiantes con discapacidad
intelectual y discapacidad física.
GLOSARIO
Capacidades Excepcionales Globales: La persona con capacidades o talentos
excepcionales globales se caracterizan por presentar un desempeño superior en
múltiples áreas acompañado por las características universales de: precocidad, auto
maestría y habilidades cognitivas.
Deficiencia: Dentro de la experiencia de salud, una deficiencia es toda pérdida o
anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica y anatómica.
Discapacidad: Dentro de la experiencia de salud, una discapacidad es toda
restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser
humano.
Hipoacusia: Se define como la disminución de la percepción auditiva.
Inclusión educativa: Término utilizado para dar sentido a la idea de que recupera y
pone el acento en la esencia misma de la educación común, en el derecho que todos
los niños y niñas tienen a recibir una educación de calidad, con igualdad de
oportunidades y sin discriminaciones de ningún tipo. Se trata de un concepto más
amplio al que abarca el de integración para referirse a la integración escolar. Una
escuela inclusiva es aquella que ofrece a sus estudiantes las oportunidades
educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su
progreso académico y personal.
Talentos Excepcionales Específicos: La persona con talentos excepcionales
específicos se diferencian del global particularmente en que esta categoría incluye a

sujetos que presentan un desempeño superior y precocidad en un área específica
del desarrollo.
Bibliografía De Referencia
 Anita E. Woolfolk “Psicología Educativa”, traducido por José Julián Díaz Díaz.
Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A. 1996
 Confederación en favor de las personas con discapacidad intelectual. CONFE.
(1997). De ciencia mental: guía para padres. Editado por CONFE. México.
 Ehrlich, Marc I. (2002). Discapacidad, enfrentar juntos el reto. Editorial Trillas,
México.
 Espín, Yulia. (2000). Retraso psicomotor, límites del diagnóstico. Ararú,
Revista para Padres con Necesidades Especiales, Nº 30; México.
 Fernández Blanco, A. (2001). Sentimientos y experiencia de vida de los
superdotados. España.
 Feuerstein, R. y Kozulin, A. Nuevo enfoque de evaluación dinámica del
potencial de aprendizaje. II Congreso para el Talento de la Niñez, Ciudad de
México, Junio 2002.
 Fortes del Valle, Mª C.(2005). Bases psicológicas de la educación especial:
aspectos técnicos y prácticos. Editorial Promolibro. 3ra Edición. Colombia.
 Fraga de Hernández Judid (2003).El talento nace en el preescolar.
Universidad Central de Venezuela. Revista Iberoamericana de Educación.
Venezuela.
 Frostig, M. (1986). Discapacidades "específicas" de aprendizaje en niños:
detección y tratamiento. Editorial CITAP. Madrid, España.
 Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual – F.I.P.C. (2003). Bogotá,
Colombia.
 Garanto, J. (1994). Concepto de la diversidad e implicaciones
psicopedagógicas. Barcelona, España.

 García V. Jesús y Martines P. Miguel (1990). El refuerzo de carácter
madurativo. Editorial, EOS. 4º Edición. Madrid, España.
 Garrido Landivar, J. (1998). Deficiencia mental, diagnóstico y programación en
el tratamiento. Editorial Cepe. Madrid, España.
 Instituto Alberto Merani I.A.M. (2004). citado por: García y González,
Colombia.
 Lebeer, J. (2002).El nuevo enfoque de la neurociencia sobre la plasticidad
cerebral y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. II Congreso
para el Talento de la Niñez. Junio. Ciudad de México.
 Mamani Vilelo Gladys Basílica (2005). Actitud de los Padres de Familia Frente
al Retardo Metal (Padres de Familia del “Centro de Rehabilitación Física y
Educación Especial (CEREFE) y de la Unidad Educativa Fe y Alegría de Villa
Yunguyo de la ciudad de El Alto en el año 2004)”, Tesis de grado.
Humanidades y Cs. de la Educación. Carrera Ciencias de la Educación.
UMSA, La Paz - Bolivia.
 Ministerio de Educación Nacional M.E.N. (2005). Orientaciones para la
atención educativa de niños, niñas y jóvenes con capacidades o talentos
excepcionales. Universidad de Manizales. República de Colombia.
 Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del
Funcionamiento y de la Salud (CIF).

Direcciones Virtuales Recomendadas
 Neurociencia para niños. Ver en
http://faculty.washington.edu/chudler/neurok.html
 Visión virtual y múltiples experimentos pedagógicos sobre neurociencia
para niños y mayores. Ver en http://www.dana.org/kids/
 Un paseo por las percepciones de la mente humana. Web promovida por el
Instituto Médico
Howard Hughes. Ver en http://www.hhmi.org/senses-esp/
 ARANS-Burgos. Asociación para la rehabilitación auditiva de niños sordos
(España). http://www.mqd.es/ARANSBUR
 BIAP. Bureau Internacional de Audio fonología. Toma en consideración los
trastornos de la comunicación, en las siguientes vertientes: médica, pedagógica,
orto fónica (o logopedia), psicológica y protésica. Ver en
http://www.biap.org/biapespagnol.htm
 Onda Educa. Nuevas Tecnologías al servicio de la Información y la
Educación. Onda Educa es, en el mundo de las Tecnologías de la Información y
Comunicación, una empresa especializada en la adaptación y creación de
recursos educativos, informativos y culturales dirigidos principalmente a personas
con discapacidad o que presentan problemas de aprendizaje, ofreciendo
soluciones de accesibilidad. Ver en http://www.ondaeduca.com/
 CREENA. Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. El
CREENA, es un servicio especializado para contribuir a la mejora de la atención a
estudiantes con necesidades educativas especiales y a los superdotados. El
CREENA consta de cinco Módulos o Equipos específicos: Módulo de Audición y
Lenguaje, Módulo de Conductuales, Módulo de Motóricos, Módulo de Psíquicos y
Módulo de Visuales. Ver en http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena
 Lista Red Especial. Red Especial, es una lista de intercambio que tiene como
objetivo ayudar a fomentar la interacción entre seres humanos con diferentes
capacidades, aprovechando al máximo el potencial y el alcance de Internet. Lista
moderada de suscripción pública y gratuita. Ver en http://pagina.de/RedEspecial

