Educação Física 7ª Série (8º ano) - Ensino Fundamental II

7a
SÉRIE 8o
ANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Volume2
EDUCAÇÃO
FÍSICA
Linguagens
CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
7a
SÉRIE/8o
ANO
VOLUME 2
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo

Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Aﬁf Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação
do Currículo do Estado de São Paulo
são oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde então, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender às sugestões e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os conteúdos
e habilidades propostos no Currículo Oficial
de São Paulo e contribuir ainda mais com as
ações em sala de aula, oferecendo novas orien-
tações para o desenvolvimento das Situações de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes
finalidades:
incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
também os textos e imagens, sempre que
possível na mesma ordem;
orientar possibilidades de extrapolação
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
que, nas demais edições, esteve disponível
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou
respeitar as características e especificidades de
cada disciplina, a fim de preservar a identidade
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
Professor (uma estratégia editorial para facilitar
a identificação da orientação de cada atividade).
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
após as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
ANOVA EDIÇÃO

Leitura e análise
Lição de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de
campo
Aprendendo a
aprender
Roteiro de
experimentação
Pesquisa individual
Apreciação
Você aprendeu?
O que penso
sobre arte?
Ação expressiva
!
?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Além dessas alterações, os Cadernos do
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situações e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteúdos do Currículo
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.
Para saber mais
Para começo de
conversa
Seções e ícones

SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume 8
Tema 1 – Atividade rítmica – Manifestações e representações da cultura rítmica de
outros países: o zouk 10
Situação de Aprendizagem 1 – Zouk o quê? 11
Situação de Aprendizagem 2 – O tempero do zouk: “canela”, “gengibre” e
“pimenta” 14
Atividade Avaliadora 16
Proposta de Situações de Recuperação 18
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 19
Tema 2 – Ginástica – Práticas contemporâneas: ginásticas de academia 20
Situação de Aprendizagem 3 – Saúde ou beleza? 23
do tema 28
Tema 3 – Organismo humano, movimento e saúde – Princípios e efeitos do treinamento
físico 29
Situação de Aprendizagem 4 – Questão de princípios 30
do tema 41

Tema 4 – Esporte – Modalidade coletiva: futebol de campo 42
Situação de Aprendizagem 5 – Todos jogando futebol 47
Situação de Aprendizagem 6 – A tática do futebol 54
do tema 60
Tema 5 – Organismo humano, movimento e saúde – Exercício físico, obesidade e
emagrecimento, doping e anabolizantes 62
Situação de Aprendizagem 7 – Níveis de (in)atividade física 66
Situação de Aprendizagem 8 – Sinal vermelho! Substâncias proibidas 73
do tema 78
Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 80

8
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Professor, este Caderno foi elaborado
para servir de apoio ao seu trabalho peda-
gógico cotidiano com a 7a
série/8o
ano do
Ensino Fundamental. Os temas deste volu-
me são enfocados com base na concepção
teórica da disciplina, já explicitada ante-
riormente, segundo os conceitos de Cultura
de Movimento e Se-Movimentar.
Assim, pretende-se que as Situações de
Aprendizagem aqui sugeridas para os temas
Atividade rítmica, Ginástica, Esporte e Orga-
nismo humano, movimento e saúde, possibili-
tem que os alunos diversifiquem, sistematizem
e aprofundem suas experiências do Se-Mo-
vimentar no âmbito das culturas rítmicas,
gímnica, lúdica e esportiva, tanto para pro-
porcionar novas experiências (permitindo aos
alunos estabelecer novas significações) como
para ressignificar experiências vivenciadas.
Espera-se que o enfoque adotado para o de-
senvolvimento dos conteúdos seja compatível
com as intencionalidades do projeto político-
-pedagógico de cada escola.
Neste volume serão desenvolvidos os te-
mas Atividade rítmica, Ginástica, Organismo
humano, movimento e saúde, e Esporte. Em
relação ao primeiro tema, serão abordadas
manifestações e representações ligadas à cul-
tura rítmica de outros países, tomando como
exemplo o processo histórico e as questões de
gênero presentes no zouk – dança de origem
caribenha que influenciou algumas manifes-
tações rítmicas brasileiras. Espera-se que os
alunos possam comparar e interpretar os con-
textos de manifestações do zouk em diversos
países, percebendo sua relação com a cultura
rítmica nacional.
Quanto ao segundo tema deste Caderno –
Ginástica –, dando continuidade ao volume
anterior, as ginásticas de academia serão
analisadas a partir de suas relações com a
busca de padrões de beleza corporal e pa-
râmetros de saúde orgânica. A intenção é
que os alunos sejam capazes de construir
argumentação consistente a respeito de in-
teresses e motivações envolvidos na prática
das ginásticas de academia, compreendendo
os discursos sobre padrões e estereótipos de
beleza corporal.
No tema Organismo humano, movimento e
saúde, serão tratados dois subtemas: um para
refletir acerca das implicações da prática da
atividade física no tratamento da obesidade e
nos processos de emagrecimento, para que os
alunos identifiquem, de modo geral, a relação
entre os próprios níveis de atividade física ha-
bitual, aptidão cardiovascular e manutenção/
controle do peso corporal; e outro para tratar
de questões relacionadas ao doping: utiliza-
ção de determinadas substâncias proibidas,
no meio esportivo e fora dele, destacando-se
o uso de anabolizantes. Nesse caso, o objetivo
é fazer que os alunos conheçam e compreen-
dam os efeitos dessas substâncias sobre o de-
sempenho físico-esportivo, além dos efeitos
prejudiciais à saúde.
Finalmente, o tema Esporte abordará o
futebol de campo, discutindo seus princí-
pios técnicos e táticos, as principais regras
e seu processo histórico. A intenção é fazer
que os alunos identifiquem a dinâmica bási-
ca do futebol como esporte coletivo.
As estratégias escolhidas – que incluem
pesquisas sobre os temas, vivência de passos
de dança, dramatizações, realização de testes
e programa de exercícios físicos – possibilitam
aos alunos a reflexão, baseada no confronto de
suas próprias experiências de Se-Movimentar,

9
Educação Física – 7a
série/8o
ano – Volume 2
permitindo a sistematização e o aprofunda-
mento dos conhecimentos no âmbito da Cul-
tura de Movimento.
Os procedimentos propostos para a avalia-
ção caminham na direção de uma avaliação
integrada ao processo de ensino e aprendiza-
gem, sem estabelecer procedimentos isolados e
formais. As atividades avaliadoras devem favo-
recer a geração, por parte dos alunos, de infor-
mações ou indícios, qualitativos e quantitativos,
verbais e não verbais, que serão interpretados
pelo professor, nos termos das competências
e habilidades que se pretende desenvolver em
cada tema/conteúdo. Privilegia-se a proposição
de Situações de Aprendizagem que favoreçam
a aplicação dos conhecimentos em situações
reais e a elaboração de textos-síntese relacio-
nados aos temas abordados, bem como ques-
tionamentos dirigidos aos alunos ao longo das
aulas, visando verificar a compreensão dos
conteúdos e a aquisição das competências e ha-
bilidades propostas.
A quadra é o tradicional espaço da aula de
Educação Física, mas algumas Situações
de Aprendizagem aqui sugeridas poderão ser
desenvolvidas no espaço convencional da sala
de aula, no pátio externo, na biblioteca, na
sala de informática ou de vídeo, bem como em
espaços da comunidade local, desde que com-
patíveis com as atividades programadas. Al-
gumas etapas podem ser também realizadas
pelos alunos como atividade extra-aula (pes-
quisas, produção de textos etc.).
As orientações e sugestões a seguir pre-
tendem oferecer-lhe subsídios, para facilitar
o desenvolvimento dos temas estudados. Não
pretendem apresentar as Situações de Apren-
dizagem como as únicas a serem realizadas,
nem restringir sua criatividade, como profes-
sor, para outras atividades ou variações de
abordagem dos mesmos temas.
Nesse mesmo sentido, o Caderno do Aluno
é mais um instrumento para servir de apoio
ao seu trabalho e ao aprendizado dos alunos.
Elaborado a partir do Caderno do Professor,
esse material adicional não tem a pretensão de
restringir ou limitar as possibilidades do seu
fazer pedagógico.
De acordo com o projeto político-pedagó-
gico da escola e do planejamento do compo-
nente curricular, é possível que os temas nele
elencados, selecionados dentre os propostos no
Caderno do Professor, não coincidam com as
atividades que vêm sendo desenvolvidas na es-
cola. Neste caso, a expectativa é subsidiar o seu
trabalho para que as competências e habilidades
propostas tanto no Caderno do Professor quan-
to no Caderno do Aluno sejam alcançadas.
Para otimizar o tempo pedagogicamente
necessário para a aula, o Caderno do Alu-
no apresenta as Situações de Aprendizagem,
também, como sugestões de pesquisa e ativi-
dades de lição de casa.
Isto posto, professor, bom trabalho!

10
TEMA 1 – ATIVIDADE RÍTMICA – MANIFESTAÇÕES E
REPRESENTAÇÕES DA CULTURA RÍTMICA DE OUTROS
PAÍSES: O ZOUK
A palavra zouk significa “festa”, e a mú-
sica é cantada em créole, língua que mistura
predominantemente o idioma francês com
dialetos africanos. É uma dança caribenha
oriunda das Antilhas Francesas, com fre-
quência praticada nas ilhas de Martinica,
Guadalupe e Santa Lúcia, e também popu-
lar em países africanos onde o português é
a língua oficial, como Angola, Cabo Verde,
São Tomé e Príncipe, Guiné-Bissau, Guiné
Equatorial e Moçambique. O ritmo é mun-
dialmente conhecido. Na África, porém, é
chamado de kizomba.
No Brasil, popularizou-se no final da dé-
cada de 1990, com movimentos diferencia-
dos e associados à lambada, influenciando-a
e sendo influenciado por ela. É bastante co-
nhecido na região Norte do país, o que se
deve à proximidade com a Guiana Francesa,
parte do território ultramarino francês. O
Amapá e o Pará são os estados brasileiros
em que o zouk é mais popular.
Há indícios de que o zouk tenha influen-
ciado alguns ritmos brasileiros, ocasionando
mudanças na forma de dançar o carimbó, por
exemplo, com a substituição de duplas soltas
por casais abraçados. No caso da lambada,
surgida no Pará durante a década de 1970,
além do zouk e do carimbó, percebe-se tam-
bém a influência do forró e de outros ritmos
latinos, como o merengue.
Considera-se que o zouk dançado no Bra-
sil não seja o mesmo dançado no Caribe. Os
passos brasileiros são semelhantes aos da
lambada, mas realizados mais lentamente. O
ritmo dançado nos demais países é chamado
de zouk love e seus passos são diferentes, por
serem mais suaves. O zouk love possui três pas-
sos principais: o zouk cannelle (“canela”), o
zouk gingembre (“gengibre”) e o zouk piment
(“pimenta”).
Para esses passos é necessário considerar
que os momentos de transferência do peso
corporal ocorrem com movimentos de incli-
nação e de circundução da cabeça. O passo
básico chamado “canela” se dá de maneira
semelhante ao caminhar, para a frente e para
trás, durante o qual o homem e a mulher colo-
cam-se de frente um para o outro.
Assim, o membro inferior direito de cada
dançarino estará próximo ao membro infe-
rior esquerdo de seu parceiro. O movimen-
to é iniciado com a perna direita do homem
projetando-se para a frente e, consequente-
mente, a perna esquerda da mulher projetan-
do-se para trás. A seguir, ambos se preparam,
agrupando os membros inferiores, para “dar
um passo” no sentido oposto: a mulher mo-
vimenta a perna esquerda para a frente e o
homem a acompanha com a perna direita
para trás. Esse movimento de vaivém é contí-
nuo ao longo da dança.
O passo “gengibre” envolve a semiflexão
dos joelhos, seguida de extensão, asseme-
lhando-se ao movimento de descer e subir.
Essa movimentação, na articulação do qua-
dril, é realizada à direita e à esquerda. Já o
passo “pimenta” é a fusão dos anteriores
(“canela” e “gengibre”), com o casal dançan-
do o mais próximo possível, entrelaçando os
membros inferiores. Embora algumas articu-
lações tenham sido enfatizadas na descrição

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série/8o
ano – Volume 2
Possibilidades interdisciplinares
É possível relacionar o tema com Geografia, História, Arte e Língua Estrangeira. Converse
com os professores responsáveis por essas disciplinas na escola. Essa iniciativa poderá facilitar
a compreensão do tema pelos alunos de forma mais global e integrada.
dos movimentos, na caracterização do zouk
não basta apenas dar passos para a frente,
para trás e para os lados. É necessário envol-
ver todo o corpo ao dançar.
Figuras 1 e 2 – Estilo brasileiro de dançar zouk, com passos/movimentos semelhantes aos da lambada.
Fotos:©PauloLeite
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
ZOUK O QUÊ?
O objetivo desta Situação de Aprendiza-
gem é propiciar aos alunos contato com o
processo histórico do zouk, para que perce-
bam semelhanças e diferenças com outras
manifestações rítmicas. Os alunos pesquisarão
e apreciarão diferentes contextos do zouk.
Depois, poderão compará-lo a outras ma-
nifestações rítmicas, bem como identificar
aspectos pessoais e interpessoais relaciona-
dos à vivência da dança.

