En esta segunda parte, una vez establecido el modelo de persona en función de competencias y su traducción en el currículo del centro, recorreremos el camino del diseño desde el aula para la elaborar unidades didácticas también competenciales, fieles al currículo oficial. Terminaremos con una propuesta en la que mostraremos cómo es posible, además, evaluar las competencias adquiridas por cada alumno, en un curso y a lo largo de los cursos, basándonos en las evidencias de evaluación recogidos a través de los criterios de evaluación, sus indicadores y evidencias de las diferentes asignaturas.

1. 2ª Parte:
Diseño Curricular
centrado en el
aprendizaje de
los alumnos
PARA LAS ETAPAS DE ENSEÑANZA OBLIGATORIA
3

2. El currículo de
“De abajo a arriba”
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE.
ESTÁNDARES E INDICADORES.
PRUEBAS DE EVALUACIÓN PARA UNA EVALUACIÓN “AUTÉNTICA” Y ALINEADA.
CONSTRUCCIÓN DE RÚBRICAS, LISTAS DE CONTROL Y ESCALAS DE VALORACIÓN
PARA DETERMINAR LOS CRITERIOS DE CALIFICACIÓN.

3. 3

4. Las competencias definen un modelo de
persona/alumno que queremos educar
4
Integración del Perfil
Competencial de Salida de las
Escuelas Salesianas con el
“nuevo” currículum.

5. 5

6. Primero las ideas.
Pues “nada hay
más práctico que
una buena teoría”
Kurt Lewin
6

7. 7El cambio de paradigma, necesario para esta
“misión”
Enseñanza centrada en el aprendizaje
De objetivos a resultados de aprendizaje

8. ¿En qué consiste
este cambio de
paradigma (que
es el que sustenta
la innovación)?
¿Qué hay detrás?
8

9. 9

10. 10

11. 11

12. 12

13. 13
¿Para qué enseñar?

14. 14
¿Cómo es el conocimiento y el aprendizaje
que se quiere lograr?

15. 15
¿Cómo nos organizamos?

16. 16¿Qué hace cada uno? Los roles

17. 17¿En el tema del diseño curricular?

18. 18

19. Diseñar y desarrollar el currículo por competencias. Miguel Ángel Jiménez
19
Posiciones
“típicas”

20. Enfoques
Competencial
Competencias
Dimensiones
Subdimensiones
Indicadores
Asignaturas
Curriculo
Criterios de evaluación
Curricular
Materias-asignaturas
Competencias
Criterios de evaluación
Resultados de aprendizaje
20

21. REAL DECRETO 1513/2006, ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA ANEXO I
La clave está en estos párrafos
21
Con las áreas y materias del currículo se pretende
que todos los alumnos y las alumnas alcancen los
objetivos educativos y, consecuentemente,
también que adquieran las competencias básicas.
Sin embargo, no existe una relación unívoca entre
la enseñanza de determinadas áreas o materias y el
desarrollo de ciertas competencias.
Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de
diferentes competencias y, a su vez, cada una de las
competencias básicas se alcanzará como
consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.

22. Y en este otro 22
El currículo se estructura en torno a áreas de
conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los
referentes que permitirán el desarrollo de las
competencias en esta etapa.
Así pues, en cada área se incluyen referencias explícitas
acerca de su contribución a aquellas competencias
básicas a las se orienta en mayor medida.
Por otro lado, tanto los objetivos como la propia selección
de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas
ellas. Los criterios de evaluación, sirven de referencia
para valorar el progreso en su adquisición

23. Y el más “desconocido”, más claro
y reciente:
23
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se
describen las relaciones entre las competencias,
los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria
obligatoria y el bachillerato.

24. 24
Artículo 5. Las competencias clave en el currículo.
1. Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las
propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse
suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben
conseguir.
2. Las competencias deben desarrollarse en los ámbitos de la educación formal, no
formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato, y en la educación permanente a lo largo de toda la vida.
3. Todas las áreas o materias del currículo deben participar, desde su ámbito
correspondiente, en el desarrollo de las distintas competencias del alumnado.
4. La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de
las competencias clave a lo largo de la vida académica.

