Educação inclusiva

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CENTRO DE FORMAÇÃO E EXTENSÃO
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
PROFESSOR (A):_______________
NÚCLEO DE EXTENSÃO:________________________________________
ALUNO: _____________________________________

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SUMÁRIO
 Inclusão escolar: definição e procedimentos de intervenção
 Definição de inclusão
 Movimentos internacionais e nacionais a favor da inclusão
 História da educação especial no Brasil e políticas públicas
 O aluno com altas habilidades
 Avaliação psicológica de alunos com altas habilidades
 O papel da família no desenvolvimento de altas habilidades e
talentos
 O papel da escola na estimulação do talento criativo
 O aluno com deficiência intelectual
 Definição de deficiência intelectual ou mental
 Classificação
 Causas da deficiência intelectual ou mental
 O aluno com deficiência visual
 Os olhos
 Mecanismo da visão
 Saúde da visão
 Definição de deficiência visual
 Classificação
 Causas da deficiência visual
 O aluno com deficiência auditiva
 Os ouvidos
 Mecanismo da audição
 Saúde auditiva
 Definição de deficiência auditiva

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 Classificação
 Causas da deficiência auditiva
 O aluno com deficiência física e motora
 Problemas de saúde física
 Deficiência física
 Deficiência motora
 Definição de deficiência motora
 O aluno com problema de aprendizagem
 Definição de problema de aprendizagem
 Diagnóstico do problema de aprendizagem
 Tratamento do problema de aprendizagem
 Distúrbios de linguagem
 Referências

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INCLUSÃO ESCOLAR: DEFINIÇÃO E PROCEDIMENTOS DE
INTERVENÇÃO
Definição de inclusão
De acordo com Leny Mrech,1 o objetivo da educação inclusiva (inclusão) é incluir as
crianças deficientes no ensino regular e romper com preconceitos e estereótipos que
envolvem a exclusão escolar de crianças com qualquer tipo de deficiência.
A inclusão escolar foi sugerida pela UNESCO em 1968, mas só se concretizou em
1986, nos EUA, quando crianças com deficiências leves e moderadas foram inseridas
nas classes regulares comuns. Segundo Mrech, pais, professores, especialistas e
instituições trabalharam contra todos os tipos de preconceito para que a educação
inclusiva pudesse atingir mais de 5,8 milhões de deficientes americanos, em todos os
níveis de ensino.
No Brasil, devido às intervenções do MEC, já existem escolas que realizam o mesmo
trabalho. No entanto, ainda há o preconceito de muitos profissionais que afirmam que as
crianças devem ser separadas das demais e colocadas em classes ou escolas especiais.
Nesse sentido, os estereótipos relacionados aos deficientes são muito fortes,
contribuindo para a exclusão social e escolar.
Ainda conforme Mrech, as crianças com deficiências mentais, físicas, visuais, auditivas,
com distúrbios de aprendizagem ou emocionais conseguem inúmeros progressos em
classes de ensino regular. Isso é possível porque elas têm a possibilidade de conviver
em um contexto mais amplo, assimilando novas experiências. Segundo a professora,
(...) vídeos comparativos entre o desenvolvimento de deficientes em escolas especiais e
os que estão em escolas de ensino regular demonstram o alto grau de progresso desses
últimos. A linguagem é acelerada e eles aprendem novos conceitos brincando com as
outras crianças.
Nosso objetivo é tentar romper com todos os processos de estigmatização, fazendo com
que as crianças não sejam mais avaliadas apenas através dos testes de QI, mas pelo
próprio potencial que elas apresentam. Isto porque esses testes medem o que ela não
tem, em vez de lidar com aquilo que ela poderia utilizar no contexto escolar (Leny
Mrech).

