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Neurociencias y aprendizajes               art18
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Neurociencias y aprendizajes art18

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Neurociencias y aprendizajes art18

  1. 1. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010REVISION Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOn1 Neuroscience and Learning… text under construction Neurociência e Aprendizagem… texto em construção Doctor Sergio Toro Arévalo* *Universidad Austral de Chile, Seatoro@gmail.com ResumenEl propósito de este ensayo es presentar algunos de los conceptos principales de la neurociencia, específicamentelos planteados por Francisco Varela, Antonio Damasio, Shaun Gallagher y Alva Nóe. El objetivo del estudio esanalizar y extraer puntos de encuentro entre la Neurofenomenología de Francisco Varela y el aprendizaje, basadosen el supuesto de que son conceptos complementarios o mutuamente concluyentes.A partir de la revisión realizada, se profundiza en algunas sugerencias más de fondo para abordar el complejodesafío de la enseñanza-aprendizaje con énfasis en el sistema escolar. Palabras clave: mente encarnada, enacción, motricidad humana, neurociencias. AbstractThe purpose of this article is to present some main concepts about neurological-science, specifically the onesestablished by Francisco Varela, Antonio Damasio, Shaun Gallagher and Alva Noé. The aim is to analyze and todiscover encounter points between the neurological-phenomenology of Francisco Varela and learning, based onthe assumption that they are or complementary concepts, or mutually conclusive.Using the literature review as fundament, more attention is given to some suggestions in order to approach thecomplex challenge of the teaching-learning process with emphasis on the school system. Key words: Incarnated mind, in action, human motricity, and neurological-science. ResumoA finalidade deste ensaio é apresentar alguns dos conceitos principais da neurociência, em especial os pos-tulados por Francisco Varela, Antonio Damasio, Shaun Gallagher y Alva Nóe. O objetivo do estudo é anali-sar  e extrair pontos de convergência entre a Neurofenomenologia de Francisco Varela e a aprendizagem,partindo do pressuposto que são conceitos complementares ou que chegam a conclusões semelhantes.Com base na revisão de literatura realizada, se aprofunda apresentando sugestões voltadas ao complexo desafiodo processo ensino-aprendizagem com ênfase no sistema escolar. Palavras-chave: Mente encarnada; em-ação; motricidade humana, neurociências.1 Artículo realizado en el contexto del Proyecto FONDECYT Nª11080287-08, Corporeidad y aprendizaje.
  2. 2. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOnPresentacion Este trabajo tiene sus inicios al comienzo de los años 90, tiempo en el cual surgíaen mí un marcado interés por conocer de las posturas científicas de H. Maturana y F.Varela expuestas en su libro el “árbol del conocimiento” (1984). La novedad y profun-didad de la bilogía del conocer y el principio de la autopoyesis se constituían en nucleoscentrales de mi busqueda en pos de comprender el fenómeno humano. No obstante, enel proceso de desarrollo y estudio de ambos conocimientos surgió la inevitable tarea deestablecer vínculos entre estos dos planteamientos, que llegaban a dar un nuevo aire a unsinnúmero de inquietudes surgidas en la práctica y labor de docente de Educación Física.Así también en distintos campos educativos como en los procesos de vida más allá de loestrictamente profesional. En un principio este desafío se constituyó en una tarea titánicadada la diversidad y profundidad del pensamiento de Maturana y Varela. El trabajo, entonces, se redujo a conversaciones interminables con diferentes personasque compartían las inquietudes y desafíos, pero lamentablemente con pocos productosque permitían aventurarse a plantear ciertos conceptos entremezclados como un primeraporte hacia la construcción de un puente entre lo que se cosntitutía como una cienciajoven, la neurociencia, fundamentalmente desde la mirada de los autores mencionados,y el ámbito de la educación y comprensión de la vida usando el aprendizaje como con-tenido de diálogo. En trabajos anteriores se ha mencionado (Toro, 2009) la importancia del libro “Decuerpo presente, las ciencias cognitivas y la experiencia humana” (Varela, Thompson yRosch, 1997). Dicha obra se constituye en el eje central de los planteamientos y análisisque se desarrollan posteriormente en la experiencia de aprendizaje cotidiano, como asu vez específicamente a la acción educativa formal y sistemática que se emprende endiversas instancias y agencias sociales y comunitarias. Por otra parte, en estos últimos años han sucedido numerosos eventos y procesos.Lo más importante para los efectos de este artículo se relaciona con el conocimiento detrabajos y programas investigativos enmarcados en la propuesta de Francisco Varela, talescomo Adrías Palacios y Diego Cosmelli, entre otros. Del mismo modo, debo decir queeste acontecimiento marca profundamente las bases de lo que se expone, tanto como elencuentro con los textos de Antonio Damasio, Rodolfo Llinas, Agustín Ibáñez, RodrigoPascual, Rafael Núñez, por mencionar algunos de habla castellana. Estas personas cons-tituyen referentes básicos y obligados si se pretende adentrar en la neurocienca, comociencia, disciplina o práctica transformativa. En el presente artículo, intentaré describiraspectos que permiten elucidar en la coherencia y correspondencia de los autores ypropuestas en pos de una mejor y más pertinente comprensión del ser humano y de lalabor educativa. Propuesta: El conocimiento Humano y su base más primaria, a saber la cognición se estructuran como cualquier otro proceso humano a partir de la realidad encarnada de la existencia Humana, en dos sentidos, como estructura experiencial vivida y como contexto o ámbito de mecanismos cognitivos (Varela 1997). Según la tradición filosófica occidental, fundamentalmente platónica, la mente en-tendida como el proceso de toma de conciencia del sujeto como ser racional, histórico y314
  3. 3. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010 Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOncultural en compañía de otros seres como él, se da independiente de su realidad corporalo somática. A esta última, según la misma tradición, le corresponde más bien un papelde continente del proceso mental, interfiriendo poco o nada en el mismo. En tal sentidomuchos son los autores que mencionan las visiones y perspectivas de desarrollo de estasideas platónico-cartesianas que han predominado en los últimos cuatrocientos años dehistoria occidental (Le Breton, 1996; Bergman, 1998; Capra, 2003; Dantas 2002, ManuelSergio, 2002, entre otros). Dichas ideas impregnaron y marcaron definitivamente el trans-curso y desarrollo de las ciencias. La educación es, sin duda, un producto incuestionablede esas mismas tendencias y fundamentos. Sin embargo, el devenir de las ciencias, sobretodo en la última parte del siglo  XX y comienzos de éste, se aprecia un avance soste-nido en la demostración de la precariedad e inconsistencia empírica y fenoménica delos postulados cartesianistas. En tal sentido, las neurociencias en general y la visión deFrancisco Varela, en particular, proporcionan elementos sólidos y concluyentes acerca