25. 25
5. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado
sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan
en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del
alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de
mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las
competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada
una de ellas.
6. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia
determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de
aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá
identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o materia.
7. Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto
de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que
se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa
competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la
evaluación competencial del alumnado.

26. 26Los criterios como “bisagras del currículum”

27. 27a. Los criterios de evaluación en primer lugar
(Porque describen los resultados de aprendizaje)
En la enseñanza reglada no nos tenemos que inventar qué
deben aprender nuestros alumnos por lo que no es tan
importante saber redactar resultados de aprendizaje. Lo
importante es hacer que todos nuestros alumnos los adquieran.

28. UNA PROPUESTA DE
PROGRAMACIÓN
POR COMPETENCIAS
Programar
al revés

29. Determino lo que han de haber conseguido al final de la
unidad. Relación directa con los objetivos
Recordemos los elementos de
una unidad didáctica
A quién va dirigida. Conexión con el curriculum
Qué pretendo conseguir que mis alumnos sean capaces
de ser, hacer o saber
Qué van a conocer, estimar o saber hacer en esta unidad
Qué van a hacer para aprender lo que tienen que aprender
Son actividades que me permiten evidenciar si los
criterios de evaluación se han cumplido y en qué grado
Y todo con su temporalización y metodología de trabajo
29

30. 30
¿Es posible pensar
con otro
Discurso lógico,
desde el
Paradigma del
aprendizaje?

31. Una pista
31

32. Tres tesis tres
La evaluación determina el proceso educativo
Dime qué evalúas y te diré qué valoras/
Lo que no se evalúa, se devalúa
La metodología es la columna vertebral
de un proyecto educativo
32

33. Pensemos en el trabajo de un entrenador 33

34. 34

35. 35
También nosotros…
Somos entrenadores

36. Una concepción dinámica y
real de la programación
Tarea que (teniendo
en cuenta los
estándares de
aprendizaje) sirva
para
Evaluar los resultados
obtenidos en función
del criterio de
evaluación
Objetivos
Actividades de entrenamiento
para las actividades finales
Criterios de
evaluación
METODOLOGÍA
TEMPORALIZACIÓN
CONTENIDOS
36

37. La programación paso a paso
37

38. 38Empecemos…
Los criterios de evaluación

39. El motor de la formación son los criterios de evaluación y sus estándares de aprendizaje
A partir de ellos se moviliza todo lo demás.
39

40. 40
Criterios de evaluación
Estándares BOE
/indicadores
Estándares BOE
/indicadores
Estándares BOE
/indicadores
evidencias evidencias evidencias evidenciasevidencias

41. Pongamos algún ejemplo:
C2. Caracterizar los principales paisajes españoles y analizar
algunos agentes físicos y humanos que los conforman, y poner
ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y
de la importancia de su conservación
Conocimiento del Medio 3er ciclo de Primaria
C8. Analizar los problemas y desafíos, estrechamente relacionados, a
los que se enfrenta la humanidad en relación con la situación de la
Tierra, reconocer la responsabilidad de la ciencia y la tecnología y la
necesidad de su implicación para resolverlos y avanzar hacia el logro
de un futuro sostenible
4º de ESO Física y Química
C2. Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos
históricos significativos estableciendo conexiones entre ellas y
reconociendo la causalidad múltiple que comportan los hechos sociales
4º de ESO Historia
41

42. 42
11. Desarrollar el interés por valorar positivamente el uso de la lengua extranjera
como medio de comunicación internacional y para el entendimiento de los
pueblos y considerar su presencia en el uso de
nuevas tecnologías.
Lengua Extranjera 1 Bach
6. Realizar exposiciones orales acerca de una obra, un autor o una época con
ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la
comunicación, expresando las propias opiniones, siguiendo un esquema preparado
previamente.
Con este criterio se evaluará
1. La capacidad de planificar y realizar breves exposiciones orales integrando los
conocimientos literarios y lecturas.
2.Se valorarán aspectos como:
• la estructuración del contenido,
• la argumentación de las propias opiniones,
• la consulta de fuentes,
• La selección de información relevante
• y la utilización del registro apropiado
• y de la terminología literaria necesaria.
Literatura BACH