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A inclusão escolar é prevista pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394 de
20/12/1996, da Constituição Federal Brasileira. Esse foi um fato histórico, conquistado
após muitos anos de questionamentos sobre o tema. A lei é um instrumento importante
para garantir a inclusão, visto que ela delineia a educação brasileira e apresenta um
capítulo especialmente dedicado à educação especial.
Três aspectos da lei são destacados:
Educandos com necessidades especiais são aqueles que possuem necessidades
incomuns e, portanto, diferentes dos outros no que diz respeito às aprendizagens
curriculares compatíveis com suas idades. Em razão desta particularidade, estes alunos
precisam de recursos pedagógicos metodológicos próprios (Capítulo III / Artigo 4º).
Entende-se por educação especial, para efeitos desta lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
necessidades especiais (Capítulo V / Artigo 58).
Professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
integração desses educandos nas classes comuns (Capítulo V / Artigo 59).
De acordo com essa lei, o alunado de educação especial pode ser classificado como:
• portadores de deficiência: alunos que apresentam deficiência mental, física, auditiva,
visual ou múltipla;
• portadores de condutas típicas: alunos com comportamentos típicos de portadores de
síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos com repercussão sobre
o desenvolvimento e comprometimento social;
• crianças de alto risco: alunos que têm o desenvolvimento fragilizado em decorrência
de fatores como gestação inadequada, alimentação imprópria, nascimento prematuro,
etc.;
• portadores de altas habilidades: alunos também chamados de superdotados, pois
apresentam elevada potencialidade intelectual, aptidão acadêmica específica,
capacidade criativa produtiva, alta performance em liderança, elevada capacidade
psicomotora, talento especial para artes.
Movimentos internacionais e nacionais a favor da inclusão
Os movimentos internacionais a favor da inclusão são:

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Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, em Jomtiem (Tailândia), em 1990,
em defesa da equidade social nos países mais pobres e populosos.
Declaração de Nova Delhi, em 1993, em defesa do atendimento à demanda de
universalização do ensino básico.
Declaração de Salamanca, 1994, quando da realização da Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais, na cidade de Salamanca, Espanha.
Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, não tenha participado, esse documento
influenciou fortemente a política e a gestão da educação, sobretudo da educação
especial em nosso país.
A Linha de Ação Sobre Necessidades Educacionais Especiais, da Declaração de
Salamanca, almeja a definição da política e a inspiração da ação de governos,
organizações não governamentais e outras instituições na implementação de princípios,
políticas e práticas em educação especial. Tal linha de ação representa para a política
educacional, em âmbito nacional e internacional, um marco na definição de diretrizes
para o planejamento de ações responsivas a necessidades educacionais especiais.
Essa Declaração repercutiu em mudanças significativas nas concepções de educação e,
consequentemente, na compreensão da escola pública e da função social que exerce na
sociedade contemporânea. No cenário educacional brasileiro, a LDB nº 9.394/96, o
Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01) e as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/SEB nº 02/01) incorporaram
os princípios e as orientações da Declaração de Salamanca.
As principais orientações da Declaração são as seguintes:
• a urgência de novas ideias sobre necessidades educacionais especiais;
• a atenção a fatores escolares como a flexibilidade dos programas de estudos, a gestão
escolar, a produção de informação e pesquisa, a formação de pessoal docente, a oferta
de serviços externos de apoio, etc.;
• maior disponibilidade de recursos para a construção de escolas inclusivas;
• maior participação da comunidade escolar – interna e externa.
Diante dessas proposições, os sistemas de ensino são pressionados a rever muitos dos
paradigmas que deram – e ainda dão – sustentação às suas práticas no atendimento
educacional de grupos historicamente excluídos do acesso à educação e à cultura em
geral – as pessoas com deficiência.
O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianças ou aos jovens
cujas necessidades vêm da capacidade ou da dificuldade de aprendizagem. Cabe à