dela encarnación de los procesos mentales y cognitivos presentes en los organismos vivos yen el ser humano. De manera que cuando los científicos de la cognición y neurociencia,que se ven interpelados por el programa investigativo mencionado, dicen que la menteestá encarnada, se orientan hacia la demostración que la mente humana no sobrepasao no trasciende el cuerpo. Vale decir, la mente se conforma a partir de la estructura ynaturaleza corporal del ser humano; los límites de éste son los límites de la mente. Lapercepción y la acción en el mundo sólo es posible desde la vivencia de ser un cuerpo;no ocurre desde un vacío experiencial o relacional del sujeto y el objeto por el contrario,sólo en esa relación es que se produce como una sensación-ejecución. En esta dirección Varela plantea: “Uno de los más importantes avances en ciencia en los últimos años es la convicción de que no podemos tener nada que se asemeje a una mente o a una capacidad mental sin que esté totalmente encarnada inscrita corporalmente, envuelta en el mundo. Surge como una evidencia inmediata, inextricablemente ligada a un cuerpo que es activo, que se mueve y que interactúa en el mundo” (2000: 240). Esta idea supera con creces la idea instalada en teoría o en ejercicio, incluso al in-terior de las prácticas de la Educación en general y de las diversas disciplinas o sectoresde aprendizaje del currículo escolar, de entender al cuerpo como recipiente o hardwarey a la mente como el software o contenido. Pues esta propuesta se orienta hacia unacomprensión dinámica y relacional entre estas dos dimensiones o distinciones, que enel hecho son sólo conceptuales, pues en la acción directa del ser humano no es posibleestablecer el límite entre una y otra. Un ejemplo claro de lo expuesto en el párrafo anterior son los mecanismos que operanen los seres vivos en general y en el ser humano en particular en el momento de la es-tructuración y construcción de mecanismos cognitivos. En este sentido, los mecanismosbásicos son esencialmente sensoperceptivos, presentes en la manipulación, el equilibrioy la locomoción, que se despliegan en la acción cotidiana y permanente, día a día, demanera no consciente. No pretende el autor decir que ciertas categorías se desarrollencomo resultado de razonamientos en sí mismos conscientes, pero sí se puede decir quetal proceso es gracias a las nociones y estructuras básicas que permiten ese razonamientoy que éstas sí son producto de la experiencia y acción encarnada. Por lo tanto, todosaquellos conceptos que se utilizan en el razonamiento o construcción de una idea como 315
  4. 4. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOnproducto de un determinado razonamiento se producen a partir de una vivencia y expe-riencia activa y concreta de los mismos que se ha incorporado en la corporeidad y quese ha privilegiado o jerarquizado de acuerdo al contexto histórico, como a la estructura yla dinámica corpórea que me constituye. De manera que ningún componente o dimensiónde lo que es el ser humano queda relegada a un plano secundario (digestivo, inmuno-lógico, circulatorio, emocional, significativo, histórico, relacional, óseo, etc.) sino quetodos actúan como una trama de identidades sin un centro específico, de la cual emergela virtualidad que llamamos persona, ser humano o comportamiento humano. Aspectos,estos últimos que sólo constituyen énfasis del mismo proceso o fenómeno. El ejemplo más claro es sin duda la relación espacial, concepto que no existe ob-jetivamente en el mundo que habitamos sino que se genera desde nuestra experienciacorpórea y que nos es útil para orientarnos, como para establecer y percibir relacionesentre distintos objetos y sujetos que conforman nuestro entorno. De esta forma, cuando seexpresa que un determinado objeto está por delante de otro, se expresa una determinadaexperiencia que se relaciona positivamente con esa expresión y no es de otra forma. Esdecir, el adelante o atrás implica como concepto la vivencia del momento de la distinción,aunque ésta sea una experiencia de observación que de hecho también es encarnada. Perodicha esperiencia no es posible sin lo que entendemos por tiempo, pero tiempo no en elsentido cronólogico sino en el sentido del tiempo vivido, que puede ser percibido comomás o menos lentitud de acuerdo precisamente al tipo de acción que se emprende. Entérminos más simples, la temporalidad que se perciba depende del tipo de actividad ydel compromiso emocional que ésta demande. Los ejemplos son simples si recordamoscómo percibimos el tiempo en un contexto de juego o en un contexto de trabajo. Dichas experiencias que van ocurriendo de manera natural y que tienen su resonanciaen lo que Damasio (2002, 2005) define como conciencia nuclear, desde la gestación enadelante, son las que van adquiriendo facetas metafóricas en la dinámica relacional yfluida de los sentidos, vale decir, del lenguaje o conciencia ampliada (Damasio 2002). Esasí como manifestamos expresiones como: “necesito incorporar una idea”, “he tenido undía pesado”, “me siento por debajo de todos”. Todas estas expresiones reflejan o aludena experiencias y vivencias corporales que de no darse no es posible acceder al concep-to. Esta situación tiene fuertes repercusiones en el tipo de enseñanza que se imparte enla educación infantil que sin duda va en dirección contraria, enfatizando la idea sin laexperiencia o la experiencia sin la idea. En esta línea, Varela nos expresa lo siguiente: “Permítanme resumir los puntos principales que se ha intentado exponer aquí. En primer lugar, toda la historia del cerebro dice relación con una sola cosa fundamental, a saber, la correlación sensorio-motriz vinculada al movimiento. Si no hay movimiento, no hay sistema nervioso. Si no hay movimiento, no hay comportamiento. Si no hay correlación sensorio-motriz, no hay cerebro… de modo que el cerebro es la resultante de la correlación sensora-motora” (1997b: 87). De manera que nuestra construcción neurológica se produce por un estrecha relaciónde la sensación y la ejecución de diversas acciones que tienen su marco contextual ehistórico determinado. Por lo tanto, la acción adquiere sentidos más amplios y profundosque aquello que denominamos como movimiento, por lo menos en el caso de lo humano.Entendiendo que el ser humano en el devenir de la relación anteriormente descrita por316