12
Conteúdo e temas: cultura rítmica brasileira e de outros países; o processo histórico do zouk.
Competências e habilidades: identificar manifestações rítmicas de outros países; comparar manifesta-
ções rítmicas, percebendo semelhanças e diferenças com o zouk.
Sugestão de recursos: CD, DVD e internet.
Desenvolvimento da Situação de
Aprendizagem 1
Etapa 1 – Danças e ritmos de “A”
(de Antilhas) a “Z” (de zouk)
Sugira que os alunos realizem, antes das
vivências, uma pesquisa a respeito de mani-
festações rítmicas que necessariamente são
dançadas aos pares. Indique um roteiro para
a pesquisa, com itens como: nome da dança,
local de origem e localidade geográfica, idio-
ma das músicas (peça que tragam gravações
e/ou letras das músicas), vestimentas (peça
que tragam imagens para a aula) e principais
passos ou movimentos (descrição dos passos,
preferencialmente com imagens).
Questione os alunos sobre as manifestações
rítmicas pesquisadas e outras que conheçam.
Agrupe-os conforme as categorias comuns às
danças citadas: mesmo tipo de dança, nomes
semelhantes, mesma região, mesmo idioma,
vestimentas parecidas etc. Solicite a cada gru-
po que apresente pelo menos um passo de
uma das danças pesquisadas, para que todos
possam vivenciá-la. Na vivência dos passos,
permita que os alunos formem pares fora do
seu grupo, caso seja necessário. Separe previa-
mente CDs e DVDs de alguns ritmos e utilize,
se possível, músicas específicas das danças pes-
quisadas pelos alunos.
Professor, coordene a pesquisa dos
tipos de “dança aos pares”e solicite
aos alunos que preencham o qua-
dro na seção “Pesquisa individual”,
no Caderno do Aluno.
Dançando aos pares
Você já viu casais dançando juntinhos?
Notou que o jeito de dançar varia confor-
me o ritmo da música? Será que o modo de
dançar e o tipo de música variam de acordo
com as regiões? Será que as pessoas se “pro-
duzem” de uma forma especial para dançar
(roupas, sapatos, penteados etc.)? E os pas-
sos utilizados para dançar, será que variam
também?
Pesquise informações sobre um tipo de
dança aos pares (dança de salão, como é co-
nhecido) e preencha os espaços a seguir com
o que você encontrou. Converse com adultos
que dancem. Consulte sites, procure em jor-
nais e traga imagens.
©Images.com/Corbis/Latinstock

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série/8o
ano – Volume 2
Resultados da pesquisa
Itens pesquisados Resultados
Nome da dança
Música e idioma da música
Origem
Vestimentas
(descreva e/ou ilustre com
desenhos ou imagens)
Passos
(traga desenhos, ilustrações
ou imagens – se encontrar)
Etapa 2 – Do zouk no Caribe à kizomba na
África, o ABC do ritmo (“A” de África, “B”
de Brasil e “C” de Caribe)
Explique o contexto histórico do zouk no
mundo, relacionando-o à cultura rítmica brasi-
leira. Enfatize, por exemplo, que o zouk é muito
semelhante à kizomba dançada na África, e que
no Brasil houve uma mescla do ritmo com a
lambada. Caso algum grupo tenha apresenta-
do informações sobre o zouk, valorize os dados
pesquisados nessa contextualização.
Professor, faça uma reflexão com os
alunos sobre as considerações apre-
sentadas no texto e solicite que
assinalem a alternativa correta das
questões apresentadas na seção “Para começo
de conversa”, no Caderno do Aluno.
A música e a dança expressam a cultura
de um povo. Nos dias de hoje, geralmente as
pessoas saem para dançar. Vemos as pessoas
Nesta atividade, a expectativa é que o aluno apresente resultados muito variados relacionados à dança de salão, em que podemos
incluir valsa, tango, salsa, samba, gaﬁeira, forró, lambada ou outras que integram a categoria “dança de salão”.
dançando em eventos sociais, em festas ou
em encontros de amigos. Muitas vezes dan-
çamos sozinhos ao ouvir uma música de que
gostamos. Ao dançar, as pessoas se expres-
sam, se comunicam, liberam sentimentos.
Dançamos em grupos, soltinhos e aos pares.
O importante é expressar-se com o ritmo da
música. É, literalmente, deixar-se levar pelo
ritmo. É entregar-se! Assim, quando vemos
alguém dançar, sentimos a vibração e o en-
volvimento da pessoa. Percebemos a soltura
e a leveza.
Neste tema, falaremos um pouco sobre o
zouk, ritmo caribenho dançado aos pares, cuja
música, cantada em créole (língua que mistu-
ra, predominantemente, o francês com dialetos
africanos), é conhecida em todo o mundo.
O zouk surgiu nas Antilhas Francesas e é
também muito popular em países africanos,
como Angola, Moçambique, Cabo Verde, en-
tre outros, onde é chamado de kizomba.

14
No Brasil, o ritmo se popularizou no fi-
nal da década de 1990, com movimentos
diferenciados e associados à lambada, in-
fluenciando-a e sendo influenciado por ela. É
bastante conhecido na região Norte do país,
devido à proximidade com a Guiana Francesa.
O Amapá e o Pará são os estados brasileiros
em que o zouk é mais popular.
Há indícios de que o zouk tenha influen-
ciado alguns ritmos brasileiros, ocasionando
mudanças na forma de dançar o carimbó,
por exemplo, com a substituição de duplas
soltas por casais abraçados. No caso da lam-
bada, surgida no Pará durante a década de
1970, além do zouk e do carimbó, percebe-
-se também a influência do forró e de outros
ritmos latinos, como o merengue.
Mas, para começo de conversa, além do que
já foi dito, reúna-se com seus colegas e vamos
ver o que mais vocês conhecem sobre o zouk.
1. A palavra zouk significa:
a) dança.
b) festa.
c) alegria.
d) ação.
2. O zouk brasileiro é semelhante à lam-
bada. Na lambada, os movimentos são
mais:
a) lentos que no zouk.
b) rápidos que no zouk.
c) audaciosos que no zouk.
d) carinhosos que no zouk.
3. O zouk love é:
a) um ritmo.
b) um movimento corporal.
c) um sentimento.
d) uma dupla de dançarinos.
O TEMPERO DO ZOUK: “CANELA”, “GENGIBRE”
E “PIMENTA”
O objetivo desta Situação de Aprendi-
zagem é propiciar a identificação dos prin-
cipais passos ou movimentos do zouk, de
acordo com sua vivência, conjugada com
reflexões sobre questões de gênero. O zouk
será vivenciado em três etapas, relacionadas
aos passos da dança: “canela”, “gengibre” e
“pimenta”.
Conteúdo e temas: passos ou movimentos principais do zouk e suas questões de gênero: semelhanças e
diferenças entre meninos e meninas.
Competências e habilidades: apreciar e valorizar manifestações rítmicas de outros países; perceber a
marcação rítmica no zouk, identificando seus passos ou movimentos principais; identificar e analisar
as questões de gênero que permeiam a dança no zouk.
Sugestão de recursos: CD, DVD e internet.
Não é necessário que você saiba dançar o zouk ou outra manifestação rítmica escolhida para
este volume. Uma sondagem inicial com os alunos certamente lhe permitirá identificar aqueles
que possuem experiência ou facilidade para aprender passos de dança.

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série/8o
ano – Volume 2
Aprendizagem 2
Etapa 1 – “Canela”
Demonstre o passo “canela” para a turma
ou solicite que algum aluno o apresente. Se
preferir, exiba aos alunos um vídeo com o pas-
so indicado. O zouk “canela” é um movimento
contínuo com quatro tempos:
inicia-se o passo com a perna direita para a
frente (primeira contagem, movimento 1);
a perna esquerda segue o mesmo passo, en-
contrando-se com a perna direita na frente
(segunda contagem, movimento 2);
a perna direita retorna, vai para trás (ter-
ceira contagem, movimento 3);
a perna esquerda segue o mesmo passo,
encontrando-se com a perna direita atrás
(quarta contagem, movimento 4).
Solicite a todos os alunos que executem os
movimentos, aproveitando todo o espaço dis-
ponível. Utilize música e peça adequação dos
movimentos ao ritmo do zouk (prefira o ritmo
mais lento, o zouk love, para essa vivência, e
evite usar o ritmo mais acelerado, semelhante
à lambada, que pode dificultar a realização do
passo). A seguir, solicite que se organizem em
duplas, formadas preferencialmente por um
menino e uma menina, e que, juntos, façam o
mesmo movimento (os quatro tempos de forma
contínua). Sugira a troca de parceiros, para que
possam perceber a influência de características
pessoais e interpessoais na dinâmica da dança.
Discuta, após a vivência, as impressões que
os alunos tiveram do passo “canela”, da pers-
pectiva masculina e da feminina. Embora os
movimentos sejam os mesmos para meninos
e meninas, podem ter gerado diferentes percep-
ções ou sensações.
Etapa 2 – “Gengibre”
Demonstre o passo “gengibre” para a tur-
ma ou solicite que algum aluno o apresente.
Se preferir, utilize um vídeo. O zouk “gengi-
bre” possui três movimentos básicos:
semiflexão dos joelhos (movimento 1/“des-
cendo”);
movimento lateral do quadril, para a direita
ou esquerda (movimento 2/“sentando”);
extensão dos joelhos (movimento 3/“su-
bindo”).
Solicite a todos os alunos que executem os
movimentos individualmente, utilizando mú-
sica para adequar o passo ao ritmo do zouk.
A seguir, organize-os em duplas (podem ser
aproveitadas as mesmas da etapa anterior) e
proponha que realizem o mesmo movimento
(os três movimentos de forma contínua) junto
com o colega. Sugira a troca de parceiros, para
que percebam a influência de características
pessoais e interpessoais na dinâmica da dança.
Debata com eles a expectativa de que o ho-
mem conduza/guie a mulher na dança. Adote
essa mesma estratégia para as próximas etapas.
Etapa 3 – “Pimenta”
O zouk “pimenta” é a fusão dos dois pas-
sos anteriores, durante o qual o casal dança
bem próximo, entrelaçando os movimentos
e “invadindo” o espaço um do outro com os
membros inferiores. Relembre e esclareça dú-
vidas sobre os passos “canela” e “gengibre”.
Utilize uma música de zouk love para adequar
Solicite a esses alunos que o auxiliem nas aulas, fornecendo-lhes previamente fontes e mate-
riais relacionados ao zouk. Na internet, é possível conseguir, por meio de sites de busca, acesso a
vídeos com demonstrações dos passos do zouk e muitas outras manifestações rítmicas.