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escola encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, incluindo aquelas que
possuem desvantagens severas.
Dito isso, pode-se afirmar que o desafio dos sistemas de ensino é a construção de uma
escola diferente da que se configura atualmente, ou seja, busca-se um espaço menos
segregativo e mais acolhedor, que procure se adaptar às necessidades dos alunos, e não
o contrário; que reconheça as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem nos
alunos em vez das limitações que eles encontram em algumas condições temporárias ou
permanentes.
Não se trata de buscar pertencimentos, inserções e estereótipos no campo cultural para
categorizar indivíduos e coletividades, procurando integrá-los à cultura vigente; trata-se
de compreender a cultura da diversidade como questionamento e desafio à cultura
hegemônica, como forma de combater os processos de segregação.
Reconhecer e valorizar a diferença devem ser os pontos de partida e de chegada para
construir uma base político-pedagógica que garanta uma educação na e para a
diversidade. Para isso, faz-se necessário, dentre outras tantas mudanças, redimensionar
as estruturas e a dinâmica dos sistemas de ensino, visando à construção de uma escola
que contemple e compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e conviver que
se manifestam no contexto escolar, como a própria manifestação da diversidade
humana.
História da educação especial no Brasil e políticas públicas
Embora o atendimento educacional a cegos, surdos, deficientes intelectuais e físicos
tenha se iniciado no Brasil por volta do século XIX, somente no século XX, no final dos
anos 50 e início da década de 60, ocorrerá na política educacional brasileira a inclusão
da educação especial, da educação de deficientes ou da educação de excepcionais.
De acordo com Mazzotta (2001), podemos dividir dois períodos na evolução da
educação especial no Brasil:
• (1º) Período de 1854 a 1956: iniciativas oficiais e particulares isoladas.
• (2º) Período de 1957 a 1993: iniciativas oficiais de âmbito nacional.
Período de 1854 a 1956

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12 de setembro de 1854: primeira iniciativa de atendimento escolar especial aos
portadores de deficiência concretizada por D. Pedro II através do Decreto Imperial nº
1.428 na cidade do Rio de Janeiro, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos. Em 17 de maio de 1890, passou a se chamar Instituto Nacional dos Cegos e, em
24 de janeiro de 1891, a denominar se Instituto Benjamin Constant (IBC). A educação
consistia em oficinas de aprendizagem de ofícios: tipografia e encadernação para
meninos cegos e tricô para as meninas.
26 de setembro de 1857: D. Pedro II também irá fundar no Rio de Janeiro o Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos, pela Lei nº 839. Cem anos depois, em 6 de julho de 1957,
pela Lei nº 3.198, passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Desde seu início, caracterizou-se pela educação literária e pelo ensino profissionalizante
de meninos surdos-mudos com idade entre sete a quatorze anos, por meio de oficinas de
sapataria, encadernação, pautação e douração.
Dezembro de 1883: embora houvesse, na época, 15.848 cegos e 11.595 surdos, somente
eram atendidos no IBC e INES 35 cegos e 17 surdos. Isso levou à discussão sobre a
educação dos portadores de deficiência no 1º Congresso de Instrução Pública,
convocado pelo Imperador D. Pedro II, sendo então discutida, entre outros temas, a
organização de currículo e a formação de professores para cegos e surdos.
Em 1874: Hospital Estadual de Salvador, hoje chamado Hospital Juliano Moreira,
iniciou o atendimento médico pedagógico aos deficientes mentais. No começo do
século XX, são publicados trabalhos científicos e técnicos indicando o interesse pela
educação dos portadores de deficiência. Em 1950, havia 54 estabelecimentos de ensino
regular e 11 instituições especializadas mantidos pelo Poder Público (federal e estadual)
que prestavam serviço de atendimento especial a deficientes mentais, físicos, visuais e
auditivos.
De acordo com Mazzotta (2001), algumas instituições destacaram-se pela sua
importância ao longo da história e por isso estão aqui relacionadas.
Atendimento a deficientes visuais • Instituto Benjamin Constant – IBC (Rio de Janeiro).
• Instituto de Cegos Padre Chico (São Paulo).
• Fundação para o Livro do Cego no Brasil (FLCB) ou Fundação Dorina Nowill para
Cegos (São Paulo).
Atendimento a deficientes auditivos