  5. 5. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010 Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOnVarela, se produce dentro de un continente cultural que al mismo tiempo se transformaen contenido de movimiento, vale decir, movimiento con sentido, propósito y signifi-cancia, desde las estructuras más elementales a las más elaboradas culturalmente, dondela emoción y el contexto se entrelazan en el mismo movimiento. Por lo tanto, el mismoser humano se supera como ser biológico (lo dado a priori) y se transforma en un serbiocultural (lo creado a posteriori), transitando del movimiento instintivo o reflejo haciala acción. Tránsito que se produce según el autor desde la propia experiencia, por lo quese deduce que no podría darse la misma experiencia para todos o por lo menos para dospersonas, dada la multiplicidad de factores que interactúan en la experimentación, lo quehace imposible repetir en forma exacta el mismo acontecimiento con su consecuenteresultado en dos personas parecidas. Por lo consiguiente, la objetividad como procesoabsolutamente independiente del observador o sujeto, desaparece. En sus propias palabras: “La intuición básica de esta orientación no objetivista esla perspectiva de que el conocimiento es el resultado de una interpretación que emergede nuestra capacidad de comprensión. Esta capacidad está arraigada en la estructura denuestra corporización biológica, pero que se vive y se experimenta dentro de un dominiode acción consensual e historia cultural. Ella nos permite dar sentido a nuestro mundo; oen un lenguaje más fenomenológico, constituye las estructuras por las cuales existimosa la manera de tener un mundo” (1997a:177). Dicho de otra forma, toda comprensión humana sólo es posible desde la corporalidad,la cual se da dentro de un contexto histórico y cultural que la moldea y condiciona, peroque a su vez está sujeta a resignificaciones que si bien es cierto pueden compartirse,jamás serán idénticas entre sí y tenderán hacia una actualización más o menos lenta de locomprendido. En este acto, los esfuerzos por separar hombre y mundo, objeto y sujeto,interno y externo resultan inoficiosos, toda vez que no es posible trazar o descubrir lolímites claros entre unos y otros sino, por el contrario, se extiende la red de identidadesde la que antes hablamos. Si bien cierto es posible distinguir entre un individuo y unasociedad, dados los límites estructurales entre uno y otro, en su comportamiento y acciónno se produce con absoluta claridad la misma delimitación, por el contrario, se fundenen una dinámica de alimentación y retroalimentación permanente (Figura  1). “El significado incluye modelos de experiencia corporizada y estructuras preconceptuales de nuestra sensibilidad (como nuestro modo de percibir, o de orientarnos, y de interactuar con objetos, acontecimientos o personas). Estos modelos corporizados no son íntimos ni se restringen a la persona que las experimenta. Nuestra comunidad nos ayuda a interpretar y codificar muchos modelos de sentimiento. Se convierten en modalidades culturales compartidas de experiencia y ayudan a determinar la naturaleza de nuestra comprensión significativa y coherente de nuestro mundo” (Ob. cit.: 177). Sin duda, la posición del autor está impregnada de una opción filosófica y al mismotiempo epistemológica. Ciertamente esto constituye un elemento central en el momentode analizar la propuesta de Varela. Claramente se posiciona dentro de la fenomenologíay además dentro de la neurociencia, pero de acuerdo a todo su planteamiento esta doblemilitancia se hace insostenible. De ahí que él se atreva, en función de los argumentosexpresados escuetamente en los apartados anteriores, a proponer la formación de unanueva ciencia. Nueva ciencia que tenga como objeto de estudio la experiencia humanadesde el mismo humano y desde otros humanos, es decir, propiciar un encuentro entrelo que se vive y lo observado que se vive (Figura 2). 317
  6. 6. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOn Figura 1Toro 2003 datado de Varela 1997a. Figura 2 En este sentido, la conformación de lo que se percibe no es más una representacióndel mundo como una especie de reflejo, neutral, propio de una capacidad cognoscitivadesencarnada y separada de la sensación y dimensión cinestésica. Por el contrario, lo quellamanos subjetividad se produce por la relacciones con el entorno como un proceso noseparable, pues el sujeto o sujeta que hace inmediatamente se percibe a sí mismo comohacedor, por tanto, sólo en relación con el objeto es que surje el obsevador y desde ahí se318
  7. 7. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010 Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOnproduce la interpretación de lo que se hace, por lo cual es posible aprender aquello que sevive en la acción directa, que permite diferentes disonancias y consonancias perceptivasen una consecuente modificación y ajuste en pos de un acoplamiento estructural, descritocon anterioridad, pero que al mismo tiempo permite una mejora o pertinencia mayor yque expande las posibilidades de acción. No al contrario, pues eso sería más bien unproceso traumático, que en vez de expandir la acción la limita y restringe. Es por este motivo que el autor sostiene que los procesos de conocimiento o cog-nición se producen en un proceso corporizado en permanente despliegue o enactivo o,dicho de otra forma, en un proceso que se produce en acción, no antes ni después sinodurante la acción. Vale decir, lo que el ser humano construye, interpreta y explora elmedio desde, en y para la acción, utilizando un principio o característica fundamentalque ha permitido la evolución de la especie humana. La pregunta que emerge imediatamente es: ¿qué es lo que produce la acción en elsentido más radical? Si consideramos la tradición occidental dualista, lo más probablees que respondamos que el ser humano es un ser racional. No obstante, una respuestaalternativa que ha emergido con mucha solidez desde las neurociencias en general y delenfoque que hemos descrito antes en lo particular. A saber, básicamente lo que está ala base de la acción no es otra cosa que la emoción. Entiendo por ésta lo que nos diceDamasio (1998, 2002, 2005) como el proceso de modificación bioquímica de modificaciónde la homeostasis (equilibrio dinámico que permite el funcionamiento orgánico de losseres vivos) y que nos da una sensación cualitativa de lo que se está viviendo en todoslos procesos vitales, dentro de lo que se cuenta el conocer o aprender. Basta, a modo de ejemplo, que revisemos lo que recordamos como tambien aquelloque ha imperado en la toma de decisiones durante la vida. Si repasamos con medianaexigencia podremos darnos cuenta que gran parte de ellos, por no decir todos, se en-cuentran sostenidos sobre criterios o estados emocionales de acuerdo a las contingenciasparticulares del momento en cuestión, pues lo que está en juego son los procesos depercepción que responden a ciclos de regulación corporal y el despliegue sensomotorque se realiza de acuerdo a las contingencias (físicoquimicas, luminosas, organizaciónespacial, cultural, relacional e histórica) que se presentan. En este sentido, algunos autores específicamente el ya citado Damasio, pero tambiénSolms y Turnbull (2004) señalan que las emociones son afines a la modalidad sensorial 319