16
os passos ao ritmo e peça que troquem de
parceiro algumas vezes, para que percebam
as diferenças entre os gêneros, seus aspec-
tos pessoais e interpessoais ao dançar com
vários colegas.
Professor, solicite aos alunos que
descrevam os nomes dos passos
apresentados na atividade da se-
ção “Lição de casa”, no Caderno
do Aluno.
Descreva no quadro a seguir como são rea-
lizados os três passos básicos do zouk. Repare
que os nomes estão em francês. Isso é devido
à sua origem. Caso você não conheça esses
passos, pesquise na internet, consulte adultos,
amigos, professores ou outras fontes que pos-
sam auxiliá-lo nessa tarefa.
A intenção aqui é que os alunos pesquisem os movimentos
pelos nomes que diferenciam os três passos básicos do zouk,
que poderão ser descritos ou ter suas características exempli-
ﬁcadas por imagens.
Ao longo das várias etapas das Situações
de Aprendizagem, procure avaliar se os alu-
nos conseguem relacionar o zouk com outras
manifestações da cultura rítmica brasileira,
considerando em especial questões geográficas
e históricas.
Em relação aos passos vivenciados em
duplas, procure problematizar com os alunos
algumas questões:
Quais foram as maiores facilidades e difi-
culdades em dançar em dupla, em cada um
dos passos vivenciados?
Foi possível coordenar o ritmo próprio
com o ritmo do companheiro?
Como foi a experiência de dançar com dife-
rentes parceiros? Todos conseguiram coor-
denar consensualmente as condutas dos rit-
mos próprios com as dos colegas?
Quais as diferenças nas percepções ou sensa-
ções de meninos e meninas ao dançar o zouk?
Professor, solicite aos alunos
que assinalem a alternativa cor-
reta das questões presentes na
seção “Você aprendeu?”, no Ca-
derno do Aluno.
ATIVIDADE AVALIADORA
Nome Descrição do passo ou imagem característica
a) Zouk cannelle ou “canela”
O passo “canela” é contínuo durante toda a dança do zouk e ocorre de maneira
semelhante ao caminhar, para a frente e para trás, com os parceiros de frente um
para o outro. O movimento inicia-se com a perna direita do homem projetando-
-se para a frente e, consequentemente, a perna esquerda da mulher projetando-se
para trás. Depois, os parceiros juntam os membros inferiores e realizam o mesmo
movimento no sentido oposto: a mulher movimenta a perna esquerda para a fren-
te e o homem a acompanha com a perna direita para trás.
b) Zouk gingembre ou
“gengibre”
O passo “gengibre” envolve a semiﬂexão dos joelhos, seguida de extensão,
assemelhando-se ao movimento de descer e subir, movimentando o quadril
lateralmente entre essas duas ações (como se fosse sentar, movimentando a
articulação do quadril para a direita ou para a esquerda).
c) Zouk piment ou “pimenta”
Já o passo “pimenta” é uma combinação dos passos “canela” e “gengibre”, com
o casal dançando o mais próximo possível, entrelaçando os membros inferiores
e envolvendo todo o corpo ao dançar.

17
série/8o
ano – Volume 2
Curiosidade
Atualmente, existem algumas variações do zouk, como o zouk love e o soulzouk (ou freestyle), com
ritmo e movimentos mais lentos ou mais rápidos, mas prevalecendo a sensualidade na movimentação
do par que dança.
1. O zouk geralmente é dançado:
a) sozinho.
b) aos pares.
c) em grupos.
2. Zouk “canela”, “gengibre”e “pimenta”são:
a) aperitivos.
b) passos da dança.
c) temperos.
3. O zouk surgiu nas Antilhas Francesas e
manifestou-se no Brasil primeiro nos esta-
dos da região:
a) Norte.
b) Sul.
c) Sudeste.
4. O zouk é um ritmo de origem:
a) brasileira.
b) estadunidense.
c) caribenha.
Professor, para que os alunos conheçam
algumas variações do zouk, solicite a leitura
das considerações apresentadas na seção
“Curiosidade”, no Caderno do Aluno.
Fotos:©PauloLeite
Estilo brasileiro de dançar zouk, com passos/movimentos semelhantes aos da lambada.

18
Durante o percurso pelas várias etapas da
Situação de Aprendizagem, alguns alunos
poderão não apreender os conteúdos e não
desenvolver as habilidades da forma esperada.
É necessário, então, que novas Situações de
Aprendizagem sejam propostas, permitindo
revisitar de outra maneira o processo. Tais
estratégias podem ser desenvolvidas durante
as aulas ou em momentos diferentes, indi-
vidualmente ou em pequenos grupos, com
todos ou com apenas aqueles que apresenta-
ram dificuldades.
Um exemplo seria descrever os movimentos
e solicitar que os alunos os realizem colocando-
-os também na situação de observadores. Essa
situação pode ser operacionalizada na forma de
um “baile”, em que eles devem formar duplas
para dançar, escolhendo pelo menos um dos
movimentos principais. O objetivo é que eles re-
lembrem os passos do zouk.
Outra possibilidade é solicitar que eles fa-
çam uma pesquisa sobre as manifestações
semelhantes ao zouk nas mídias e/ou na região
em que vivem, comparando-as com as infor-
mações e vivências das aulas.
Professor, solicite aos alunos que escre-
vam no diagrama as palavras em destaque
apresentadas na seção “Desafio!”, no Ca-
derno do Aluno.
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Desafio!
Escreva as palavras em destaque (negrito) no diagrama, mas respeite os cruzamentos. Atente para
os significados associados a cada palavra que será colocada no espaço. Bom divertimento!
Kassav – banda pioneira do zouk, originária de Guadalupe.
Kaoma – grupo francês que se consagrou com a lambada no mundo.
Loalwa Braz – cantora brasileira, foi vocalista do grupo francês Kaoma.
Martinica e Guadalupe – berço do zouk.
Créole – língua em que normalmente é cantado o zouk (mistura de francês com dialetos africanos).
Soulzouk ou freestyle – nova maneira de dançar o zouk.
Zouk love – ritmo mais lento do zouk.
Zouk – ritmo e dança de origem caribenha.
Pará – estado brasileiro em que o zouk é muito apreciado e dançado.
Kizomba – ritmo e dança africanos originários de Angola; mistura de semba (antecessor do
samba) e zouk.

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série/8o
ano – Volume 2
Z O U K
O A
U O
K M
F R E E S T Y L E A
O
V
C R E Ó L E
G O
U A
P A R A S O U L Z O U K
D W I
M A R T I N I C A Z
L O
U M
P B
E K A S S A V
Sites
Repositório de Conteúdo Digital – Universidade
Federal de Santa Catarina. Disponível em: <http://
repositorio.ufsc.br/handle/123456789/910>.
Acesso em: 7 fev. 2014. Apresenta em formato
de áudio nove ritmos diferentes entre si e suas
semelhanças. É possível ouvir os ritmos e
acompanhar as explicações. O arquivo em áudio
tem aproximadamente 12 minutos.
SonsdoBrasil:QuilombosdoAmapá.Disponível
em: <http://sonsdobrasil.blogspot.com.br/2005/
09/msica-dos-quilombos.html>. Acesso em: 11
nov.2013. Apresenta informações sobre a influên-
cia caribenha no Brasil, sobretudo no Amapá,
considerado a “Guiana Brasileira”; os aspectos
culturaisdeorigemnegraeindígenapredominan-
tes na região, transcendendo as fronteiras brasi-
leiras com a Guiana Francesa e com o Suriname.
Artigos
MARQUES, Danieli A. P.; SURDI, Aguinal-
do C.; GRUNENNVALDT, José T.; KUNZ,
Elenor. Dança e expressividade: uma apro-
ximação com a fenomenologia. Movimento,
Porto Alegre, v. 19, n. 1, jan./mar. 2013, p.
243-263. Esse ensaio apresenta algumas pos-
sibilidades para refletir sobre a dança, numa
perspectiva fenomenológica, de infinita cria-
ção e ressignificação humana.
VOLP,CatiaM.;DEUTSCH,Silvia;SCHWARTZ,
Gisele M. Por que dançar? Um estudo compa-
rativo. Motriz, Rio Claro, v. 1, n. 1, jun. 1995,
p. 52-58. O artigo apresenta informações que
podem contribuir para ampliar a compreen-
são sobre os motivos que levam as pessoas a
dançar.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

20
O fenômeno de surgimento, proliferação e
diversificação das academias de ginástica tem
relação com o crescimento dos espaços priva-
dos de lazer e serviços e com a simultânea re-
dução e degradação dos espaços públicos – nas
ruas, nas praças e nos parques estamos sujeitos
à violência, à poluição, à falta de limpeza e
de conservação etc. Além disso, a deficiência de
políticas públicas de lazer e esporte não esti-
mula convenientemente o acesso às instalações
esportivas mantidas pelo poderes municipal,
estadual ou federal.
As academias de ginástica surgem, então,
como alternativas no chamado “mercado do
corpo e do fitness”, que vende promessas de
beleza e saúde por meio de produtos e servi-
ços. Não sendo mais restritas à classe média
alta, oferecem, em um único local, práticas
de ginásticas diversificadas, o que permi-
te atender a vários interesses no âmbito do
Se-Movimentar.
Além de trazer para o seu interior os avan-
ços técnico-científicos no campo do treinamen-
to físico, as academias buscaram diversificar
suas práticas, para atrair novos clientes e dimi-
nuir a evasão, pois grande parte dos usuários
interrompe periódica ou definitivamente a
frequência às academias. Sabemos como, ao
se aproximar o verão, aumenta de forma sig-
nificativa o número de clientes das academias.
Dezenas de diferentes práticas são oferecidas
nesses locais espalhados por todo o Brasil.
TEMA 2 – GINÁSTICA – PRÁTICAS CONTEMPORÂNEAS:
GINÁSTICAS DE ACADEMIA
Todavia, ao se beneficiarem da difusão,
por parte das mídias, de um modelo de beleza
corporal que se torna cada vez mais predomi-
nante (caracterizado pela magreza, no caso
das mulheres, e pela hipertrofia muscular, no
caso dos homens), as academias, apoiadas
por estratégias de propaganda e marketing,
prometem “milagres” (“fique em forma para
o verão em apenas um mês”, por exemplo)
e, assim, atraem novos usuários, que pagam
pelos serviços prestados.
Mas será que a ginástica de academia só ser-
ve para emagrecer e, assim, atender a um padrão
de beleza imposto pelas mídias? Não há nela,
em seus diversos tipos, outros valores e sentidos
como relaxamento, bem-estar, sociabilização,
melhoria da condição física geral, reabilitação
física? As diversas modalidades de ginástica po-
dem ter também esses sentidos para as pessoas.
Por sua vez, as mídias associam a prática da
ginástica com padrões de beleza corporal para
homens e mulheres. As revistas voltadas ao
público adolescente e jovem (em especial
ao feminino) sugerem ou prometem explicita-
mente: emagrecimento (em conjugação com
dietas, cosméticos e cirurgias), definição e/
ou hipertrofia muscular. Nota-se ainda a ten-
dência de indicar a ginástica aeróbica, a ca-
minhada e a corrida com o objetivo de perder
calorias (e, portanto, emagrecer), e a ginástica
localizada ou musculação para definição e/ou
hipertrofia muscular.
Professor, este tema será abordado no Caderno do Aluno integrando algumas propostas do
Tema 3 – Organismo humano, movimento e saúde – Princípios e efeitos do treinamento físico,
do Caderno do Professor.