43. 43

44. 44

45. 45
Asignaturas tipo 1. Los criterios son independientes
Asignaturas tipo 2. Los criterios son progresivos
Paso 1

46. Elijamos un criterio de evaluación
46

47. 47
0. Justificación
1. Relación con el currículo
Se debe señalar qué parte del currículo oficial se va a trabajar con esta unidad.
2. Breve justificación de la pertinencia de la unidad (opciones que se toman en relación al contexto)
En este apartado podemos justificar las opciones que se verán reflejadas en la unidad relativas a la atención a la diversidad del alumnado, las
opciones metodológicas del centro, la relación de esta unidad con otras anteriores y posteriores o incluso, si se trata de una unidad
interdisciplinar, las materias o asignaturas que se relacionan y por qué.
0A. Justificación
1. Relación con el currículo
Ciencias Sociales. Sexto curso de Primaria.
Bloque 2. El mundo en que vivimos
2. Breve justificación de la pertinencia de la unidad (opciones que se toman en relación al contexto)
En este caso, al tratarse de un ejercicio teórico no contamos con referencias contextuales

48. 48Paso 1: El criterio/os
Elige un criterio/os de evaluación Re-escríbelo introduciendo tus modificaciones
Criterio/os Criterio/os Indicadores
Ten en cuenta que…
Podrían ser varios si el planteamiento que haces es amplio (por ejemplo, un
proyecto) e incluso de diferentes asignaturas si es interdisciplinar.
Ten en cuenta que…
Hablamosde indicadoresy no de estándares pues el currículo de la Comunidad
Valencianaremite al Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero y 1105/2014, de
26 de diciembre, de Primariay Secundaria y Bachilleratorespectivamente. Estos
estándares deben garantizarse mediante el desarrollodel currículopor cursos y
etapas, pero no son competencia de las comunidades autónomas sino del
Estado. Aun así, algunos currículos autonómicos los contemplan y otros no.
En el caso de asignaturas tipo 2 (progresivas)o en aspectos en los que estamos
en proceso, el criterio debe adaptarseal momento en el que se encuentran
nuestros alumnos.
También debemos incluir en el criterio elementos que pensemosevaluar y que
no estén de partida en el criterio oficialporque lo pensamos enseñar y evaluar.
Ejemplo (“realizado en equipo”, por medio de una exposición oral,
A través de un artículo de revista, de la creación de un blog, de forma
responsable, optimizando el tiempo de trabajo de aula…)
Que te permitirán tenerlo en cuenta, con pleno derecho en la evaluación

49. Paso 2: Las pruebas/tareas de evaluación
Prueba/tarea de evaluación que
(teniendo en cuenta los
estándares/indicadores) sirva para
evaluar los resultados de aprendizaje
obtenidos en función del criterio de
evaluación
Criterios de evaluación
49

50. La ventana de la evaluación
Prueba-s/tarea-s de
evaluación
Criterios de
calificación/valoración
Resultados de
aprendizaje
Adquirido
Resultado de aprendizaje
Pretendido (Criterios de
evaluación y sus
indicadores)
50

51. EL ESQUEMA BÁSICO ES:
TAREA
EJERCICIOS
QUE SIRVA COMO “PRUEBA
FINAL DE EVALUACIÓN”
EN ESTA PRUEBA SE PUEDEN VER
LOS DISTINTOS
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN
Y, POR LO TANTO
PODREMOS
VALORARLOS, PERO
NO DE FORMA
“ESTÁTICA” SINO
DINÁMICA Y EN
INTERACCIÓN
contenidos
51

52. ¿Todos los resultados de aprendizaje (que describen los
estándares de aprendizaje) son igual de «buenos»?
¿Hay unos más competenciales(y por lo tanto mejores para
las competencias) que otros»?
52