  8. 8. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOny que nos ofrecen información del estado actual desde la experiencia de ser cuerpo, enconstraste con lo que se entiende por mundo.Emocion y construccion de conocimiento El tema de la emoción dentro del campo del estudio del comportamiento humano hacrecido fuertemente en los últimos años2 así como también el reconocimiento que estacualidad tiene en los procesos de adaptación y vivencia de los seres vivos y en particularde la vida humana. En primer lugar el desarrollo de las neurociencias estuvo sustentado durante muchotiempo en las investigaciones sobre animales, específicamente con mamíferos y en par-ticular sobre simios y primates, dada su relación genética y por lo tanto parental con elser humano. En el ámbito de las emociones se puede decir que el iniciador, dentro del campo yamencionado, según Davidson (2000), es William James, quien estableció la importantitade la emoción dentro del comportamiento del ser humano. Cabe señalar que el princi-pal aporte de dicho autor está dado en el entender que la emoción se genera desde losantecedentes fisiológicos y por tanto corporales. Desde ahí se produce la sensación dela experiencia emocional. Dicho de otro modo sin estos cambios no habría emoción. Elsegundo aspecto desarrollado por el mismo autor es que no existirían zonas especializadasen la emoción más que las involucradas en los aspectos sensomotores. Se reconoce, almismo tiempo, que la principal debilidad se da en el hecho de que James no pudo darcuenta de ciertos eventos que gatillan determinadas emociones y que al mismo tiempoen determinadas situaciones no lo hacen. Por otra parte, Canon (en Davidson, 2000) planteó dos grandes refutaciones a lateoría de James, relacionadas con la escasa participación de las vísceras en la construc-ción de la experiencia emocional. Esto se puede observar con mayor claridad en que laextracción o lesión cortical de determinadas vísceras no produce mayor alteración en laproducción y conducción de la experiencia emocional. Tal situación trajo como corola-rio la posibilidad de que existieran centros específicos neuronales en la generación dela emoción o mejor dicho un circuito neuronal específico. Papez (en ob. cit.) continuóesta idea logrando especificar el circuito en las siguientes zonas; Hipotálamo, núcleotalamito anterior, hipocampo. Hipotálamo, que fue visto como la estructura que conteníael significado emocional de los estímulos, por otra parte al cortex cigular se le involucrócon la experiencia de la emoción. Más recientemente MacLean (1949, 1952) clasificó estas estructuras de acuerdo a suevolución filogenética en los ya reconocidos tres cerebros, a saber, reptiliano, mamífero yneomamífero. Tales nominaciones dentro del campo de la neurociencia no son muy reco-2 En este sentido cabe mencionar los trabajos de Davindson, Damasio, Llinas, entre otros. Para una mayor profundidad y especificidad sobre las diferentes corrientes sobre el tema se sugiere la lectura de “Aspectos cognitivos de las emociones” de Obelth Hansberg, en Kronmüller y Cornejo Editores (2007), Ciencias de la mente. Aproximaciones desde Latinoamérica. Santiago, J.C. Editores. En este texto se hace un análisis y categorización de las corrientes y programas investigativos dentro del ámbito fisiológico y cognitivo, destacando los aportes y limitaciones de ambas para la comprensión del fenómeno emocional.320
  9. 9. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010 Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOnnocidas. No obstante los trabajos como la aproximación global del autor es abrumadora ensu influencia en el mismo campo de estudios, como en la psicología y la educación. Dentro de la continuación del trabajo inicial de James, la investigación se centralizóen los efectos faciales y su relación con la emoción, lo que de alguna forma constituyóun reduccionismo de las teorías originales, pues estas abarcaban a todo lo que comprendeel nivel corporal desde una visión pragmática del comportamiento y sentido humano, nomuy lejano, epistemológicamente hablando a lo que nos planteara Varela en toda su obray el enfoque enactivo en su desarrollo. En una línea contraria, siguiendo a Davidson (2000), partir de los trabajos de Schactery Singer, se trató de evidenciar que los factores que determinan la emoción más quefactores fisiológicos se centraban en aspectos cognitivos o de contextualización signifi-cativa. Dado que se realizó un experimento que demostró que los cambios registrados enlos niveles emocionales, desde el reporte de los mismos sujetos de la experimentación,se producían en relación a su conocimiento del líquido inyectado (epinefrina) y no a lareacción a nivel somático. Este mismo trabajo ha sido criticado y contraargumentado porLevenson (1992 en Davinson 2000), vale decir, que efectivamente se produzcan efectosdiferenciados a nivel corpóreo de acuerdo a las emociones que se generen o desplieguenen los sujetos, incluso independiente de los factores culturales. De manera que el sistemanervioso autónomo participa de forma radical en la experiencia emocional que puede estarmás o menos matizada de acuerdo al contexto en que se genera y se desenvuelve. Lo importante en este contexto, es definir si existirían patrones específicos para cadaacción. Para Rolls (en Davidson, 2000) los cambios periféricos que se producen en lasemociones no son suficientemente claros para permitir establecer con seguridad que sepueda hablar de patrones de acción. Está claro, no obstante, que el SNA proporcionaelementos sustanciales en el soporte de la acción, ya sea para su preparación como paraen el despliegue de la misma. En tal sentido cabría preguntarse en qué momento se puedeno estar en acción o qué momento se pasa de una acción a otra, no sólo desde el puntode vista fisiológico sino desde el punto de vista vivencial. Tales preguntas se puedensortear sólo con un ejercicio analítico desde una mirada mecanicista que permita la divi-sión y distinción del fenómeno en elementos que permitan coherencia con lo expresado.Por lo tanto, emoción sería distinta a la acción, como ésta a su vez sería diferente a lapercepción y así sucesivamente con cada aspecto que pudiera estar presente. En tal sentido, si partimos de esa distinción podemos decir que determinadas emo-ciones podrían estar evocando o reclutando diferentes tipos de acción que se estructurandesde su planificación hasta su despliegue dependiendo de la emoción y del contexto enque ésta se presenta (Davidson, ob. cit.). La relación más clara que se ha podido evidenciar de acuerdo al desarrollo de lasinvestigaciones en neurociencias, a partir de lo sugerido por James, han sido los cambiosfaciales o expresiones faciales y emoción. El desarrollo de éstas permiten establecer que,asumiendo determinadas expresiones faciales, se producen cambios periféricos consecuentescon determinadas emociones, es decir ciertos tipos de expresión influyen en el circuitoneuronal imbricado en la emoción. En este sentido el trabajo realizado y difundido porSusan Bloch (2000, 2005, 2007) ha traspasado las líneas de investigación y expandirseal campo programático, en función de la inducción de estados emocionales a través delmanejo de patrones de respiración, postura y expresión facial. Ahora bien, tales cam-bios no son sólo de carácter cuantitativo sino más bien nos revelan un modificación de 321