21
série/8o
ano – Volume 2
Figura 3 – Mulher e homem em aparelho de musculação.
©BillBachmann/Alamy/GlowImages©SimonWilkinson/Stone/GettyImages
Figura 4 – Mulher fazendo abdominal.

22
(aminoácidos e precursores) ou anabolizan-
tes, e os complementos vitamínicos e mine-
rais. Entretanto, seu uso indiscriminado, em
detrimento de uma alimentação convencional
adequada, pode expor o organismo a situações
de risco, visto que muitos produtos comercia-
lizados como suplementos não possuem com-
provação científica quanto à segurança ou à
eficácia de seu uso.
Por vezes, a suplementação de alguns nu-
trientes e substâncias, já presentes no orga-
nismo em quantidades normais ou próximas
do normal, eleva sua proporção em relação
a outros nutrientes e substâncias, deixando o
organismo suscetível a distúrbios diversos, in-
cluindo doenças como diabetes.
Outra prática comum no mercado da beleza
é a difusão de propagandas relacionadas a pro-
gramas e/ou produtos envolvendo exercícios
físicos. Em geral, eles propõem modificações
nas formas corporais (hipertrofia ou definição
muscular, redução de medidas) em curto espa-
ço de tempo, metas difíceis de serem atingidas
quando o exercício é utilizado isoladamente.
Notadamente, a região abdominal constitui
um dos principais alvos desse mercado, cujo
propósito, de definição muscular, impulsiona
o lançamento de vários modelos de equipa-
mentos e de rotinas de exercícios direcionados
à aquisição de um abdome bem definido. En-
tretanto, a obtenção de resultados semelhantes
àqueles mostrados pelos modelos nas propa-
gandas só se torna possível mediante a adoção,
simultaneamente, de dietas que favoreçam a re-
dução da gordura corporal total e a utilização
dos equipamentos e exercícios propostos.
Percebe-se, ainda, que as matérias que
sugerem programas de exercícios ou as pro-
pagandas de equipamentos domésticos (para
realizar exercícios abdominais, por exemplo)
prometem efeitos rápidos, com pouco esforço.
Raramente é apresentada a fundamentação
técnico-científica coerente e adequada para
validar tais promessas.
Poucas vezes, nas matérias das revistas e
jornais, nos programas televisivos ou propa-
gandas, a ginástica é associada ao desenvol-
vimento, possível para todos, de uma boa
condição física geral, ou ao bem-estar, ao re-
laxamento e à sociabilização.
Em face das promessas de obtenção de rápi-
das e significativas alterações na aparência cor-
poral, muitos jovens passam a adotar condutas
em certos casos prejudiciais à saúde, entre as
quais se encontram as dietas “milagrosas”:
receitas de sopas, saladas etc., associadas por
vezes a laxantes e diuréticos – que permitem re-
dução acentuada de peso corporal em poucos
dias ou semanas.
Contudo, a perda de peso com base em
dietas que preconizam a ingestão excessiva ou
restrita de um ou mais macronutrientes (car-
boidratos, gorduras ou proteínas) pode ser pre-
judicial à saúde humana, uma vez que promove
sobrecarga sobre as estruturas orgânicas du-
rante a absorção e/ou excreção dos nutrientes,
ou carência deles.
Uma variedade de suplementos alimen-
tares encontra-se disponível no mercado do
“corpo perfeito”, como os “queimadores de
gorduras”, os energéticos, os construtores

23
série/8o
ano – Volume 2
SAÚDE OU BELEZA?
A Situação de Aprendizagem proposta bus-
ca explicitar os principais motivos que levam
as pessoas às academias de ginástica, motivos
nem sempre ligados à saúde, mas sim rela-
cionados aos estereótipos de beleza. Procura
relacionar tais motivos aos discursos sobre a
ginástica que circulam socialmente, com pro-
messas de fácil e rápida obtenção de certo
modelo de beleza corporal, explicitando uma
crítica a tais discursos.
Inicialmente, os alunos informam o que gos-
tariam de mudar em sua aparência corporal, se
gostariam de frequentar sessões de ginástica em
uma academia e por que razão ou razões. As
Conteúdo e temas: ginásticas de academia, padrões de beleza corporal e saúde.
Competências e habilidades: identificar os interesses e motivações envolvidos na prática das ginásticas de
academia; perceber a associação promovida pelos discursos sobre as ginásticas de academia com a busca
de padrões de beleza corporal; estabelecer relações entre as ginásticas de academia, a busca de padrões de
beleza corporal e parâmetros de saúde, selecionando e interpretando informações para construir argu-
mentação consistente e coerente.
Sugestão de recursos: matérias jornalísticas.
Aprendizagem 3
Etapa 1 – Às vezes, olho-me no espelho e
penso que poderia ser assim!
Proponha aos alunos que respondam por
escrito, em uma folha sem identificação no-
minal, o que gostariam de “mudar” em sua
aparência corporal, justificando o motivo. So-
licite também que respondam se gostariam, ou
não, de frequentar aulas de ginástica em uma
academia, e por quais razões.
A seguir, reúna os alunos em pequenos
grupos e distribua as folhas com as respostas
aleatoriamente. Durante aproximadamente 15
minutos, os grupos analisarão o conteúdo das
respostas, procurando elencar os motivos e as
justificativas apresentados por seus colegas
para desejar modificações em suas aparências
corporais, bem como as razões alegadas para
praticar ginástica em academias.
Oriente os alunos para buscarem relações
entre as modificações corporais desejadas
e os motivos apresentados para frequentar
academias: saúde ou “estética” corporal. Por
fim, cada grupo apresentará suas conclusões.
Professor, solicite aos alunos que
façam uma autoanálise da influên-
respostas são debatidas em pequenos grupos,
que apresentarão suas conclusões. Na segunda
etapa, os alunos analisam matérias jornalísticas
que tratem das ginásticas de academia, do uso
de produtos e de práticas com finalidades de
emagrecimento ou hipertrofia muscular, com
foco nos interesses dos usuários de academias
em relação aos padrões de beleza corporal e à
saúde, buscando identificar os principais ar-
gumentos. Por fim, cada grupo apresentará
seus resultados. Na última etapa, e depois de
pesquisar sobre temas ligados às ginásticas
de academia, aos padrões de beleza e à saúde, os
alunos apresentarão seus resultados em forma
de dramatizações (encenações).

24
cia do padrão de beleza veiculado em sua
vida, refletindo sobre as respostas das ques-
tões na seção “Para começo de conversa”, no
Caderno do Aluno.
Você aprendeu, no volume anterior, sobre
as ginásticas de academia e compreendeu,
também, que para frequentar uma academia
são importantes os conhecimentos elaborados
e aprendidos nas aulas de Educação Física
para optar e aderir à atividade física regular. O
que você vem aprendendo ao longo dos anos
nas aulas já lhe possibilita fazer algumas esco-
lhas. Frequentar uma boa academia também
pode ampliar seu desejo pela atividade física e
por todos os benefícios que ela proporcio-
na. Mas, se você não gosta de academias ou,
por algum motivo, não tem como frequentá-
-las, pode fazer seus exercícios em casa ou em
qualquer outro lugar que seja adequado. No
entanto, é preciso que você aprenda um pouco
sobre as capacidades físicas, os exercícios para
melhorá-las e alguns princípios básicos que
regem o treinamento físico.
Então, para começo de conversa, com que
objetivo você se submeteria a um programa
de exercícios físicos? Você costuma ler revis-
tas que tratam de dietas e de exercícios físicos
na academia?
©GeofKirby/Alamy/GlowImages
Meninas lendo matéria de revista.
Em geral, essas revistas trazem matérias
com “estratégias” que permitem alcançar o
padrão de beleza veiculado em todas as mí-
dias: televisão, jornais, revistas, outdoor,
internet etc. E o padrão de beleza atual é o
de garotas muito magras e de garotos mus-
culosos. Se você lê essas revistas (e elas são
muitas), já deve ter visto a dieta da sopa, a
dieta dos pontos, a dieta das cores, a dieta da
lua, a dieta da maçã, a dieta dos carboidratos,
a dieta hiperproteica, entre muitas outras.
Pode ser que você tenha “comprado”
ou soube que alguém “comprou” as pro-
messas: “emagreça 8 quilos em um mês”,
ou “fique lindo e malhado em 4 semanas”,
“emagreça dormindo”, “defina o abdome
sem fazer esforço”. Mas preste atenção: um
corpo saudável e funcional requer compor-
tamento alimentar equilibrado e prática
regular de exercícios físicos. Dietas milagro-
sas, excesso ou falta de exercícios físicos são
prejudiciais à saúde.

25
série/8o
ano – Volume 2
Agora, observe as questões a seguir,
reflita sobre suas respostas e faça uma au-
toanálise da influência do padrão de beleza
em sua vida.
1. Se você fosse aderir a um programa de exer-
cícios físicos regulares, você o faria por:
a) estética.
b) saúde e bem-estar.
c) obrigação.
Resposta pessoal.
2. Você escolhe revistas:
a) de dieta e exercício físico.
b) de generalidades.
c) não tem o hábito de comprar revistas.
Resposta pessoal.
3. Você não falta:
a) à academia.
b) a compromissos sociais.
c) a uma atividade de jogo, esporte, dança
ou luta.
Resposta pessoal.
4. Em relação ao seu corpo, você acredita
que:
a) pode melhorar, mas está satisfeito.
b) precisa emagrecer.
c) precisa ganhar mais massa muscular.
Resposta pessoal.
5. Considerando o texto da seção “Para co-
meço de conversa” (deste tema) e as suas
respostas, discuta com seus colegas e ano-
te, no espaço a seguir, suas conclusões a
partir da autoanálise sobre a influência do
padrão de beleza em sua vida.
Professor, as respostas podem variar, pois é uma reﬂexão
do aluno sobre o assunto que precisa ser debatido para
ampliação da autocrítica.
Etapa 2 – Para entender os argumentos
Distribua pelos grupos textos jornalísticos
previamente selecionados (por você e/ou pelos
alunos) que tratem das ginásticas de academia
(musculação, hidroginástica, ginástica aeró-
bica etc.) e do uso de produtos e de práticas
com finalidades de emagrecimento ou hiper-
trofia muscular (suplementos alimentares,
dietas etc.), com foco nos interesses dos usuá-
rios de academias em relação aos padrões de
beleza corporal ou à saúde. Solicite aos alunos
que leiam as matérias, buscando identificar
os principais argumentos levantados, não só
com base no que está escrito, mas também
nas imagens. Por fim, cada grupo apresentará
seus resultados.
Você poderá apontar as semelhanças e as
diferenças nas argumentações presentes em
cada texto, auxiliando os alunos a identificar as
relações entre prática das ginásticas de acade-
mia, padrões de beleza corporal predominantes
em nossa sociedade e saúde orgânica. Eviden-
cie como a prática da ginástica é, na maioria
dos casos, associada por seus praticantes ao
atendimento de interesses “estéticos”, ligados à
aparência corporal, embora às vezes justificada
pelo discurso da “preocupação com a saúde”.
Etapa 3 – Tentando convencer...
Organizepreviamenteosalunosemgrupos,os
quais poderão realizar uma pesquisa (em fontes
indicadas ou não por você) sobre temas ligados
às ginásticas de academia, aos padrões de beleza
e à saúde, de modo a complementar e aprofundar
os conteúdos abordados na etapa anterior. Os
trabalhos poderão ser apresentados em forma de
vídeos ou dramatizações (encenações).