53. Los resultados de aprendizaje, que son la otra cara de los criterios de evaluación,
son competenciales
Que integren distintos tipos de conocimientos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales
Que sean funcionales, que se sepa para qué sirven y que sirvan realmente
Que responda, si es posible, a realidades concretas y cambiantes, reales
Por lo tanto muy pocos en una unidad, cuantos menos mejor, si unidad es lógica
53

54. Pueden estar interviniendo simultáneamente
varios distintos más simples
Por lo tanto son complejos
Qué se pueden evaluar en una misma prueba/tarea de evaluación por separado
Y relacionar con distintos resultados de aprendizaje/competencias del título
54

55. Porque la persona cuando
actúa de forma completa. Con
todo lo que es.
La división entre conceptos,
Procedimientos y
actitudes es sólo metodológica y está
superada porque no es real
Era un paso necesario en la evolución
De la Pedagogía entre la centralidad de los
Conocimientos hasta la pretensión de la
educación integral
55

56. Integral e integrada, no dividida
56

57. Diseñar las pruebas de evaluación
adecuadas a los criterios de
evaluación (y sus estándares cuando
los haya)
57

58. 2. La prueba/tarea de evaluación y sus indicadores
58Piensa en una prueba (normalmente una tarea) que los alumnos
tendrán que realizar para poner en evidencia lo que han aprendido y
que esté en función del criterio y sus indicadores y escríbela debajo.
Traslada los indicadores que has establecido y si es
necesario concreta las evidencias que vas a valorar
específicamente. Indicadores y evidencias son los
elementos que van a permitirte construir los
instrumentos de calificación (por ejemplo, una rúbrica o
una lista de chequeo o simplemente saber cuándo un
alumno tendrá mejor o peor nota).
Indicador n / evidencias que vas a considerar n1 n2 n3
Ten en cuenta que…
La propuesta debe ser competencial en lo posible (combina conceptos,
procedimientos y actitudes, está contextualizada,...)
Ten en cuenta que…
Los elementos clave (que ya estaban en el currículum) y
los aspectos que hayas introducido (indicadores derivados
de tu “reescritura del criterio” ) en el criterio que quieras
evaluar deben estar aquí representados.

59. Volvamos a la ventana
59

60. La ventana de la evaluación
Prueba-s/tarea-s de
evaluación
Criterios de
calificación/valoración
Resultados de
aprendizaje
Adquirido
Resultado de aprendizaje
Pretendido (Criterios de
evaluación y sus
indicadores)
60

61. Decidir qué peso va a tener
cada una de las pruebas o de los
indicadores que vas a valorar
61
Establecer el criterio de calificación en
coherencia con los criterios de evaluación y
los estándares de los mismos

62. Elabora una rúbrica, o una lista de
chequeo, para establecer criterios
de calificación
62

63. Preguntas previas: 63
Alguien que no seas tú, que desconozca a tus alumnos, la metodología a emplear,
el tiempo asignado, el nivel desarrollado, las indicaciones que has dado a tus alumnos,
la prueba concreta de evaluación que has de emplear … ¿Puede hacer una rúbrica
adecuada y justa?
Una rúbrica… ¿es una prueba de evaluación o un instrumento de calificación?
Es una buena idea utilizar la misma rúbrica para el mismo tipo de tareas para todo el ciclo, etapa
Educativa o departamento?
Para la evaluación de competencias se plantean a veces rúbricas “desconectadas” de las
unidades didácticas desarrolladas e incluso proponen las mismas rúbricas en temas sucesivos…
Hay algo que no parece adecuado ¿Qué es? ¿Dónde está el error?