  10. 10. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOnextrapolación cualitativa, de manera que una contracción facial, un patrón respiratorio oun aumento de la irrigación sanguinea, son aspectos que cogeneran y codistinguen unaacción pero al mismo tiempo predisponen posibilidades y consecuencias a posteriori ensí mismas. En otras palabras, lo que impactó o por lo cual justamente se produce unadeterminada contracción musculoesquelética y no otra, genera al mismo tiempo el tipode consecuencia que tiene esto en y para la siguiente acción, pues se sale de un estadopara entrar en otro, claro está, pero al mismo tiempo se está dispuesto para algo y pos-teriormente se dispone para otra cosa. Dicho desde el punto de vista tradicional de la cognición, cómo es que un estadoemocional traducido en una determinada situalidad corpórea afecta el campo cognitivo.Al estar contraído en un enojo, cómo se relaciona con la capacidad o disponibilidad deatender y percibir la situación y los elementos que lo componen. De cualquier formae independiente de una relación acertada que podamos expresar en virtud de los datosactuales, es claro que los efectos de modificación periférica permiten la modulación dela intensidad de la experiencia emocional y en tanto tal impacta en todas las dimensio-nes, o mejor dicho, distinciones del ser humano. En tal sentido podemos expresar queMerleau-Ponty no estaba equivocado al establecer que percepción y acto constituían untodo inseparable e inviolable.La empatia como emocion evolucionada y condicion de accion Dentro del campo de percepción y por tanto de acción, la emoción se configura yconfigura el mundo en una complejidad encarnada, como hemos mencionado hasta aquí.No obstante, según lo que podemos observar cualquier estado configuracional requiere dealguna manera una cierta capacidad de lectura de lo y los otros o por lo menos de unainterpretación de los mismos, dado que nos encontramos en un contexto y contingenciarelacional dada. Este principio o condición se ha denominado empatía. Es decir, en elacto de ponerse en lugar del otro desde la propia percepción: “La empatía es la capacidad de situarse en el lugar del otro, como lo hace por ejemplo la Madre con su hijo que constantemente está tratando de situarse en el lugar del niño para comprender su comportamiento. Somos intérpretes constantes del estado mental anímico del otro y basta pensar en los niños. El niño y su madre es una cosa increíble de tú y yo y yo y tú, sin mayor barrera. Entonces la capacidad empática, la capacidad de ponerse en la posición del otro es una cuestión que tenemos en el fondo de nuestros genes” (Varela, 2000, pág.470). Esta emoción puede llevarnos hacia aspectos positivos, cuando es compartida o adesavenencias y desencuentros cuando no es reconocida. Varela y Thompson, en suspropias palabras expresan: Empathy is an evolved, biological capacity of the human species, and probably of other ma- mmalian species, such as the aspes (Varela y Thompson, 2001: 2). (La empatía es una capacidad biológica evolucionada de la especie animal y probablemente de otros mamíferos como los simios).322
  11. 11. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010 Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOn Esta capacidad permite entrar en una dinámica relacional diferente a la que se producede otras especies del reino animal que supone coordinaciones de acciones previamenteconsensuadas o no definiendo un nivel de abstracción y pertinencia en los procesosinteraccionales dignos de construcciones de alta complejidad en todos los niveles de lacondición humana (biológica, ecológica, social, etc.). De manera que su actualización encada acción emprendida exige el concurso de todos los recursos disponibles, independientedel grado de conciencia que se pueda alcanzar en el proceso de actualización. ¿Pero quépretende expresar este concepto o mejor dicho cuáles son los alcances significantes delmismo? Evan Thompson (2002) plantea que la empatía puede sistematizarse básicamenteen tres dimensiones, a saber, como una capacidad intencional, como un tipo único deacto intencional y como un proceso intencional general. En el primer caso, la empatía es la habilidad básica para comprender otra experienciaindividual, la capacidad de que es a partir de los propios sentimientos o sensaciones quepuedo sentir por otra persona. En el segundo caso, como un tipo único y acto intencional,el autor sostiene qué se entiende cuando se puede generar un correlato desde una personahacia la experiencia y comportamiento de otra, obviamente la empatía en este caso estáfundada en la percepción que se construye a partir de la presencia corpórea del otroy reconociendo la integralidad del otro, vale decir, desde un principio de intención decomprender al otro desde su situación. Por lo tanto, es más que inferir asépticamente sucomportamiento desde su comportamiento observable, sino más bien es intencionar unacto de situarse desde la perspectiva integral del otro. El último aspecto de la empatíase comprende desde la experiencia personal de producir un estado o situación propia apartir de un estado similar o equivalente al estado de otro, lo que comúnmente se expresacomo sentir con el otro e incluso sentir más que el otro su situación. Desde estas distinciones semánticas se pueden diferenciar tres dimensiones de laempatía:1. Sentir lo que el otro siente.2. Conocer lo que el otro está sintiendo.3. Responder con comprensión a la situación de la otra persona. Según el mismo autor, hasta ahora referido, la fenomenología actual ha ido aún máslejos en el proceso de distinción de la empatía y ha propuesto cuatro aspectos centralesen el proceso de la misma que permiten analizar en forma más detallada cómo se pro-duce el proceso de empatizar dentro de la especie humana. Estos aspectos se estructurandesde:a. El involuntario acoplamiento o pareamiento de la corporeidad de una persona con la corporeidad de otra persona en la percepción y la acción.b. El movimiento imaginario o transposición de mí mismo dentro de tu lugar o espacio.c. La interpretación del tú como otro hacia mí y de mí como otro hacia el tú.d. La percepción ética y moral del tú como una persona. El primer tipo de empatía se caracteriza desde la dimensión encarnada de nuestraexistencia que si bien es cierto es involuntaria en el sentido que no es iniciada desde un 323
  12. 12. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOnproceso de pensamiento generado desde la persona misma, sino más bien que tal proce-so se genera y operacionaliza en la vinculación o ligazón entre personas con similarescaracterísticas corpóreas. Al decir corpóreas nos referimos a todas las dimensiones delser humano. Tal similitud se despliega en toda la acción no sólo en los aspectos rela-cionados con la imagen o lo específicamente visual. En tal sentido la empatía se generaen todo el actuar de la persona, en todo lo que se desprende y es observable como entodo aquello que internaliza y no es observable o por lo menos conscientizable desde elpunto de vista de la expresión verbal o del análisis explícito. De manera que la empatíaadquiere un estatus de percepción-acción. Varela y Thompson (2001) han expresadoque tal fenómeno genera, desde el punto de vista de las neurociencias, una activaciónautomática de nuestras propias áreas de la corteza cerebral acordes al comportamientoo acción que se está observando en otra persona, y con la cual se está produciendo unproceso de empatía. Vale decir, lo que hace el otro y con el cual empatizo produce unaactivación de las zonas o áreas de mi cerebro y por lo tanto de toda mi corporeidad equi-valentes a las de la persona observada. Esto expresa que el fenómeno de la empatía no esun ejercicio reducido a una determinada dimensión del ser humano, por el contrario, esuna manifestación de la integralidad sistémica del mismo. Los autores llaman a este tipode empatía como un acoplamiento sensomotor, no obstante reconocen, como se señalóanteriormente, que junto a este acoplamiento sensomotor se produce un acoplamientoafectivo o resonancia afectiva que consiste en un estado de mutua definición del estadoemocional de cada uno. El segundo tipo de empatía, como una imaginaria transposición de sí mismo allugar del otro, es más activa y compromete más aspectos de carácter cognitivo que eltipo anterior. Es este nivel la voluntad y la proyección de la ubicación de sí mismo enla situación del otro, obviamente requiere