26
Sugestões de temas e dinâmicas para os trabalhos
Tema: produtos milagrosos.
Dinâmica: encenação de uma propaganda (comercial) para TV.
Os alunos farão a divulgação de um produto criado por eles, com efeito embelezador (emagreci-
mento, aumento do tônus muscular, dietas, redutor de medidas e de celulite etc.), por meio da encena-
ção de uma propaganda de televisão.
Tema: ginástica “turbinada”.
Dinâmica: encenação de uma entrevista para um programa televisivo de variedades.
O “apresentador” do programa entrevista “um empresário do ramo de fitness”, que falará sobre os
benefícios e os incríveis resultados de um novo programa de ginástica que promete “turbinar” o prati-
cante, ou seja, alcançar um grande desenvolvimento corporal em pouco tempo.
Tema: melhoria da saúde.
Dinâmica: encenação de reportagem para um telejornal.
Um “âncora” apresenta uma matéria jornalística em que entrevista “especialistas” (nutricionistas,
fisiologistas, médicos, profissionais de Educação Física e a população em geral), enfocando os benefí-
cios da atividade física para a saúde, os riscos dos regimes “milagrosos”, os medicamentos e os progra-
mas de exercícios físicos voltados a obter mudanças corporais em curto período de tempo.
Os trabalhos com a propaganda, a entrevista e a reportagem poderão ser exibidas em forma de
vídeos gravados e editados pelos próprios alunos.
Discuta com seus alunos a duração das
apresentações a fim de assegurar que haja
tempo disponível para posterior discussão e
comentários. Solicite a eles que fiquem atentos
aos argumentos utilizados para convencer os
“telespectadores” dos benefícios ou prejuízos
dos produtos e/ou serviços mostrados.
Ao final das apresentações, procure iden-
tificar, com os alunos, inconsistências e erros
na argumentação utilizada para valorizar o
produto e/ou o serviço. O objetivo é fazer que
os alunos percebam os exageros das promes-
sas de emagrecimento e de embelezamento
contidos nos discursos das mídias sobre a gi-
nástica. Ao mesmo tempo, busque enfatizar
os argumentos favoráveis à contribuição da
ginástica para a manutenção e melhoria da
saúde orgânica.
Possibilidades interdisciplinares
A atividade de encenação poderá ser
realizada em parceria com as disciplinas
de Arte e/ou Ciências. Converse com os
professores responsáveis por essas disci-
plinas na escola.
Deixe claro para os alunos que novas con-
tribuições sobre o tema deverão ser trazidas,
configurando, dessa forma, um trabalho de
pesquisa sobre os temas em questão.
Professor, após pesquisarem os
textos e as imagens sugeridos, soli-
cite aos alunos que elaborem um
relatório ou outra estratégia que
permita responder as questões da atividade na se-
ção “Pesquisa em grupo”, no Caderno do Aluno.
Para entender os argumentos
Pesquisem textos jornalísticos e/ou pro-
pagandas que tratem das ginásticas de

27
série/8o
ano – Volume 2
Durante a apresentação e discussão dos
trabalhos, observe se os alunos usaram ar-
gumentos condizentes com as propostas de
cada dinâmica, e se apresentaram conteúdos
capazes de ampliar e aprofundar o tema.
Opcionalmente, pode-se propor, em ati-
vidade extra-aula, a produção de um texto
argumentativo sobre os objetivos atribuídos às
ginásticas de academia, como valorização da
saúde ou dos padrões de beleza corporal na so-
ciedade contemporânea ou em outro período,
se for o caso. Espera-se que os alunos estabe-
leçam relações entre os motivos que levam as
pessoas a procurar ginásticas de academia,
padrões de beleza corporal e parâmetros de
saúde. Observar se eles se valem das informa-
ções e conclusões provenientes das aulas.
Durante o percurso pelas várias etapas
da Situação de Aprendizagem, alguns alu-
nos poderão não apreender os conteúdos
da forma esperada. É necessário, então,
criar outras Situações de Aprendizagem em
que o tema ginástica de academia e suas rela-
ções com padrões de beleza corporal e saúde
possam ser problematizados. Essas situa-
ções devem ser diferentes, de preferência,
daquela realizada e que gerou dificulda-
de para os alunos. Tais estratégias podem
ser desenvolvidas durante as aulas ou em
outros momentos, envolvendo todos ou ape-
nas aqueles que apresentaram dificuldades.
Por exemplo:
Pesquisar em sites ou em outras fontes para
posterior apresentação à turma.
Assistir a um programa televisivo com
foco em padrões de beleza, acompanhado
de um roteiro de questões que auxiliem os
alunos na interpretação das mensagens ex-
plícitas e implícitas.
academia (hidroginástica, step, body pump,
musculação, alongamento etc.) e de produ-
tos (suplementos, dietas e equipamentos)
que tenham a finalidade de provocar
emagrecimentos ou proporcionar hiper-
trofia muscular, destinados tanto à estética
quanto à saúde. Em seguida, analisem os
textos e as imagens e elaborem um rela-
tório ou outra estratégia combinada com
o professor para responder às seguintes
questões.
1. Quantas matérias vocês pesquisaram?
2. Quantas se referiam à saúde e quantas à
estética?
3. Nas matérias que se referiam à saúde, as
imagens eram condizentes com o tema ou
tinham apelo estético? Justifique.
4. A que conclusão vocês chegaram sobre a
relação entre mídia, ginástica de academia,
estética e saúde?
Professor, espera-se que os alunos façam a pesquisa
conforme solicitado. As respostas dependem do en-
volvimento dos grupos e podem variar, de acordo com
as fontes consultadas, as vivências e discussões enca-
minhadas nas aulas. O esperado é que se encontre
um número maior de reportagens com apelo estético
e que possam gerar a ampliação da compreensão de
toda a complexidade que envolve o tema.

28
Livros
CODO, Wanderley; SENNE, Wilson A. O
que é corpolatria. 1. ed. São Paulo: Brasilien-
se, 1986. Trata da transformação do saudável
hábito de cuidar do corpo em uma obsessão,
em que o cuidado vira idolatria do corpo.
Artigos
ALVES, Vânia de Fátima Noronha. Corpo
ideal: padrões impostos pela cultura.
Orientações Pedagógicas: Educação Física
– Ensino Médio (Tema 26). Belo Horizonte:
Secretaria de Estado da Educação de
Minas Gerais/Centro de Referência Virtual
do Professor. Disponível em: <http://crv.
educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index2.
aspx??id_objeto=23967>. Acesso em: 12 nov.
2013. Texto com finalidade didática, debate o
tema do corpo na sociedade contemporânea,
enfatizando a busca de padrões de beleza em
suas relações com o “mercado do corpo e
da beleza”.
MATTHIESEN, Sara Quenzer. Espelho, espe-
lho meu... Existe alguém mais perfeita do que
eu? Motriz, Rio Claro, v. 8, n. 1, jan./abr. 2002,
p. 31-32, Disponível em: <http://www.rc.unesp.
br/ib/efisica/motriz/08n1/Matthiesen.pdf>.
Acesso em: 12 nov. 2013. Com base na famosa
frase de um personagem de conhecida fábula
infantil, o artigo critica a busca desenfreada
por um corpo feminino “perfeito”.
OLIVEIRA, Everton Luiz. Ginásticas de
condicionamento físico e o atual currículo de
Educação Física do Estado de São Paulo: ca-
minhos possíveis. Revista Profissão Docente,
Uberaba, v. 13, n. 29, jul./dez. 2013, p. 47-62.
Disponível em: <http://www.revistas.uniube.
br/index.php/rpd/issue/view/64/showTOC>.
Acesso em: 10 fev. 2014. O artigo é problemati-
zado a partir de uma situação de aprendizagem
proposta para a 7a
série/8o
ano e traz possibi-
lidades e outras estratégias para o professor
abordar o tema ginástica nas aulas.

29
série/8o
ano – Volume 2
Com o avanço do conhecimento sobre os
diversos fatores que contribuem para estabele-
cer a condição de saúde no âmbito individual
e/ou coletivo, a disseminação de informações
sobre a importância de um estilo de vida fisi-
camente ativo vem obtendo destaque nas últi-
mas décadas. No entanto, para que a atividade
física possa promover efeitos positivos sobre o
TEMA 3 – ORGANISMO HUMANO, MOVIMENTO E SAÚDE –
PRINCÍPIOS E EFEITOS DO TREINAMENTO FÍSICO
organismo, é necessário atender a princípios
básicos fundamentados em estudos científicos
(princípios do treinamento), os quais subsi-
diam a elaboração e o desenvolvimento de
programas de exercícios voltados à melhoria
das capacidades físicas tanto de atletas quanto
de todas as pessoas que buscam uma melhor
qualidade de vida.
Princípios do treinamento físico
Sobrecarga: está relacionada ao aumento da carga de trabalho físico, que deve ser gradual e progressivo,
de modo a estimular o organismo a exercitar-se acima do nível ao qual está habituado, induzindo adaptações
biológicas que aprimorem suas características morfológicas e/ou funcionais. Para tanto, deve-se adequar
diferentes combinações entre frequência, intensidade e duração e/ou volume de treinamento, conforme a
capacidade física a ser desenvolvida. A frequência refere-se ao número de sessões semanais de determinado
exercício; a intensidade, ao nível de dificuldade do exercício – quantidade de peso e velocidade suportados;
a duração ou volume, ao período de tempo durante o qual o programa é realizado (semanas, meses), ou o
tempo gasto em uma única sessão de exercícios (minutos, horas).
Continuidade: preconiza que a melhoria na capacidade funcional depende da regularidade com que a
prática de atividades físicas é realizada, e que as adaptações biológicas pretendidas resultam da adequada
alternância entre esforço e recuperação.
Reversibilidade: também referido como “uso e desuso”, diz respeito ao declínio na capacidade funcional,
decorrente das perdas das adaptações biológicas resultantes do programa de exercícios, que ocorre quando
a atividade física é suspensa ou reduzida. Representa um reajuste do organismo ao baixo nível de solicitação
das capacidades físicas, tornando evidente o caráter transitório e reversível das melhorias oriundas da prática
regular e contínua de exercícios físicos, especialmente quando essa regularidade deixa de ser mantida.
Especificidade: explica que o aprimoramento e o desenvolvimento de determinada capacidade física
(força, flexibilidade etc.) decorrem de adaptações fisiológicas e bioquímicas específicas para determina-
dos tipos de atividades físicas, conforme diferentes combinações entre volume e intensidade de esforço.
Por essa razão, a melhoria da flexibilidade requer exercícios de alongamento muscular, enquanto exercí-
cios aeróbios desenvolvem a resistência cardiorrespiratória.
Individualidade: diz respeito ao modo como as diferentes características e condições de cada indiví-
duo interferem nos efeitos pretendidos por um programa de exercícios. Compreende aspectos relaciona-
dos às diferenças entre os sexos; ao estágio de maturação biológica; ao nível inicial de condicionamento
físico; aos aspectos genéticos do praticante; aos fatores ambientais e/ou comportamentais (alimentação,
hábitos de repouso e sono, existência ou não de doenças, aspectos motivacionais etc.).
Professor, este tema será abordado no Caderno do Aluno integrando algumas propostas do Tema 2 – Gi-
nástica – Práticas contemporâneas: ginásticas de academia, do Caderno do Professor.