64. 1. ¿Qué quieres medir?
Resultados de aprendizaje
Lo que te habías propuesto
Lo que has enseñado
Lo que has trabajado
Elaborar una rúbrica 64

65. Elaborar una rúbrica
2. Piensa en la prueba de evaluación y cómo
ésta va a poder mostrarte lo que pretendes
verificar:
 los resultados de aprendizaje y su especificación en indicadores
 Como hemos visto antes, son una selección de toda la
información que la prueba podría darte. Decides (mejor
“recuerdas” porque ya lo tienes decidido) qué vas a valorar
concretamente
Un consejo:
No pretendas medir ni demasiadas cosas ni aquellas que estén
fuera del criterio/s. Si mides demasiadas cosas dejará de ser
práctica y “la aborrecerás”
65

66. 66En nuestro ejemplo práctico: Que tenga,
al menos, tres aspectos para evaluar
(indicadores) y cinco categorías para
cada uno de ellos.
5 4 3 2 1
Indicador
Indicador
Indicador

67. 3. Describe de forma clara y
concisa, para cada indicador,
qué esperas de los que mejor lo
hagan (teniendo en cuenta tus
circunstancias).
 Esa es la referencia para la máxima nota
4. Describe ahora lo que no
consideras aceptable
 Eso es el insuficiente
Elaborar una rúbrica 67

68. 5. Describe los puntos intermedios
Elaborar una rúbrica
6. Determina, si es necesario, el peso (%)
de cada indicador para configurar así la
nota de forma ponderada
68

69. Repártela a tus alumnos
Empléala para que valoren sus
propias realizaciones y las de los
demás
Utilízala también para tu evaluación
Ya la tienes; Úsala bien 69

70.  Piensa en las características que quieres que
tenga un determinado trabajo o actividad y
conviértelas en criterios de evaluación a través
de una lista de chequeo o check-list.
 Establece criterios de calificación en función
de los aspectos presentes o ausentes en el
trabajo o acción que se ha de valorar
Elabora una “lista de chequeo” 70

71.  Que los alumnos (y sus padres o tutores) sepan
exactamente lo que quieres de ellos
 Que puedan evaluarse a sí mismos (autoevaluación)
 Que puedan evaluarse entre ellos (evaluación de
pares)
 Y que tú puedas evaluarlos también ganando en
objetividad y rigor
Úsala, como la rúbrica para
71

72. Una evaluación más “auténtica”
Monereo
72

73. Punto de partida
Partir siempre una situación generatriz
y cuestiones sobre la misma
Relacionadas con temas relevantes del
área
Las condiciones del problema son fieles
a las condiciones reales
Y se pueden encontrar en la vida
73

74. La diversidad en lo que pedimos
 Diversidad de tipos de respuesta
 De formas de representar la información (gráficos, mapas,
tablas,…)
 De complejidad cognitiva
 Empleando ayuda (recursos que van a atener en la vida real,
incluso sin límites ni de tipo de recurso, ni de tiempo
 Introduciendo sucesos inesperados
 “Se me olvidaba un dato…”
 “Podéis plantear sobre esto una buena pregunta…”
74

75. La valoración de la prueba
 Publicidad en los criterios. Incluso con ejemplos
 ¿Se evaluarán los procesos personales dentro del equipo?
 ¿Se evaluará la capacidad de trabajar en equipo y la capacidad
del equipo para trabajar?
 Estrategias de valoración de la ayuda mutua (subir a los miembros
de un equipo que hagan que un compañero con dificultades
avanza…)
 Los resultados son ocasión de aprendizaje
75

76. Y a partir de aquí el resto de la
unidad (Programar al revés)
76

77. Paso 3: para que mis alumnos puedan
Llegar donde quiero que lleguen
¿Qué camino es mejor? ¿Qué necesitan
para recorrerlo?
77

78. Una concepción dinámica y
real de la programación
Tarea que (teniendo
en cuenta los
estándares de
aprendizaje) sirva
para
Evaluar los resultados
obtenidos en función
del criterio de
evaluación
Objetivos
Actividades de entrenamiento
para las actividades finales
Criterios de
evaluación/
Estándares/
indicadores
METODOLOGÍA
TEMPORALIZACIÓN
CONTENIDOS
78
Criterios de calificación

79. ¿Cómo alinear los tres elementos clave?
Resultado de aprendizaje
Pruebas de evaluación
Metodología docente
79