de recursos que se generan desde la historiapersonal y social de los sujetos inmersos en la relación. Este último aspecto abarca a losprimates superiores en los cuales se han desarrollado interesantes investigaciones, sobretodo Franz de Waal (citado por Varela, 2000). Tales estudios han demostrado que en loschimpancés se producen procesos de empatía que van más allá de una eventual lecturade los estados mentales de otro chimpancé (habilidad que por lo demás está muy lejosde probarse en esta especie). Sino que se orienta hacia la comprensión del estado dedolor de un chimpancé herido y una respuesta de consolación por parte del chimpancéque se encuentra observando. En el caso de los humanos este tipo de empatía se presenta en las situaciones según(Thompson, 2002: 10): Cognitive empathy at its fullest, however, is achieved when one individual can mentally adopt the otherºs perspective by exchanging places with the other in imagination. En tal sentido este tipo de empatía va desde la capacidad de ubicarme imaginariamenteen el espacio vivencial ocupado o habitado por el otro en una determinada situación. El tercer tipo de empatía, relacionado con la comprensión del tú como un otro haciamí y del mí como un otro hacia el tú, se orienta hacia la idea básica de entender mipropia situación desde la perspectiva del otro que está en la relación y viceversa. En talsentido la extrapolación no es de mí hacia el tú sino desde el tú entender el mí. Se podría324
  13. 13. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010 Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOndecir que en la situación anterior la empatía es proyectiva y ésta es más bien introyectivade la mismidad. Como diría Heidegger: “Cuando Tú vienes a mí …Yo vengo contigo ycada vez que me alejo tú te pierdes”. En este tipo o nivel de empatía la corporeidad vuelve a adquirir un papel relevante,toda vez que tal proceso de recoger la mismidad desde la perspectiva de los otros desdemi espacio habitado en cada acción desde las proporciones, posibilidades y característicasque se manifiestan en el actuar. Por lo tanto el mundo intersubjetivo se construye desdeesta condición que actúa como un continente-contenido, como energía-materia, comosujeto-objeto. En esta dinámica es que se produce el fenómeno de una empatía recíprocao empatía que se vuelca sobre mi mismidad. El último tipo de empatía se relaciona con el reconocimiento del otro como dignode consideración y respeto, “reconocer al otro como un legítimo otro” (Maturana, 1996:58), de manera que este tipo de empatía se traduce en la capacidad de comprender que elotro es tan digno como yo para estar en el lugar o espacio que habita y su presencia noes prescindible. Tal proceso está relacionado con la emergencia de los mecanismos quepermiten al ser humano entender a los otros como sujetos intencionales y mentales, puesen el desarrollo y construcción de la acción de los demás como un fenómeno intencionadoy, por lo tanto, basado en el sentido y valor que se pretende alcanzar en la consumaciónde la acción, se generan la identificación de aspectos valóricos y éticos que se configuranen las relaciones intersubjetivas de un determinado conglomerado de personas. Al identificar las intenciones de una acción o al otro como un generador de intencio-nes, se identifican los objetivos y valores en juego que siempre están contextualizados yresponden a una determinada historicidad. Al entender el valor u objetivo puedo entenderla vivencia emocional del otro y por lo tanto tomar lugar con sus opciones valóricas,morales y éticas. Al mismo tiempo se genera la empatía hacia la condición de igual delotro en términos de un sujeto en construcción con problemáticas esenciales, trascenden-tales y/o superficiales, por lo menos parecidas a las propias. En este sentido la empatíaconstituye la capacidad emocional-cognitiva-corpórea básica sobre la cual se construyentodos los sentimientos y emociones que se pueden sentir o tener por el otro, como elamor, el respeto, la admiración, la compasión, etc. Esto último no pretende decir que laempatía domina toda la experiencia ética o moral sino más bien que entrega las recursospara que este campo de la experiencia se construya y se manifieste.Aprendizaje como despliegue y repliegue de emocion en curso El aprendizaje del animal no es sobre un estímulo externo particular, sino que es aprendizaje sobre una situación como totalidad. Es un cambio contextual complejo lo que produce la modificación sobre los patrones… el conocimiento del animal según su historia evolutiva es intencionalidad (Freeman, 2007). Como hemos mencionado, en las diferentes teorías iniciales de la cognicición, laemoción fue considerada como un elemento segundario y poco relevante dentro de lamisma, sobre todo, a nuestro parecer porque se encontraba vinculada a procesos demarcado componentes fisiológicos y físicos. Más bien se desarrolló una cierta aprensiónacerca de la vinculación de los procesos emocionales y los cognitivos, en el mejor de 325
  14. 14. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOnlos casos ha sido visto como una etapa previa dentro de los procesos evolutivos propiosde la ontogenia de la cognición3. Sin embargo tal visión no ha sido uniforme dentro dela psicología4 la cual se ha caracterizado por una multiplicidad de visiones y posiciones,incluso contradictorias entre sí, que han llevado a posicionar diferentes programas y pro-yectos investigativos e interpretativos que han sido recogidos en la sociedad de acuerdo alas relaciones de poder y contingencias propias de los desarrollos sociales y culturales. No obstante, en el desarrollo de nuestra cotidianidad las emociones son las quenos permiten distinguir si lo que reallizamos nos potencia o limita como seres. En laexperiencia emocional que nos inunda, desde allí se constituye el estado de situación yde relación con el entorno, pues nos cataliza hacia el continuar o el detener la acción.Incluso, de acuerdo al nivel de coordinaciones y acuerdos sobre la codificación de lasmismas podemos establecer si el estado es favorable o no en una dinámica recursivaintroyectiva (lenguaje a sí mismo). Dándole un rótulo o distinción sobre el estado, trans-formando de esta forma la emoción, proceso involuntario, fisiológico, no manipulableracionalmente, en un proceso más identificable y con ciertos grados de actuación sobreél. A saber: sentimiento (Damasio, 2005). De manera que la emoción desde la miradade James y Damasio se nos presenta como la distinción-proceso que enmarca el estarinmediato y prerreflexivo, el estar a secas en relación-percepción, o dicho tradicional-mente, el aprendizaje del mundo. Desde la periferia al centro y del centro a la perifieriacomo un solo proceso y experiencia (Nancy, en Bulo, 2010). En este contexto es que la cognición se traduce en un estar y ser en el mundo desdela emocionalidad, que impregna de contenido a la forma y el signo conviertiéndolo ensímbolo y significado (Bruner, 2006), por lo que nos amplía la perspectiva hacia camposde la acción que tradicionalmente no se han valorizado, o por lo menos ignorado, másaún en el contexto educativo. Es aquí donde se revela aún más la propuesta levantada y desarrollada por FranciscoVarela (1997a) conocida como enacción. Para adentrarnos en ella debemos hacer ciertasrevisiones conceptuales y programáticas que nos permitan no sólo entender sino