30
Considerando-se a obediência ou não a um
ou mais dos referidos princípios, por ocasião
da elaboração ou execução de um programa de
exercícios, estes podem expor o organismo a
consequências diversas, que englobam tanto
efeitos positivos quanto negativos sobre a con-
dição de saúde dos praticantes.
Quanto aos aspectos fisiológicos e morfo-
lógicos, o treinamento físico, dependendo de
suas características e das especificidades de
seu estímulo, pode produzir efeitos positivos
ou negativos sobre vários sistemas orgânicos:
sistema metabólico/energético (modificação
na quantidade e na atividade de enzimas e
organelas relacionadas ao metabolismo ae-
róbio ou anaeróbio); sistema cardiovascular
e pulmonar (modificações nos músculos car-
díacos e respiratórios, assim como em seus
parâmetros durante o repouso ou o exercí-
cio); sistema musculoesquelético (alterações
no tônus muscular e na densidade óssea);
sistema nervoso autônomo (produz relaxa-
mento ou excitabilidade); sistema nervoso
central (aumento da circulação sanguínea
no cérebro); sistema visual (melhoria no de-
sempenho visual); sistema sensorial cinesté-
sico (melhora da capacidade de desempenho
muscular, ou disfunção da propriocepção e
surgimento de lesões); sistema imunológico
(estimulado em atividades leves e de longa du-
ração, mas prejudicado em treinamento mui-
to intenso); e sistema endócrino (liberação
de hormônio do crescimento e melhoria do
sistema regulador hormonal).
Quanto aos aspectos psicossociais, desta-
cam-se como efeitos positivos da atividade
física/exercício: redução de vários sintomas
de estresse, da ansiedade, do nível de depres-
são moderada e da instabilidade emocional;
melhora da autoestima, do autoconceito, da
imagem corporal e dos relacionamentos in-
terpessoais. Em contrapartida, o treinamento
excessivo encontra-se associado a efeitos nega-
tivos tais como: transtornos psicossomáticos ou
gastrointestinais; alterações de apetite e sono;
desvios de comportamento; aumento da an-
siedade e da agressividade; esgotamento físico
e psicológico (burnout); distúrbios cognitivos
(falta de atenção e concentração, esquecimento,
bloqueio mental) e síndrome de “saturação es-
portiva”, além da diminuição dos sentimentos
de eficácia, de alegria, de realização, de com-
petência e de controle.
Cabe ressaltar que a infância e a adolescência
representam períodos de grande capacidade de
adaptação orgânica que, apesar de diminuir com
o avanço da idade, mantém-se até o fim da vida.
Portanto, favorecer a percepção do aluno quan-
to aos princípios e aos efeitos dos programas
de atividade física/exercício possibilitará maior
compreensão sobre a importância da atividade
física regular na melhoria da condição física e
seus benefícios sobre o estado geral de saúde.
QUESTÃO DE PRINCÍPIOS
O objetivo desta Situação de Aprendizagem
é propiciar a identificação das relações entre
os princípios do treinamento físico e os efeitos
produzidos por um programa de exercícios.
Inicialmente, os alunos farão testes para ava-
liação do nível de flexibilidade e resistência
muscular, registrando os resultados em fichas
individuais. A seguir, receberão orientações
para a elaboração e execução de um programa
de exercícios específico para a melhoria das
capacidades físicas avaliadas.
As informações sobre a realização do pro-
grama serão também registradas nas fichas

31
série/8o
ano – Volume 2
Aprendizagem 4
Etapa 1 – Flexíveis e resistentes
Após cinco minutos de aquecimento e alon-
gamento, proponha aos alunos a realização de
testes para avaliação do nível de flexibilidade
e resistência muscular, cujos resultados serão
registrados em uma ficha individual, conten-
do campos para discriminar o sexo do aluno e
informações sobre a prática de atividades físi-
Conteúdo e temas: princípios do treinamento físico: especificidade, individualidade, sobrecarga, continui-
dade e reversibilidade; princípios de treinamento e melhoria de capacidades físicas: flexibilidade e resis-
tência muscular; efeitos do treinamento físico sobre aspectos fisiológicos, morfológicos e psicossociais.
Competências e habilidades: identificar os princípios de treinamento envolvidos na elaboração de
um programa de exercícios; relacionar os princípios de treinamento com um programa de exercícios
para melhoria da flexibilidade e resistência muscular; identificar os efeitos do treinamento nos aspec-
tos fisiológicos, morfológicos e psicossociais; relacionar os efeitos percebidos do treinamento com as
características do programa de exercícios realizados.
Sugestão de recursos: fita métrica ou trena e fichas de avaliação.
individuais. Posteriormente, repetirão os
testes e confrontarão os resultados obtidos
nas duas avaliações, para então discutir so-
bre esses resultados, relacionando-os com os
princípios do treinamento. Por fim, os alunos
serão convidados a explicitar as modificações
e as sensações (efeitos) percebidas ao longo
do período de treinamento, relacionando-
-as com aspectos fisiológicos, morfológicos
e psicossociais.
cas regulares (tipo, frequência semanal). Esses
resultados serão confrontados posteriormente
com aqueles obtidos por intermédio de uma
avaliação final.
Para evitar possíveis constrangimentos na
utilização dessas fichas em etapas subsequen-
tes, peça aos alunos que as identifiquem com
um pseudônimo.
As fichas a seguir estão presentes no final do
Caderno do Aluno para realização da atividade.
FICHA DE AVALIAÇÃO
Nome (pseudônimo):
Idade: Sexo:
Histórico de exercícios físicos (tipo, série, repetições/tempo, frequência semanal). Exemplos:
1. Corrida, três vezes por semana, com duração de 30 minutos.
2. Musculação, três vezes por semana, três séries de 15 repetições para cada grupo muscular.
3. Atividade rítmica, duas vezes por semana, com duração de uma hora.

32
1ª_
semana/exercícios Número de séries: repetições/tempo/frequência semanal
TESTES
Data ___/___/___ ___/___/___ ___/___/___ ___/___/___
Flexibilidade cm cm cm cm
Resistência
muscular
( ) repetições ( ) repetições ( ) repetições ( ) repetições
2ª_
3ª_
Dificuldades encontradas:

33
série/8o
ano – Volume 2
Sugestões de testes: flexibilidade e resistência muscular
Teste de sentar e alcançar modificado
Registra-se a distância máxima alcançada durante a flexão do tronco sobre o quadril, na posição
sentada, mantendo-se os joelhos estendidos e os pés afastados entre si 30 centímetros, posicionados sobre
marcas de referência para o apoio dos calcanhares. Os dedos dos pés devem apontar para cima. Posi-
ciona-se uma escala métrica (fita métrica ou trena) feita com material que não deforme, a qual deve ser
fixada no solo de modo que o ponto zero fique voltado para o tronco do avaliado e a outra extremidade
seja estendida na direção dos pés, passando pelo centro da distância que os separa, e fixada ao solo. O
ponto da escala que coincide com a linha imaginária que liga as marcas de apoio dos calcanhares deve
registrar 63,5 centímetros. Colocando uma mão sobre a outra, o avaliado deve deslizar vagarosamente
as mãos sobre a escala, em direção aos pés, o mais distante possível, permanecendo nessa posição por
aproximadamente dois segundos. Retorne para a posição inicial e realize mais três tentativas, registrando
o melhor dos resultados obtidos nas duas últimas.
Teste de flexão e extensão dos cotovelos (apoio frontal)
a) Alunos: posicionados em decúbito ventral, com os pés e as mãos apoiados no solo, estando estas
afastadas conforme a distância dos ombros. Deve-se estender e flexionar os braços, até que o tórax toque o
solo, sem descansar, mantendo o alinhamento de tronco e membros inferiores. Registra-se o maior número
de ciclos completos (extensão e flexão), anotando-se na ficha individual.
b) Alunas: posicionadas em decúbito ventral, com as mãos (afastadas conforme a distância dos ombros)
e os joelhos apoiados no solo, estando pernas e pés elevados, mantendo um ângulo de 90° entre coxas e
pernas. Deve-se estender e flexionar os membros superiores, até que o tórax toque o solo, sem descansar,
mantendo o alinhamento do tronco. Registra-se o maior número de ciclos completos (extensão e flexão),
anotando-se na ficha individual.
(GOBBI, VILLAR, ZAGO, 2005, p. 192, adaptado de Osness et al.)
Ilustrações:©ConexãoEditorial
Figura 6 – Execução do teste de flexão-extensão por mulheres.
Figura 5 – Execução do teste de flexão-extensão por homens.s

34
Esclareça aos alunos que o objetivo dos
testes não é comparar os resultados entre
eles, mas obter referências individuais para
futuras avaliações e verificar a evolução (ou
não) dos resultados. Aproveite para explicar
aos alunos que os testes são padronizados,
mas que homens e mulheres podem realizar
os exercícios no seu dia a dia nas duas posi-
ções mencionadas.
Professor, solicite aos alunos
que tomem como base os regis-
tros nas fichas para responder às
questões da atividade na seção
“Lição de casa”, no Caderno do Aluno.
Ao final deste Caderno há duas fichas: a
primeira (de avaliação), que você utilizou para
registrar os testes realizados na escola, sob a
orientação do seu professor; e a segunda (pro-
grama realizado fora da escola), na qual você
anotou os exercícios prescritos, a frequência
e o número de repetições. Utilize-as para res-
ponder às questões da “Lição de casa”.
Mais flexíveis e mais resistentes
Falamos da necessidade de conhecer as
capacidades físicas para desenvolvê-las, in-
dependentemente de espaços privados (como
as academias) e da importância de observar
os princípios do treinamento, para obtermos
os benefícios advindos da prática sistematizada
de exercícios físicos. Na seção “Curiosidade”,
você leu a respeito dos princípios do treinamen-
to. Para compreender melhor esses princípios,
aplicados aos exercícios de flexibilidade e
resistência muscular que executou em casa, res-
ponda às questões a seguir.
1. Quais princípios do treinamento físico você
utilizou durante o período de treino? Espe-
cifique as etapas, conforme o exemplo:
Executei todos os treinos prescritos: Prin-
cípio da Continuidade.
Na segunda semana, aumentei o número
de repetições, conforme orientação do pro-
fessor: Princípio da Sobrecarga.
Tive mais facilidade com os alongamentos
do que com os exercícios de força: Princí-
pio da Individualidade.
2. Quando repetiu os testes obteve resultados
melhores? Caso tenha melhorado, ou não, a
que você atribui esses resultados?
Espera-se, nas respostas das questões 1 e 2, que o aluno
perceba a importância dos princípios do treinamento
físico, a ﬁm de atingir os resultados desejados.
Professor, para que os alunos conheçam
mais sobre os princípios do treinamento físi-
co, solicite a leitura da seção “Curiosidade”,
no Caderno do Aluno.
Curiosidade
Princípios do treinamento físico
Imagine a prática da musculação, durante a qual, conforme a mudança provocada no organismo do
praticante, aumentam-se o número de repetições dos movimentos e o peso dos halteres, caneleiras etc.
Agora, imagine um praticante de corrida que, com o passar do tempo, suporta maiores distâncias e
velocidades superiores. Por último, imagine praticantes de luta ou de atividades rítmicas que, com de-
dicação, alcançam maiores amplitudes e potência para saltos e chutes. De modo geral, as meninas são
mais flexíveis, enquanto os meninos são mais fortes. E todos eles, quando param de treinar, perdem as
adaptações conquistadas com o treinamento. As pernas ficam pesadas e “enferrujadas”, perde-se massa
muscular e, mal começam a corrida, já querem parar.
Nas situações descritas no parágrafo anterior, temos alguns princípios de treinamento. Saiba
mais sobre eles:

35
série/8o
ano – Volume 2
Sugestão de exercício para a melhoria da flexibilidade
Em pé ou sentado, com as pernas afastadas, mantendo os joelhos estendidos, o aluno desce o tron-
co suavemente em direção a uma das pernas e procura trazer a testa o mais próximo possível do joelho
(aproximando, assim, o abdome da coxa), conservando essa posição por 20 a 30 segundos, após o que
retorna à posição inicial, repetindo o movimento por mais duas ou três vezes. Em seguida, repete o
exercício aproximando o tronco da outra perna. O movimento pode ser realizado também deslizando
o tronco em direção ao solo, entre as pernas afastadas, ou mesmo com as pernas unidas. Sugira aos
alunos que executem essas variações em cada sessão/dia e que registrem o número de sessões trabalha-
das a cada semana em sua ficha individual.
Quando aumentamos o número de repetições de um movimento, ou o tempo de execução, ou a
carga (peso), ou a quantidade de dias que uma pessoa treina, temos o Princípio da Sobrecarga.
Quando não faltamos aos treinos e percebemos que com o tempo as capacidades físicas trabalha-
das estão melhorando, temos o Princípio da Continuidade.
Por outro lado, se faltamos aos treinos, se o Princípio da Sobrecarga não é observado, nem damos
continuidade às adaptações proporcionadas pelo treinamento, temos uma diminuição no desen-
volvimento das capacidades físicas trabalhadas e aí observamos o Princípio da Reversibilidade.
Se queremos aumentar a massa muscular (hipertrofia), fazemos exercício de força; se, por ou-
tro lado, queremos aumentar a flexibilidade e, consequentemente, a amplitude articular, faze-
mos alongamento; se queremos aumentar a resistência aeróbia, praticamos corrida por mais
tempo, percorrendo uma distância maior. Quando escolhemos um tipo de exercício específico
para melhorar uma capacidade física, obedecemos ao Princípio da Especificidade.
E, finalmente, quando observamos que homens são mais fortes e mulheres, mais flexíveis, que
jovens são mais fortes que crianças e idosos, que indivíduos treinados são mais resistentes que os
sedentários etc., observamos o Princípio da Individualidade.
Etapa 2 – Mais flexíveis e mais
resistentes
Oriente os alunos sobre quais exercícios de
flexibilidade e força podem ser feitos para apri-
morar seus resultados, colocando-se em prática
o princípio da especificidade, indicando o núme-
ro de séries e repetições/tempo de execução dos
movimentos. Demonstre a forma de execução
dos exercícios e peça que os executem, para que
se possa fazer as devidas correções. Em segui-
da, proponha esses exercícios como atividade
extra-aula, com frequência mínima de dois dias,
podendo estender-se até quatro, ao longo de
duas ou três semanas. Dessa forma, coloca-se
em prática o princípio da continuidade. Indique
tambémonúmerodesériesparaarealizaçãodos
exercícios, assim como a intensidade e o volume
conforme o exercício executado (princípio da
sobrecarga). Nos exercícios para melhoria
da resistência muscular, a proposta é que cada
aluno faça o maior número de repetições, con-
forme determinada sobrecarga estabelecida
(princípio da individualidade).

36
Sugestões de exercícios para melhoria da resistência muscular
Os próprios movimentos utilizados durante o teste de flexão e extensão podem ser realizados, bus-
cando-se o maior número possível de repetições em três séries por sessão, intercaladas por um a dois
minutos de intervalo para descanso. Solicite aos alunos que registrem em sua ficha individual o número
de repetições conseguido em cada série durante as sessões, assim como o total de sessões da semana.
Podem ser indicados também exercícios específicos para o tríceps (rosca francesa, tríceps testa etc.) e
peitorais (supino), utilizando materiais adaptados (como móveis, utensílios de cozinha, sacos de manti-
mentos ou garrafas PET com areia). A proposta é que os alunos executem três séries de 15 a 20 repetições,
com uma sobrecarga (peso) que não lhes permita executar mais do que 25 movimentos.
Figura 7 – Mulher executando exercício de flexibilidade.
©WhitePackert/TheImageBank/GettyImages
Figura 8 – Flexão de braços, ao ar livre ou em ambiente doméstico.
©DiMaggio/Kalish/Corbis/Latinstock

37
série/8o
ano – Volume 2
Solicite aos alunos que realizem pelo menos um exercício para peitorais e um para tríceps, além do
movimento específico do teste durante cada sessão, registrando o total de sessões da semana. Preferen-
cialmente, a ordem de execução dos exercícios deve ser: primeiro, os movimentos empregados no teste;
depois, os exercícios para peitorais e, por fim, os exercícios para tríceps.
Professor, após a realização da
vivência, solicite aos alunos que
respondam às questões da se-
ção “Você aprendeu?”, no Ca-
derno do Aluno.
1. Que tipo de exercício executamos para me-
lhorar a flexibilidade?
Alongamento.
2. E para melhorar a resistência muscular?
Força ou exercícios com carga.
3. Observe esta afirmação: nesta semana, mi-
nha ficha de treinamento mudou. Na sema-
na passada, eu fazia 10 repetições de cada
exercício e agora farei 12. Qual princípio de
treinamento está sendo aplicado aqui?
Princípio da Sobrecarga.
4. Qual é o princípio de treinamento que leva
em conta as diferenças de sexo, idade e de
condicionamento que interferem no de-
sempenho? Justifique.
Princípio da Individualidade. Espera-se que o aluno
perceba que as características pessoais interferem no
desempenho.
5. Após a leitura deste Tema, indique outras
aplicações da ginástica, além das usadas na
estética.
Resposta pessoal. Mas espera-se que tenha alguma re-
lação com saúde e bem-estar.
Etapa 3 – Reavaliando o balanço final
Após cinco minutos de aquecimento e
alongamento, repita os testes aplicados para
avaliação do nível de flexibilidade e resistên-
cia muscular realizados na Etapa 1, cujos
resultados serão novamente registrados pe-
los alunos em suas fichas individuais, para
comparação com os resultados obtidos na
avaliação anterior.
Recolha as fichas individuais devidamen-
te preenchidas com as informações referentes
aos exercícios realizados na Etapa 2 (núme-
ro de exercícios por sessão e de sessões
semanais).
Distribua aleatoriamente as fichas entre os
alunos, que, reunidos em pequenos grupos,
analisarão os dados, buscando relacionar
os resultados obtidos (melhora, manuten-
ção ou redução) com as informações sobre
características de realização dos exercícios
(sobrecarga, frequência), sexo e histórico de
atividade física.
Discuta o conjunto dos dados com os alu-
nos, procurando estabelecer relações entre os
resultados de suas análises e a obediência ou
não aos princípios do treinamento, especial-
mente em relação às diferenças observadas
entre os resultados encontrados. Além disso,
fomente uma discussão quanto aos efeitos per-
cebidos pelos alunos em si próprios ao longo do
período de realização dos exercícios, dos pontos
de vista fisiológico, morfológico e psicossocial.
Professor, faça uma reflexão com os
alunos sobre as considerações apre-
sentadas na seção “Aprendendo a
aprender”, “Curiosidade”, “Para re-
fletir” e “Tome nota!”, do Caderno do Aluno.

38
A importância dos carboidratos
Os carboidratos são os alimentos mais consumidos no mundo. Por serem “combustíveis” de alta
qualidade, são ideais para fornecer energia ao nosso organismo. Porém, existem diferentes tipos de car-
boidrato. Os mais saudáveis são chamados de carboidratos complexos (amidos e fibras alimentares), e
os menos valiosos à saúde das pessoas recebem o nome de carboidratos simples ou açúcares.
Vamos conhecer melhor os amidos e as fibras alimentares?
Nosso organismo tem como fonte preferida de energia a glicose. Ela é o principal “combustível”
das células do cérebro. Os alimentos ricos em amidos (carboidratos complexos) são os que fornecem
mais glicose ao nosso corpo.
Quais alimentos são ricos em amidos? Os principais são: grãos (cereais) como arroz, arroz integral,
trigo, cevada, centeio, aveia e milho; tubérculos como batata-inglesa, batata-doce e inhame, e raízes
como mandioca e mandioquinha. Mas não são só esses: feijão, pão, bolacha, macarrão, tortas e bolos
também podem entrar nessa lista.
As fibras alimentares, encontradas apenas nos alimentos vegetais, melhoram a função do intestino.
Elas protegem contra o excesso de gordura e açúcar no sangue, o que é bom para todos, especialmente
©JamesNoble/Corbis/Latinstock
©MaximiliamStockLtd./Photographer’s
Choice/GettyImages

39
série/8o
ano – Volume 2
para as pessoas com diabetes. As fibras fazem ainda que fiquemos satisfeitos por mais tempo, ajudando
também a controlar nosso peso. Como? Ao passar pelo nosso sistema digestório, elas absorvem água
e incham, dando a sensação de que já comemos o bastante.
Quais os alimentos mais ricos em fibras? Frutas (mamão, laranja, ameixa e manga), cereais integrais
(arroz integral, pães e massas feitos com trigo integral, cevada, aveia e centeio), leguminosas (feijões,
ervilhas, grão-de-bico e soja), verduras (alface e brócolis) e legumes (cenoura, tomate e beterraba).
Ao contrário dos carboidratos complexos, os carboidratos simples (como açúcar, mel, balas e
doces) não contêm nenhum nutriente importante. Além disso, tiram o apetite para alimentos mais
saudáveis e provocam cáries. Por isso, devemos evitá-los, ou comê-los em pequenas quantidades.
Veja como é fácil incluir os cereais integrais na sua alimentação diária.
No café da manhã
cereais matinais integrais (como aveia e granola);
pães integrais (de aveia, trigo integral, centeio e semente
de linhaça);
biscoitos, torradas e bolos feitos com farinhas integrais.
Nos lanches biscoitos e torradas integrais, barras de cereais e granola.
No almoço e no jantar
arroz integral, grão de trigo e milho;
feijão, vagem, lentilhas, ervilhas e grão-de-bico;
massas à base de farinha de trigo integral, como pão
integral, macarrão integral e tortas;
farelos de aveia, de milho e de trigo também são ótimas
alternativas para aumentar a quantidade de fibras.
Quantas porções devemos comer por dia? Seis porções de cereais, raízes e tubérculos. Uma porção
pode ser:
1 pão francês;
2 fatias de pão integral;
1 batata média;
½ xícara (de chá) de cereal matinal;
4 torradas;
4 pães do tipo bisnaguinha;
Curiosidade
Para o intestino funcionar regularmente, devemos fazer três coisas importantes: ingerir fibras, be-
ber água e praticar atividade física. A água hidrata as fibras, facilitando sua passagem pelo intestino.
O exercício estimula os músculos intestinais a funcionarem melhor.
3 colheres (de sopa) de farinha de
mandioca (ou mandioca cozida);
6 biscoitos simples (cream cracker,
leite ou amido de milho);
2 bolachas recheadas;
4 colheres (de sopa) de arroz.
Lembre-se de que você deve comer seis porções por dia!