80. 80
Ahora que ya sabemos qué resultados de
aprendizaje pretendemos
y cómo los vamos a medir…
Decidimos
Qué contenidos son necesarios La forma en que los han
de aprender

81. 81
Sobre los contenidos
Los disciplinares ya los sabéis.
Si pretendéis competencias
hay que pensar un poco más

82. Metodología
“El fin está en los
medios, como el árbol en
la semilla”
Gandhi
82

83. Porque la metodología …
 Posibilita o dificulta el desarrollo de
competencias
 Lleva implícitos los procesos necesarios
 Optimiza el tiempo de aprendizaje
 Provoca autonomía o la limita
 Posibilita o impide que el curriculum sea desarrollado y
evaluado en clave de competencias que son:
▪ combinaciones de conocimiento complejo, habilidades y actitudes
adecuadas al contexto y deben evidenciarse (no con todos los métodos
se consigue esto)
83

84. O siendo positivos...
 En función del método desarrollaremos unas u otras
84

85. Aunque imprescindible, hay
vida más allá…
85
Del “librillo”

86.  Trabajo cooperativo, que no de grupo
 Círculo
 Asamblea
 Role -playing
 Portafolios
 Debates
 Grabaciones Self
 Modelado
 Exposiciones orales
 Juego concurso
 Puzzle de Áronson
 Dilemas morales
Por ejemplo existen… 86

87. También…
87
 Equipos de aprendizaje
 Resolución de problemas
 Aprendizaje basado en problemas (ABP)
 Problemas de lógica
 Trabajo por proyectos
 Estudio de casos
 Guías de trabajo sobre espacios reales
 WebQuest
 Búsquedas del tesoro
 Blogs docentes

88. O por ejemplo…
 Utilización de programas de aprendizaje
 Empleo del profesor de entornos virtuales (Moodle)
 Trabajo por rincones y contrato
88

89. Retención de la Información
FUENTE:Lang, H., McBeath, A. Fundamental principles and practices of teaching: A practical theory-based approach
to planning and instruction. Fort Worth: HBJ-Holt. http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/wellness/aprch.html
89

90. Y por eso es imprescindible
conocer algunas a fondo
90

91. 91
Contenidos necesarios ¿Qué metodología o qué secuencia de
actividades vas a proponer?
Temporalización
estimada
para cada propuesta
Ten en cuenta que…
Serán los del currículo y los que tú hayas
decidido introducir en función de tus
decisiones pedagógicas (metodologías
empleadas y criterios de evaluación
reformulados) pues en general lo que se
evalúa debe ser primero enseñado y lo
que se enseña es “contenido”.
Ten en cuenta que…
Cuando eliges una metodología (rincones y
contratos, proyectos, trabajo cooperativo
complejo, web quest,…) estás ya estableciendo
un sistema concreto de actividades. Pero
también es posible y más habitual en la práctica
que emplees una secuencia variada y personal.
Ten en cuenta que…
No es fácil prever la
duración de las
actividades que
proponemos pero es
imprescindible tener
una planificación.
Puedes hacerla tan
exhaustiva como
quieras. Una opción
aproximada es la
sesión de clase como
unidad de medida.
Paso 3: Para que mis alumnos puedan llegar donde quiero que lleguen…
¿Qué necesitan para recorrerlo? ¿Qué camino es mejor? ¿Cuánto tiempo tenemos previsto invertir?
Contenidos, metodología y temporalización

92. Y, si quieres, describes los objetivos que están guiando el proceso
Pues en realidad el criterio de evaluación ya te ha marcado lo que
pretendes que los alumnos aprendan, que son los objetivos de un docente
92

93. 93
Objetivos que se pretenden en esta unidad
Ten en cuenta que:
Los criterios de evaluación son en el fondo también objetivos de aprendizaje. Cuando el criterio está bien detallado y claro casi se
identifica con los objetivos didácticos (son los propios de la unidad).
Si miras la columna de indicadores de la ficha 1 podrás reconocer en ella los objetivos de la unidad didáctica.
Paso 4. Los objetivos didácticos