tambiénvisualizar la propuesta en el cotidiano vivir. Enacción puede ser comprendida, básicamente, como la posibilidad de conocerdesde y en la acción que se ejerce dentro de las condicones del entorno, pero al mismotiempo que ésta, conocer se transforma y constituye en la acción, el entorno, al mismotiempo se configura como un mundo plagado de sentido y distinciones que posibilita y3 En este caso el más conocido y estudiado es Jean Piaget, para quien la emoción se encontraba fundamentalmente presente en la etapa sensoria motora. Dicha etapa se encuentra en los primeros años de vida del ser humano, en concreto desde los 0 a los 5 años. La tesis fundamental de Piaget se sostenía sobre la base de los estadios progresivos del desarrollo, lo que supone una cierta gradualidad y jerarquía establecida desde el pensamiento abstracto o formal como cúspide o logro máximo. Desde nuestra interpretación, tal visión expresa en la emoción o emocionalidad una cierta desconfianza o mirada subordinada a la razón como proceso distintivo de lo humano. Lo que supone, de alguna manera, la cognición, ya en su estadio maduro, como un proceso liberado de estadios anteriores y obviamente de sus características. Desde este aspecto o principio ha adquirido relevancia para los procesos educativos el logro rápido de los niveles superiores relativizando u obviando los anteriores.4 Cabe mencionar el caso de Henry Wallon, quien fue contemporáneo a Piaget pero con una tesis completamente diferente en relación a la emoción y la cognición. Para este autor la emoción es el núcleo del conocimiento del niño que se despliega en la acción más propia del reino animal y en particular en la especie humana, a saber, el juego. Para profundizar se sugiere ver: La evolución psicológica del niño.326
  15. 15. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010 Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOnse despliega en una relacionalidad con el sujeto-especie que se distingue. Más aún enel caso del humano, toda vez que éste tiene la capacidad, generada desde las mismasdistinciones que realiza, de volver o flexionar y reflexionar las distinciones. Dicho deotra manara, son nuestras acciones, desde la más simple a la más compleja, las quegeneran el conocer y que nos permiten establecer categorías de acuerdo a los sentidos5de la misma acción. Por lo tanto, no habría distinciones claras en los procesos del conocer entre los pro-cesos que tradicionalmente hemos entendido como fases o secuencias. Nos referimos ala percepción, atención, reconocimiento, procesamiento, etc., pues ya en la percepciónse produce la acción, por lo tanto, la percepción en palabras de Alva Nöe (2004) no esalgo que ocurre dentro de nosotros o algo que nos sucede, sino más bien una forma deapropiarnos y construir un mundo dentro de los patrones de contingencia de un entornodeterminado. De acuerdo a la disponibidad de la experiencia científica actual podemos explicitarde mejor forma lo planteado hasta aquí con ejemplos propuestos por el mismo autor, quetambién han sido referenciados en trabajos anteriores o paralelos. Podemos hacer referencias sobre todo al campo de las neurociencias (Gallagher,2008; Thomson, 2007; Nöe, 2009), pero al mismo tiempo considerar ejemplos de la vidacotidiana que nos permiten aclarar cómo la percepción más que un fenómeno interno decarácter instrumental es más bien un despliegue particular de las habilidades sensorio-motrices intencionadas enmarcadas en las posibilidades biológicas y como consecuenciade su recursividad y de su variabilidad se configuran, en la medida de su habitus, comoconocimiento. Tales aspectos se pueden ver, con mayor claridad, en los niños o en las personasque han sufrido alguna alteración o daño en su corporeidad. Todos podemos recordar over a un niños que intenta desplazarse y aprehender todos los artefactos o cosas que lerodean, por ejemplo, si vive en una casa con escalera y en la medida que se relacionacon ella prontamente se sitúa y logra un dominio sobre la misma, pero conjuntamentesu percepción se torna mas clara en relación al espacio y profundidad del mismo. Otroejemplo se produce con las personas ciegas que lentamente –en la medida, de la recu-rrencia y utilización del bastón el campo perceptivo y la misma percepción– se estructuradesde la correlación de los patrones de acción con la recursividad o variabilidad de lacontingencia. En este caso podemos decir que el bastón son los ojos de la persona ciega,el cual le permite configurar en la comunión con todos los sentidos un mundo percibido.Los trabajos de Nöe en este campo son señeros (Nöe, 2004). Por otra parte e intentando vivenciar en nosotros mismos estos planteamientos, pre-guntémonos qué podemos decir de la figura mostrada a continuación.5 Cuando hablamos de sentido nos referimos a una concepción amplia del mismo, vale decir, al sentido como orientación como también al sentido como afección. Se recomienda revisar el trabajo de Holzapfel, Cristóbal En busca del sentido. 327
  16. 16. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOn Sin duda cada lector ha tenido y desarrollado una experiencia a partir de las ac-ciones que despliega sobre la figura señalada, desde las más básicas o involuntarias(movimientos de los ojos, acercamiento o alejamiento de la figura, acercamiento deluz u otras que considere necesario). Más allá de las ideas que se prodrían preverpara anticipar y posibilitar un determinado resultado, éste depende del momento osituación en la que se encuentre el observador tanto como organismo biológico, entodos sus niveles, y las contingencias que se presenten en el momento de la obser-vación, sobre todo las contigencias sociales. Vale decir, de otras corporeidades comoel o la observador(a) y el flujo emocional que se construye entre todos los aspectosmencionados. Pues al decir de Gallagher (2007), lo que definimos como corporeidad es nuestraforma de ser y hacer el mundo, que siempre se dirige y se encuentra, ya sea para tomarel mundo para sí, para recorrerlo e instrumentalizarlo, pero por sobre todo para vivirlodesde la situacionalidad misma de lo que se experimenta y que en la coordinación conotros seres semejantes se conforma algo diferente y que permite crear componentes deunión y distinción (símbolos, signos, lenguaje en definitiva).Aplicaciones a modo de Conclusion Es importante destacar que el proceso de enacción basado en la relación del serhumano con su medio en pos de la experiencia reflexionada a partir de los procesos desentido, movimiento y percepción ocurre sólo en y desde la encarnalidad del sujeto yno desde una sola fuente o identidad (el sistema locomotor o el sistema nervioso, porejemplo). Tal postura se condice completamente con una visión de la motricidad humanaque comprende al ser humano como una complejidad inseparable (Sergio, Trigo, Genúy Toro, 2010) donde el sustrato emocional y cultural reflejan un factor determinantedesde y por la encarnación. En este sentido, el aporte de las neurociencias y el enfoqueeneactivo en particular nos posiciona en forma novedosa frente a los caminos e itinerariosdel aprendizaje sobre todo en los contextos formales del mismo, como la educación entodos sus niveles. Aún más si se considera cómo dichos aspectos son relevados dentrodel espacio tiempo de educación formal.328