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• Instituto Santa Terezinha (São Paulo).
• Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos Helen
Keller (São Paulo).
• Instituto Educacional São Paulo (IESP) ou Divisão de Educação e Reabilitação dos
Distúrbios da Comunicação (DERDIC) – PUC/São Paulo.
Atendimento a deficientes físicos
• Santa Casa de Misericórdia de São Paulo (São Paulo).
• Lar-Escola São Francisco – convênio com a Secretaria da Educação do Estado e com a
Escola Paulista de Medicina (UNIFESP) – São Paulo.
• Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) – São Paulo.
Atendimento a deficientes mentais
• Instituto Pestalozzi de Canoas (Rio Grande do Sul).
• Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (Belo Horizonte).
• Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro).
• Sociedade Pestalozzi de São Paulo (São Paulo).
• Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do Rio de Janeiro (Rio de
Janeiro).
• Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Paulo (São Paulo).
Período de 1957 a 1993
De acordo com Mazzotta (2001), o atendimento educacional à criança com necessidades
especiais iniciou-se em nível nacional com a criação de campanhas especificamente
voltadas para esse fim. Abaixo, estão relacionadas cada uma delas:
Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB): em 03 de dezembro de 1957,
instalada no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, tinha

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como objetivo promover medidas necessárias à educação e à assistência ao surdo em
todo o território nacional.
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão: em 01 de
agosto de 1958, no Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro.
Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC): em 31 de maio de 1960, pelo
gabinete do ministro da Educação e Cultura e direção da professora Dorina Nowill.
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME):
em 22 de setembro de 1960, pelos movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e
pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, ambas no Rio de Janeiro, e com o
apoio do Ministério da Educação e Cultura.
Em 03 de julho de 1973, com a finalidade de promover, em todo o território nacional, a
expansão e a melhoria do atendimento aos excepcionais, foi criado o Centro Nacional
de Educação Especial (CENESP). Com sua criação, foram extintas a Campanha
Nacional de Educação de Cegos e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mental, além das Campanhas do Instituto Benjamin Constant e Nacional de
Educação de Surdos.
Em 1983, o CENESP foi transformado em Secretaria de Educação Especial (SESPE),
manteve a estrutura anterior e sua coordenação foi transferida do Rio de Janeiro, onde
estava localizada, para Brasília.
Em 25 de março de 1990 foi extinta a SESPE, e as atribuições relativas à educação
especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB).
Em 08 de dezembro de 1990, inclui-se como órgão da SENEB o Departamento de
Educação Especial (DESE), com competências específicas em relação à educação
especial.
No final de 1992, após a queda do presidente Fernando Collor de Mello, houve
reorganização dos ministérios e reapareceu a Secretaria de Educação Especial (SEESP),
como órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto.
A partir da reconstrução da trajetória da educação especial no Brasil, Mazzotta (2001)
concluiu afirmando que:
Alguns homens e mulheres, ao longo da história, desempenharam importante papel de
impulsionadores do movimento de organização institucional ao atendimento de pessoas
com deficiências e/ou necessidades especiais. De maneira pessoal ou coletiva, fizeram-
se agentes individuais desse processo e que, se fossem outros, muito provavelmente
teria sido outra trajetória da educação especial em nosso país. Vale destacar que suas