94. 5º paso: La relación con las
competencias Básicas
¿Qué relacionas? ¿En qué te fijas?:
Solo en aquello de lo que tengas
evidencias. Lo que hayas evaluado y
tenga “nota” (Los indicadores que
hayas decidido tener en cuenta)
94

95. Competencias e indicadores evaluados en la UD
Marco de referencia
95

96. 96
Indicadores evaluados Competencia y dimensión o rasgo específico con el que
relacionas cada indicador evaluado
Ten en cuenta que:
Según el artículo 5.5 de la Orden ECD/65/2015 Para valorar el desarrollo competencialdel alumnado, serán estos estándares de
aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las
competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.
Por lo tanto son estos, los criterios y sus estándares o indicadores (ver apartado “ten en cuenta” de la ficha 1) los que tenemos
que tener en cuenta y no otros elementos como las actividades que se realizan, los temas que se tratan, o los mensajes que emite
el profesor.
Solo de los indicadores, porque son referencia de los aprendizajes concretos que se pretenden conseguir y porque en una
programación coherente, tendremos la posibilidad de obtener información concreta y precisa de cada alumno.
Completar la columna de competencias sin estas referencias objetivas es estéril. De nada sirve señalar que la unidad está
relacionada con esta o con aquella competencia. Lo que es preciso señalar es si el resultado de aprendizaje que describe el
indicador y que está en el criterio de evaluación corresponde al perfil de una competencia específica y de cuál se trata.
Si además el centro tiene definidos los rasgos o subcompetencias dentro de cada una de ellas, mucho mejor. De este modo podrá
recuperar la información por cada rasgo, logrando así una valoración del avance en la adquisición de competencias de cada
alumno gracias a las aportaciones de los aprendizajes del conjunto de asignaturas para cada persona.
Paso 5 La relación con las competencias

97. 97
Atención a la
diversidad
Fomento de la lectura
Empleo de las TIC
…
Ten en cuenta que …
La propia unidad te va a proporcionar información relevante para completar este apartado en relación
a lo que ya has planificado.
Puede que al pensar en estos aspectos decidas incorporar algo a tu unidad, no dudes en hacerlo (para
mejorar lo que planificamos programamos).
Paso 6 Completamos con otros elementos necesarios

98. 98
Tabla resumen 7.1 Criterios y sistema de evaluación final de la unidad
[1] A: autoevaluación. C: Coevaluación. H: Heteroevaluación.
[2] Instrumentos de Evaluación: R rúbrica, L Lista de chequeo, E Escala de valoración, J Juicio experto, O otros
N/código de Unidad TÍTULO: Asignatura Curso
Criterio/s de evaluación Indicadores %
x criterio
Com
p
R Pruebas/
tareas de
evaluación
Evaluador Instrumentos de
Evaluación
A C H R L E J O

99. 99
7.2 Plantilla para la Evaluación inicial y formativa (en
el caso de que se realice en la unidad)
[1] A: autoevaluación.C: Coevaluación.H: Heteroevaluación.
[2] Instrumentos de Evaluación: R rúbrica, L Lista de chequeo, E Escala de valoración, J Juicio experto, O otros
Criterio/s de evaluación del proceso
(Resultados esperados en el
momento de la realización de la
prueba/tarea de evaluación)
Indicadores %
x criterio
Prueba-s/
Tarea-s de
evaluació
n
Evaluador Instrumentos de
Evaluación
A C H R L E J O

100. 100
Contenidos Metodología/ (ejercicios,
actividades, tareas)
Recursos Temporalización
(sesiones)
Valoración de la
unidad
Propuestas de
mejora
7.3 Contenidos, metodología temporalización y otros aspectos
relevantes de la u.d.