  17. 17. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010 Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOn De esto se desprende que la teoría o la reflexión de un ser humano es producto desu propia vivencia de ser cuerpo en constante y dinámico acoplamiento con su entorno.En una permanente codefinición de acuerdo a las posibilidades y condicionamientos, loscuales al mismo tiempo se convierten en posibilidades de estructuración, de formalidadsobre la misma acción, constituyéndose un círculo creativo radical y permanente, aspec-to fundamental en relación a la motricidad, ententida como acción en despliegue, y suimpacto en el aprendizaje-enseñanza toda vez que exige un replanteamiento de lo que setrabaja como contenido y continente de aprendizaje. Abarcando, en tal esfuerzo, desdela denominación de la misma sesión de clases que agrupa formalmente los contenidosrelacionados en forma directa con lo que tradicionalmente se ha considerado como motri-cidad, hasta aquellas sesiones o disciplinas escolares que, en apariencia enfatizan “aspectoscognitivos”. No obstante lo anterior, esto no se traduce en una sola área de desarrollo dela motricidad sino más bien que en el momento de la enseñanza los educadores integrende manera más relevante la experiencia pertinente al contenido en enseñanza. Tal aspectovisualiza los ambientes y tiempos de aprendizaje pero por sobre todo las relaciones quese despliegan en dicho espacio-tiempo. En este sentido si el conocimiento y por ende el aprendizaje se estructura desdelas posibilidades de acción directa y desde allí a las virtualidades formales, por lo cuallas acciones se comprenden sobre los lazos (tanto en forma como en contenido) que seexpresan o dan flujo a la acción. Cabe enfatizar que los diferentes autores coinciden en que las categorías de análisisque se ocupan para la descripción de las posibilidades del ser humano, sólo son eso,vale decir, categorías, pues en la acción propiamente tal no ocurre tal separación, pueslo emocional es al mismo tiempo corporal, social, histórico, cultural, psíquico, etc. En relación al campo de la enseñanza formal, cabe preguntarse ¿de qué manera hemosido enfrentado e incorporando las diferentes evidencias de las ciencias en las prácticaspedagógicas o en la acción didáctica? o ¿cómo se operacionalizan desde una disciplina,en forma coherente y pertinente los avances de las ciencias? Tales cuestionamientos im-plican el asumir la responsabilidad social que tienen los profesionales de la educación ysu compromiso con la evolución del conocimiento en sus distintas áreas y dimensiones,a fin de responder de mejor forma a los requerimientos de los alumnos y de la sociedaden conformidad con la información disponible. Los aportes de Varela y Thompson en relación al principio básico de acción delser humano y que ha permitido su evolución (empatía) puede ser un elemento centralen propuesta de estudio y desarrollo de la educación en general. Dado que se podríadesarrollar en la enseñanza-aprendizaje desde y en la motricidad concreta y definida delos diferentes actores de los procesos educativos, no sólo como un ideario ético sino fun-damentalmente como continente y contenido del conocimiento humano. En este sentidose nos plantea que la educación es una tarea con una puesta valórica determinada, valedecir, no aparenta una neutralidad sino, por el contrario, consiste en asumir una respon-sabilidad en el desarrollo del ser humano en el mundo, con una visión y acción críticahacia la sociedad. Pero no sólo como individuo ni siquiera como especie sino como partede una ecocorporeidad, sobreasumiendo que la principal tarea de cualquier educación yaprendizaje humano consiste en favorecer los procesos de humanización y ecologización,y no a servidumbres o dependencias a intereses sectarios, corporativos o nacionales. Porlo tanto el entendimiento de la empatía como característica y posibilidad de evolución 329
  18. 18. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 313-331, 2010Neurociencias y Aprendizaje… texto en construcciOnde la especie permite comprender que los procesos de negación y subordinación sobrelos seres vivos por parte de otros seres vivos en procesos de relación se constituyen enalteraciones de la misma vida como proceso relacional de cooperación. En tal sentido, lasapuestas de enseñanza en contextos formales e informales podrían eventualmente tenderhacia esta característica tanto funcional como programáticamente. Este último aspecto adquiere relevancia en el contexto latinoamericano y chileno,en función de la predominancia o por lo menos presencia permanente de las culturasoriginarias en la construcción cultural. En dichas culturas, por su historia y evolución esposible distinguir con mayor claridad los aspectos y propuestas teóricas esbozadas porambos autores (Carbo, 2006). Esto se puede visulizar con relativa claridad si observamoslas acciones que se generan y despliegan dentro de estas comunidades y culturas y quepor cierto tambien se encuentran presentes transversalmente en nuestra sociedad. Finalmente, he querido señalar que los procesos de reconocimiento de las cienciascognitivas de la encarnación de los procesos cognitivos se han pretendido traducir o expre-sar en la forma de construcción de este informe. Claro está, en el contexto del rigor y laformalidad de las visiones disciplinares y paradigmaticas aún presentes en nuestra accióncientífica actual y que poco dan cuenta de nuestra emoción y vivencia de ser cuerpo.BibliografiaBulo, V. (2010). “Ontología modal del cuerpo en Jean-Luc Nancy”. Revista Philosophica, Vol. 35 Semestre I, 81:94.Carbo, C. (2006). “Etnomotricidad y danzas autóctonas en el kollasuyu”. Pensamiento Educativo: motricidad, educación y corporeidad. Vol. 38. Santiago: Facultad de Educación PUC.Damasio, A. (1999). Sentir lo que sucede. Cuerpo y emoción en la fábrica de la consciencia. Santiago: Andrés Bello.Damasio, A. (2005). En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Barcelona: Crítica.Davinson, R., Jackson, D. y Kalin, N. (2000). Emotion, plasticity, context and regulation. Psychological Bolletin, Vol. 126, Nº 2: 890-909.Echeverría, R. (2009). Escritos sobre aprendizaje. Recopilación. Santiago: J.C. Sáez Editor.Freeman, W. (2007). “Dinámicas no lineales e intencionalidad: El rol de la teorías cerebrales en las ciencias de la mente. En Ibañez, A. y Cosmelli, D. Redescubriendo la dinámica de la acción, la intención y la intersubjetividad. Santiago: Universidad Diego Portales, Colección Psicología.Gallagher, S. (2007). Introduction: The arts and sciences of the situaded body. Janus Head. Vol. 9 Nº 2: 293-295.Gallagher, S. & Zahavi, OJO (2008). The phenomenological mind.Hansberg, O. (2007). “Aspectos cognitivos de las emociones”. En Kronmüller, E. y Cornejo, C. Ed. Ciencias de la mente. Aproximaciones desde Latinoamérica. Santiago: J.C. Sáez.Maturana, H. y Varela, F. (1998). De máquinas a seres vivos. Santiago: Dolmen.Nöe, A. (2004). Actión in perception. Massachusetts. MIT Press.Ojeda, C. (2001). Francisco Varela y las ciencias cognitivas. Revista Chilena de Neuro-Psiquiatría Vol. 38; Nº 4: 286-295. Santiago: Sociedad de Neurología, Psiquiatría y Neurocirugía.Sergio, M. (2002). Da educaçɑ̆o física a motricidade humana. Madeira: Universidade de Madeira.Sergio, M., Trigo, E., Genú, M. y Toro, S. (2010). Miradas retrospectivas de la motricidad humana. Bogotá: Lulu Ediciones.330
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