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propostas e ações políticas estiveram pautadas pelas condições sociais, econômicas e
políticas historicamente determinadas.
Os pais de crianças com necessidades especiais têm sido uma importante força para as
mudanças no atendimento aos portadores de deficiência.
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES
Existem algumas crianças que aprendem mais depressa, lembram-se de mais coisas e
resolvem problemas com maior eficiência do que as outras. Ao longo da história, essas
crianças foram chamadas de superdotadas ou talentosas e, atualmente, são denominadas
portadoras de altas habilidades. Crianças denominadas como deficientes geralmente
apresentam perda em uma ou mais áreas do desenvolvimento; as crianças com altas
habilidades são o único grupo com excedente de capacidades ou talentos.
Quem são os sujeitos com altas habilidades?
Aluno portador de altas habilidades: aluno cujas aptidões biopsicológicas estão acima
dos padrões de desenvolvimento culturalmente aceitos e cientificamente reconhecidos
para a faixa etária correspondente. Aluno portador de necessidades especiais: aluno que
apresenta limitações de ordem física (auditiva, visual, mental, motora), psicológica ou
emocional, relativamente à sua faixa etária e aos padrões vigentes.
Avaliação psicológica de alunos com altas habilidades A avaliação dos sujeitos com
altas habilidades deve ser feita o mais cedo possível, a fim de atender suas necessidades,
capacidades e ajustamento sócio-emocional.
A simples rotulação do aluno como superdotado não tem valor algum se não for
contextualizada em um planejamento pedagógico ou com uma orientação educacional.
Da mesma forma, a avaliação deve ser enriquecida por outras fontes de identificação,
que permitam uma visão sistêmica e global do indivíduo, e não apenas sua inteligência
superior medida por meio de testes de inteligência. Uma metodologia de avaliação da
inteligência atual é feita de maneira abrangente e multidimensional levando em
consideração o contexto sócio-histórico do sujeito, suas habilidades na área da
linguagem e do pensamento lógico e suas características de criatividade, aptidão
artística e musical, liderança, entre outras.

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Portanto, é de fundamental importância que a avaliação permita ao sujeito reconhecer e
entender o que se passa consigo mesmo, ter uma ideia mais clara e coerente de seu
potencial e de suas habilidades e de como se desenvolver de forma mais harmoniosa.
Avaliação psicológica é o processo científico, limitado no tempo, realizado por um
psicólogo, que procura compreender o indivíduo em sua globalidade, utilizando técnicas
de entrevista, de observação e de testes psicológicos que permitam a obtenção do
funcionamento psíquico do sujeito que está inserido em um contexto sócio-histórico.
O conjunto de informações obtidas pelo psicólogo junto ao aluno, à escola e à família
mapeará as condições cognitivas, sociais e afetivas desse aluno, na tentativa de orientar
e conduzir ações em direção a uma melhor qualidade de vida.
Não se trata de uma ação isolada nem de uma proposta de solução mágica, mas de um
trabalho interdisciplinar que visa a um apoio a um planejamento educacional mais
eficaz.
De acordo com Fleith e Alencar (2007), é importante ressaltar que o principal objetivo
da avaliação psicológica não é identificar se o aluno apresenta ou não altas habilidades,
e sim avaliar seus interesses, pontos fortes e necessidades e sugerir caminhos que
possibilitem seu crescimento saudável.
Alfred Binet (1857-1911), pedagogo e psicólogo francês, em 1905 publicam, por
solicitação do governo francês, junto com Theodore Simon (1873-1961), uma escala
métrica para avaliação da inteligência, sendo considerado, por isso, o inventor do
primeiro teste de inteligência. Essa escala tinha como objetivo mensurar o
desenvolvimento da inteligência de crianças de acordo com a idade mental, e este
trabalho foi o ponto de partida para a criação de outros testes psicométricos,
especialmente os que medem o quociente intelectual (QI).
Lewis Terman (1877-1956) dedicou maior parte de sua vida ao estudo de crianças com
altas habilidades, procurou em escolas públicas crianças superdotadas e as acompanhou
durante 35 anos, até a sua morte.
A classificação proposta por Lewis Terman era a seguinte:
QI acima de 141: genialidade
121 - 140: inteligência muito acima da média
110 - 120: inteligência acima da média
90 - 109: inteligência normal (ou média)