UNIVERSIDAD NACIONAL “SIGLO XX”
Vicerrectorado-Dirección General Académica
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA
MODALIDAD A DISTANCIA
Llallagua, Norte Potosí
2017
MODULO V: EDUCACIÓN ESPECIAL
UNIDAD II: APLICACIÓN E INTERPRETACIÓN
DEL TEST

INDICE GENERAL
Presentación
Instrucciones
Competencias esperadas
APLICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE TEST
1. La Evaluación Psicopedagógica
1.1. Medición y Evaluación
2. Enfoques de la Evaluación Psicopedagógica
2.1. Enfoque Tradicional
2.2. Enfoque Actual
3. La Evaluación Psicopedagógica en el Contexto de Atención a Niños (as) con Necesidades
Educativas Especiales
3.1. Información Relacionada con el Entorno del Estudiante
3.1.1.Contexto Escolar
3.1.2.Contexto Socio-familiar
a) Información relacionada con el estudiante
b) Información relacionada con la familia
c) Información Relacionada con el Entorno Social
4. Consideraciones para el Procedimiento de Evaluación y la Selección de los Instrumentos
5. Las Técnicas de Exploración Diagnóstica en Educación Especial
5.1. Los Test Psicopedagógicos
5.2. Test Grupales
5.3. Test Individuales
5.4. Test Psicométricos o de Inteligencia
5.5. Test de Psicomotricidad
6. Enfoques Evaluativos de las Necesidades Educativas Especiales
6.1. Enfoque Psicométrico
6.2. Enfoque de Evaluación de Desarrollo
6.3. Enfoque de Evaluación Funcional
6.4. Enfoque de Evaluación Conductual
¿Cómo Iniciar el Proceso de Valoración Diagnóstica?
6.5. Identificación inicial de niños (as) con Necesidades Educativas Especiales
6.5.1. Evaluación Diagnóstica del Grupo
6.5.2. Evaluación más Profunda de algunos niños
6.5.3. Solicitud de una Evaluación Psicopedagógica
7. Procedimientos e Instrumentos para Recoger Información en Niños (as) con Necesidades
Educativas Especiales
7.1. Generalidades
7.2. La Anamnesis o Historia Clínica
7.3. Criterios para Implementar Adecuadamente la Anamnesis
7.4. Un Proceso Aplicativo de las Características de la Evaluación Psicopedagógica
a) Aspectos generales del estudiante
b) Nivel de competencia curricular
7.5. Evaluación e Intervención de la Discapacidad Intelectual

7.6. El Camino Hacia el Diagnóstico Intelectual
7.7. Exámenes de Valoración Diagnóstica de las Aptitudes y Limitaciones Intelectuales
Habilidades-dimensiones:
1.- Clasificación
2.- Seriación
3.- Conservación
4.- Expresión de Juicio Lógico
5.- Función Simbólica
7.8. ¿Por qué considerar a los Estudiantes Sobresalientes como sujetos con Necesidades
Educativas Especiales?
7.8.1. ¿Cómo Detectar a un Estudiante Excepcional?
7.8.2. Exámenes de Aptitud y Aprovechamiento Intelectual de Niños Superdotados
7.9. Los Trastornos del Espectro Autista
7.9.1. Identificación de Niños (as) con Trastornos del Espectro Autista
7.9.2. Importancia de una Ajustada Valoración
8. Evaluación e Intervención en la Discapacidad Motora
8.1. Desarrollo Motriz
8.2. La Lesión Motora y el Desarrollo Cognitivo
9. Evaluación del Desarrollo de la Percepción Auditiva
9.1. Pruebas de Detección
9.2. Efectividad del Tratamiento
9.3. Estrategias de Evaluación y Detección
9.4. El Desarrollo Auditivo y su Relación con los Procesos Comunicativos
9.4.1. Criterios para Desarrollar y Evaluar el Lenguaje
9.4.2. Evaluación del Desarrollo de la Percepción Visual
9.5. Consejos para evaluar e intervenir comportamientos poco comunes en niños (as) con
impedimentos visuales y de sordo ceguera
10. La Comunicación de los Resultados del Proceso Evaluativo en la Educación Especial
10.1. La Reacción Familiar ante el Diagnóstico
10.1.1. Fase de Shok inicial: Incredulidad, Conmoción
10.1.2. Fase de Reacción
10.1.3. Fase de adaptación Funcional .
10.1.4. Consejo Pedagógico a nivel Familiar
11. Indicadores de Calidad y Resultados Deseados
11.1. ¿Qué determina la Calidad de una Evaluación Psicopedagógica?
G lo s a r i o
Autoevaluación
Actividad
Bibliografía especializada
Direcciones virtuales
Anexos

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