40
Tome nota!
Agora você deve saber que:
os carboidratos complexos são a fonte preferida de energia do corpo;
as fibras ajudam o intestino a funcionar melhor, além de evitar ou controlar algumas doenças.
Procure avaliar se, ao longo da Situação
de Aprendizagem, os alunos conseguem re-
lacionar as características dos programas de
exercícios desenvolvidos com os princípios
de treinamento, bem como com seus efeitos
sobre aspectos fisiológicos, morfológicos e
psicossociais. Ao final, eles devem ser estimu-
lados a refletir sobre questões como:
Por que algumas pessoas respondem me-
lhor que outras quando realizam exercícios
regulares?
Quais efeitos positivos o exercício físico
pode promover sobre o organismo? E quais
características o exercício deve apresentar
para atingir esses efeitos?
Que tempo, frequência e quantidade de
exercícios são necessários para provocar
efeitos sobre os sistemas orgânicos?
Em que circunstâncias o exercício pode tra-
zer efeitos negativos para o organismo?
Essaseoutrasquestõessemelhantespoderão
ser respondidas pelos alunos, individualmente
ou em grupo, por escrito ou oralmente. Faça as
correções necessárias nas respostas.
Durante o percurso pelas várias etapas
da Situação de Aprendizagem, alguns alu-
nos poderão não apreender os conteúdos da
forma esperada. É necessário, então, criar
outras Situações de Aprendizagem em que os
princípios e os efeitos do treinamento físico
possam ser problematizados. Essas situa-
ções devem ser diferentes, de preferência,
daquela realizada e que gerou dificulda-
de para os alunos. Tais estratégias podem
ser desenvolvidas durante as aulas ou em
outros momentos, envolvendo todos ou ape-
nas aqueles que apresentaram dificuldades.
Por exemplo:
Sugere-se adicionalmente a produção de
um texto em que o aluno autoavalie sua
participação em atividades físicas e exer-
cícios físicos e o nível de desenvolvimen-
to de suas capacidades físicas, utilizando
conhecimentos obtidos nas Situações
de Aprendizagem.
Para refletir
Quantas frutas você come por dia?
Você já experimentou pão integral?

41
série/8o
ano – Volume 2
Livro
GOBBI, Sebastião; VILLAR, Rodrigo; ZAGO,
Anderson Saranz. Bases teórico-práticas do
condicionamento físico. Rio de Janeiro: Gua-
nabara Koogan, 2005. Traz extensa aborda-
gem sobre as diversas capacidades físicas,
caracterizando sua relação com a condição
de saúde e seu desenvolvimento ao longo da
vida, destacando aspectos relacionados à in-
fância, à adolescência e ao envelhecimento.
Contém ainda propostas de avaliação para
indivíduos em diferentes idades, bem como
referências a parâmetros gerais e específicos
que devem ser levados em consideração ao
se elaborar programas de condicionamento
físico destinados ao desenvolvimento das
várias capacidades físicas.

42
TEMA 4 – ESPORTE – MODALIDADE COLETIVA:
FUTEBOL DE CAMPO
O futebol, patrimônio da nossa cultura
(PAZ, 2006), existe há muitos anos e, de modo
semelhante a outros esportes, passou por su-
cessivas mudanças. Os primeiros vestígios re-
lativos à origem dessa manifestação cultural
revelam evidência de algo semelhante por vol-
ta de 3000 a.C., em um jogo realizado por mi-
litares chineses. Tal manifestação consistia em
chutar os crânios de eventuais inimigos derro-
tados, procurando acertar um alvo: o espaço
entre as estacas presas ao chão. Com o passar
dos anos, as formas de se jogar futebol foram
diversificadas e surgiram variadas manifesta-
ções desse esporte, algumas delas bem agres-
sivas. Esse era o caso do futebol praticado na
Idade Média – soule –, disputado por 27 jo-
gadores, aos quais se permitiam chutes, pon-
tapés, socos e cotoveladas para a recuperação
da bola, o que levava alguns de seus pratican-
tes à morte.
Figura 9 – Jogo final da Copa da Associação de com-
petição de Kennington, em 1892. Xilogravura, acervo
do Museu de Futebol de Preston (Inglaterra).
Após a sua “chegada”à Inglaterra, no sécu-
lo XVII, o futebol passa a ter o primeiro código
de regras proveniente de uma conferência re-
alizada na cidade de Cambridge. Nessa tenta-
tiva de sistematizar o futebol, foram definidas
algumas regras que passaram a atribuir um
sentido mais claro e objetivo ao jogo, possibi-
litando estabelecer funções específicas. Já no
século XIX, no ano de 1871, surgiu a figura
do goleiro (ou guarda-metas) como único jo-
gador com o direito de tocar a bola com as
mãos no jogo. Anos mais tarde, em 1891, foi
introduzida a regra do pênalti, que contribuiu
de forma significativa para a questão discipli-
nar, já que uma falta dentro da área signifi-
cava boa chance de o adversário conquistar
o gol.
Podemos considerar que a Inglaterra foi
um dos países mais importantes na difusão
do futebol pelo mundo, influenciando, inclu-
sive, a chegada e a disseminação do esporte
em nosso país – foi Charles Miller (jovem bra-
sileiro que na infância estudou na Inglaterra)
quem contribuiu com a difusão do futebol
no Brasil, tornando-se o grande protagonista
dessa modalidade em terras brasileiras.
Em 1904, em virtude da quantidade de
adeptos do futebol e de sua importância no
meio desportivo, houve a criação da Fédération
Internationale de Football Association
(Fifa). Como maior entidade privada dessa
modalidade esportiva no mundo, a Fifa orga-
niza, dentre muitas competições, a Copa do
Mundo, realizada de quatro em quatro anos,
com a participação de vários países.
As regras do futebol
Considerando que boa parte dos alunos
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
frequenta estádios de futebol ou acompa-
nha avidamente os jogos por meio da mídia
(principalmente pela TV), não há necessida-
©EnglishSchool/TheBridgeman
ArtLibrary/GettyImages

43
série/8o
ano – Volume 2
de, neste momento, de um estudo profundo
sobre as 17 regras da modalidade, uma vez
que todos possuem algum conhecimento
sobre elas. A intenção é oferecer a oportu-
nidade de identificar essas regras dentro da
prática do jogo, para que se compreenda
melhor o esporte estudado.
O quadro a seguir contém as 17 regras
referidas:
Regras Descrição básica
I: campo de jogo
Tem formato retangular, apresenta no máximo 120 m de
comprimento e 90 m de largura. É delimitado pelas linhas
laterais e pelas linhas de fundo.
II: bola
Esférica (redonda), de couro ou material adequado proposto
pela organização do campeonato.
III: número de jogadores 11 jogadores em cada equipe: 1 goleiro e 10 jogadores de linha.
IV: equipamento dos jogadores Camisa, calção, meias, caneleiras e chuteiras.
V: árbitro
A partida será dirigida por um árbitro (principal), com auto-
ridade plena para fazer cumprir as regras do jogo.
VI: árbitros-assistentes
Haverá dois árbitros-assistentes (bandeirinhas), que auxilia-
rão o árbitro da partida no cumprimento das regras do jogo.
Pode, ainda, ser escalado um quarto árbitro (árbitro-assisten-
te reserva).
VII: duração da partida
Dois tempos de 45 minutos, com um descanso aproximado de
15 minutos entre o término de um tempo e o início de outro.
VIII: início do jogo
Após um sorteio, a equipe tem o direito de escolher seu cam-
po de saída ou a opção de começar o jogo.
IX: bola fora de jogo
Ocorre quando a bola atravessa inteiramente a linha lateral
ou a linha de fundo, seja por terra ou pelo ar.

44
Regras Descrição básica
X: gol marcado
O gol é marcado quando a bola ultrapassa totalmente a linha
entre as traves.
XI: impedimento
O impedimento ocorre quando um jogador atacante estiver
mais próximo da linha de fundo do que a bola no momento
que receber um passe ou lançamento. Porém, a posição do
jogador será considerada regular quando:
1. estiver no próprio campo;
2. houver pelo menos dois adversários entre ele e a linha de
fundo, mesmo que estejam na mesma linha;
3. receber a bola de um tiro de meta, um escanteio, um arre-
messo lateral ou bola ao chão.
Caso o jogador esteja na condição de impedimento, mas não
participar efetivamente da jogada, a partida prosseguirá sem
ser anotada infração à regra.
XII: faltas e incorreções
São cobradas por meio de tiro livre direto ou indireto, e, caso
aconteçam dentro da área, é pênalti. Como sinais de adver-
tência ao jogador pela falta cometida são aplicados os cartões
amarelo (o jogador permanece em campo) ou vermelho (o jo-
gador é expulso da partida e suspenso na rodada seguinte).
Ao receber o segundo cartão amarelo, o jogador também é
expulso.
XIII: tiros livres De forma direta ou indireta (dois toques).
XIV: tiro penal ou pênalti É cobrado caso ocorra uma falta dentro da área.
XV: arremesso lateral Ocorre quando a bola ultrapassar inteiramente a linha lateral.
XVI: tiro de meta
É marcado quando a bola sair pela linha de fundo, seja por
terra ou pelo ar, por intermédio da ação da equipe atacante.
XVII: tiro de canto ou escanteio
É cobrado quando a bola sair pela linha de fundo, seja por
terra ou pelo ar, por intermédio da ação da equipe defensora.
A organização tática e as formações
Como modalidade esportiva coletiva, o fu-
tebol exige organização tática dos jogadores
para obter melhores desempenhos, qualidade e
resultado positivo no jogo. Não basta somente
ser um bom jogador individualmente, é preciso
agir taticamente de modo a valorizar o traba-
lho em grupo. Daí a importância da organiza-
ção tática e dos sistemas de jogo no futebol.

45
série/8o
ano – Volume 2
Um dos primeiros sistemas de jogo uti-
lizado nesse esporte, surgido em 1920, na
Inglaterra, e anos mais tarde no Brasil, ficou
conhecido como WM. No WM, existem três
zagueiros, dois meias de marcação, dois meias
de armação-ataque e três atacantes.
Em outra organização tática, introduzida
anos mais tarde, apareceu a presença do lí-
bero, jogador que protegia a zaga, mas que
eventualmente podia auxiliar seus parceiros
em situações de ataque. Essa função era con-
siderada extremamente difícil de ser executa-
da, já que exigia habilidades de defensor e de
atacante-apoiador. Líbero, 2o
volante, meia
de ligação, ala, centroavante, fixo, ponta de
lança etc., são as mais variadas denomina-
ções atribuídas às funções dos jogadores e às
orientações que recebem.
No decorrer dos anos, vários sistemas táti-
cos e funções de jogadores foram elaborados,
todos com o objetivo de alcançar o sucesso
em campo e surpreender o adversário. Alguns
exemplos de sistema são: 4-4-2, 3-5-2 e 4-3-3;
eles possuem diferença em suas configurações
e na forma como cada jogador é orientado.
Nas Situações de Aprendizagem apresenta-
das a seguir, os alunos serão estimulados a verifi-
car como uma equipe se comporta taticamente,
se cada jogador respeita sua função inicial, se o
esquema muda em relação ao placar do jogo, se
o jogador é capaz de executar diferentes funções
no jogo e se o regulamento do campeonato in-
fluencia a forma de jogar de cada equipe.
Futebol na escola
Ainda que a maioria das escolas não
possua um campo de futebol, é importante
que esse conteúdo seja abordado nas aulas de
Educação Física, considerando a relevância
dessa manifestação como fenômeno socio-
cultural nacional e sua presença na vida dos
alunos. Algumas ações características desse
jogo podem ser realizadas em espaços meno-
res. Além disso, é desejável que os alunos se-
jam capazes de entender esse esporte a partir
de suas múltiplas dimensões.
É importante que os alunos compreen-
dam e reflitam sobre as diferentes formas e
situações nas quais o esporte ocorre, desde o
espetáculo transmitido pelas mídias, permea-
do por questões de consumo e marketing, até
as possibilidades de lazer, diversão e prazer
pessoal, apreciando funções da modalidade
que estão além dos aspectos técnicos.
Em outros Cadernos, sugerimos o estu-
do das modalidades esportivas coletivas a
partir das ideias de Claude Bayer (1994), que
propõe o ensino com base nas semelhanças
Figura 10 – Táticas no futebol de campo.
©HudsonCalasans

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