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80 - 89: embotamento
70 - 79: limítrofe
50 - 69: cretino
Em 2005, o teste de QI mais usado no mundo foi o Raven Standard Progressive
Matrices. O teste individual mais usado é o WAIS-III. O teste de QI individual mais
administrado em pessoas de seis a dezesseis anos é o WISC-III (Escala de Inteligência
Wechsler para Crianças), originalmente desenvolvido em 1949 e revisado em 1974
(WISC-R), 1991 (WISC-III) e 2003 (WISC-IV).
Tanto o WAIS quanto o WISC foram criados por David Wechsler (1896-1981). A
última versão do WAIS consiste em quatorze subtestes destinados a avaliar diferentes
faculdades cognitivas. O WISC é constituído por treze subtestes. Os subtestes são
subjetivamente estratificados em dois grupos:
Escala verbal e escala de execução (também chamada escala performática); contudo, os
estudos objetivos, baseados em análise fatorial, não oferecem respaldo à classificação
subjetiva em vigor.
A classificação originalmente proposta por Davis Wechsler era a
seguinte:
QI acima de 127: superdotação
121 - 127: inteligência superior
111 - 120: inteligência acima da média
91 - 110: inteligência média
81 - 90: embotamento ligeiro
66 - 80: limítrofe
51 - 65: debilidade ligeira
36 - 50: debilidade moderada
20 - 35: debilidade severa
QI abaixo de 20: debilidade profunda

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O papel da família no desenvolvimento de altas habilidades e talentos
As maiores queixas e preocupações dos pais estão no descompasso entre o
desenvolvimento intelectual avançado e o emocional, compatível com a faixa etária. É
necessário que a família acompanhe o desempenho do aluno no contexto educacional,
ofereça atendimento às suas necessidades e receba orientação para ajudá-lo em seu
processo de adaptação às circunstâncias.
O papel da escola na estimulação do talento criativo
Depois do próprio aluno, o professor é o principal agente pedagógico no contexto
escolar. Por isso, a identificação das altas habilidades deve iniciar na sala de aula, a
partir do professor, que, munido de recursos adequados, pode realizar suas observações
e anotações sobre aqueles alunos que se destacam, estimulando-os e facilitando seu
desenvolvimento. Descobrir o interesse do aluno consiste na questão central para torná-
lo motivado, abrindo espaço para que demonstre seu potencial e sua criatividade. Além
disso, cabe ao professor possibilitar ao aluno a socialização com os colegas de classe.
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Definição de deficiência intelectual ou mental
A deficiência mental (DM) refere-se ao funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média (escore em testes de inteligência inferior a 85) que
coexiste com falhas no comportamento adaptador (independência e responsabilidade
social esperado para o grupo etário e cultural) e se manifesta durante o período de
desenvolvimento infantil. As crianças deficientes mentais são acentuadamente mais
lentas do que seus companheiros da mesma idade para usar a memória com eficácia,
associar e classificar informações, raciocinar e fazer julgamentos adequados (Kirk;
Gallagher, 2000).
Não existe, na literatura, um consenso em relação ao conceito de deficiência mental. Os
sujeitos que apresentam um baixo nível intelectual são classificados de deficientes
mentais ou retardados mentais, variando também a designação a partir do quociente
intelectual (QI) ou da idade mental (IM).

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Alfred Binet elaborou testes de inteligência na França, no início do século XX, com
objetivo de avaliar a inteligência das crianças francesas em idade escolar e, com isso,
encontrar alunos que não fossem capazes de responder ao programa escolar tradicional.
Dessa forma, classifica as crianças deficientes mentais pelo quociente intelectual (QI)
em quatro categorias:
 idiota,
 imbecil,
 débil e
 retardada.
A definição e os procedimentos para classificação de deficiência mental sofrem
modificações quando se menciona o fator de adaptabilidade.
Comportamento adaptador: são os fatores externos à criança; consistem no quadro
ambiental em que o sujeito se desenvolve. Se um determinado ambiente cria mais
condições do que outro, podemos ter uma criança deficiente mental em uma
comunidade, mas não em outra, na escola e não na vizinhança, durante uma época da
vida, mas não em outra.
Dessa forma, embora existam controvérsias sobre a possibilidade de modificação no
desenvolvimento intelectual, todos os autores concordam que o comportamento
adaptador das crianças deficientes mentais pode ser influenciado por treinamento. Em
outras palavras, dependendo das circunstâncias, é possível minimizar a deficiência
mental e até a incapacidade educacional por meio de uma programação educacional ou
modificações no ambiente social do sujeito.
Classificação
Uma das maiores consequências da deficiência mental é a perda da capacidade
intelectual, e são os testes de inteligência que irão determinar seu grau. Ao mesmo
tempo, é importante salientar que o diagnóstico da DM, como qualquer outro, é
extremamente complexo por isso, não pode ser reduzido a um número expresso em QI –
quociente intelectual.