101. 101
SESIÓN Nº: FECHA:
Actividades Agrupamiento Recursos necesarios Tiempo
estimado
Indicador con
el que se
relaciona
I PG GG personales materiales
Actividades de aprendizaje propuestas
para ser realizadas fuera de la sesión de
aula asociadas a ella
I PG GG Recursos necesarios Tiempo
estimado
Indicador con
el que se
relaciona
personales materiales
Observaciones:
[1] Emplearemos el término actividad en sentido genérico. Es la descripciónde lo que propondremos a los alumnos para que realicen. Puede, por tanto, ser un ejercicio, una actividad o una tarea. En cualquier modo de
organización:individual, pequeño grupo o gran grupo.
[2]Es una información que concreta el modo de organizaciónde los alumnos La actividad se realizará de forma: I: individualmente,PG: en pequeño grupo o en GG gran grupo
[3] Por ejemplo: estudio, lecturas,actividades para hacer posible el “flipped classroom”,resolución de ejercicios y problemas, visitas a museos, visionado de películas,reflexionar para aportar ideas en un próximo proyecto,
aprender una canción,ensayar su papel en una obra de teatro, memorizar… y todas aquellas actividadesque se propongan a los alumnos sin presencia del docente. Sí puede haber otro agente educador: la familia o tutores,
un funcionario,un experto al que se le hace una entrevista,un compañero de otro curso que realiza con el alumno una actividad de aprendizaje servicio,…
8. Planificación de la sesión de trabajo de los alumnos y actividades asociadas a la misma

102. competencia
Criterio de evaluación y sus
indicadores
¿Qué metodología es la más adecuada? ¿Qué necesitan saber mis alumnos?

103. ¿Cómo hacemos
para saber la nota de Ana
en aprender a aprender o
en iniciativa y espíritu
emprendedor?
PERO…

104. Las competencias necesitan
ser concretadas: “los rasgos”
104
Competencia _(7+1)_
rasgorasgo rasgorasgo rasgo rasgo rasgo rasgo

105. Los resultados de aprendizaje evaluados son la clave
105

106. 106

107. Los rasgos y los resultados de
aprendizaje
“no se cuentan”; “Se pesan”
107

108. Competencia = 1 = 100%
rasgo 1
20%
R 2
5%
rasgo 3
25%
R 4
15 %
rasgo 5
30%
R 6
5 %
108

109. rasgo = 1 = 100%
Lengua
IND Crit. 2
20%
Ed. Física
IND Crit.
5
15%
Inglés
IND Crit. 6
30 %
Ciencias
Naturales
IND Crit 4
20%
Mat.
IND Crit 1
15 %
109

110. Competencia
rasgo 1
(20%)
rasgo2
(5%)
rasgo
3 (25%)
rasgo 4
(15%)
rasgo5
(30%)
rasgo 6
(5%)
Lengua C2 (20%)
E. Física C5 (15%)
Religión C6 (30%)
Biología C4 (20%)
Matemáticas C1 (15 %)
110
100%
100%

111. ¿Qué es la competencia de aprender
a aprender en un curso?
111
APRENDER A
APRENDER
R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 Rn
Lengua IND
C1
IND
C3
IND
C7
IND
C2
Matemáticas
C. Medio IND
C5
IND
C8
Plástica IND
C2
IND
C10
L. Ext IND
C3
IND
C7
IND
C9
IND
C3
Ed. Física IND
C9
Música,… IND
C4
IND
C7

112. La clave estaba aquí (2006): 112
 REAL DECRETO 1513/2006, Enseñanzas mínimas de Educación Primaria ANEXO I
Con las áreas y materias del currículo se pretende que
todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos
educativos y, consecuentemente, también que adquieran
las competencias básicas.
Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la
enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo
de ciertas competencias.
Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias
básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en
varias áreas o materias.

113. …O aquí (2015) 113
6. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un
área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o
materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables
se ponen en relación con las competencias, este perfil
permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan
a través de esa área o materia.
7. Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo
competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje
evaluables de las diferentes áreas o materias que se relacionan
con una misma competencia da lugar al perfil de esa
competencia (perfil de competencia). La elaboración de este
perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.

114. 114
Una herramienta para que sea
POSIBLE:
El programa informático ECO
(Evaluación de Competencias)

115. 115
mangel.jimenezr@gmail.com