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As escalas de David Wechsler permitem avaliar a inteligência a partir do escore dos
níveis de QI, sendo 100 considerado na média da distribuição – acima de 100 estão os
superdotados, e abaixo de 100 estão os infra-dotados.
Essa forma de avaliação da inteligência proposta por Binet e Wechsler provocou críticas
de vários autores contemporâneos (Piaget, Vygotsky, Luria, Sternberg, Feuerstein, entre
outros), que colocaram em dúvida a avaliação da capacidade intelectual por testes
psicológicos.
De acordo com González (2007), em psicologia e pedagogia, temos uma maneira mais
atual de avaliar a deficiência mental. O autor propõe três parâmetros que possibilitam
um diagnóstico mais eficaz e adequado para as necessidades dos deficientes mentais.
Esses paradigmas são:
• o déficit na inteligência e o grau de deficiência: determinados basicamente pelo QI ou
pelos estádios piagetianos de desenvolvimento;
• as dificuldades na conduta adaptativa;
• o grau de educabilidade (educáveis e treináveis) que determinam as possíveis ações ou
intervenções psicopedagógicas.
Dessa forma, é considerada pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-IV) como um transtorno generalizado do desenvolvimento,
caracterizado por:
• ter um funcionamento intelectual geral significativamente inferior à média;
• estar ligado a déficits significativos no funcionamento adaptativo;
• ter início antes dos dezoito anos de idade cronológica.
Funcionamento da DM de acordo com a classificação (DSM-IV):
Deficiente mental leve: corresponde a 85% de toda a população com DM; são
conhecidos também como “educáveis” e, na infância, desenvolvem habilidades sociais e
de comunicação.
Possuem poucas dificuldades sensório-motoras, muitas vezes não são diferenciados de
outras crianças até em idades mais avançadas e conseguem atingir até a sexta série do
ensino fundamental.
Deficiente mental moderado: corresponde a 10% de toda a população com DM; são
conhecidos como “treináveis”.
Durante a infância, podem aprender a falar e a se comunicar, mas dificilmente passarão
da segunda série do ensino fundamental.

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Deficiente mental grave: corresponde a 3 a 4% da população afetada por DM.
Apresentam dificuldade no desenvolvimento motor; se conseguirem se comunicar por
meio da linguagem, a compreensão e a expressão serão muito pequenas. Na primeira
infância, podem aprender uma linguagem rudimentar e adquirir hábitos de higiene
básica, com prejuízo nas áreas da alfabetização e matemática.
Deficiente mental profundo: corresponde a 1 a 2% da população afetada por DM.
Durante a infância, têm um funcionamento sensório-motor mínimo e exigem cuidados
até o fim da vida.
Causas da deficiência intelectual ou mental
De acordo com Kirk e Gallagher (2000), podemos identificar nove disposições
principais como agentes causadores da deficiência mental:
- infecção e intoxicação;
- trauma ou agente físico;
- metabolismo ou nutrição;
- doença cerebral grave;
- influência pré-natal desconhecida;
- anomalia cromossômica ou genética;
- distúrbios de gestação;
- retardo decorrente de distúrbio psiquiátrico;
- influências ambientais.
Fatores genéticos
Na formação de um novo ser humano, o pai e a mãe do futuro bebê contribuem com 23
cromossomos cada e, dessa forma, centenas de genes permanecem na posição certa em
cada cromossomo, desempenhando o processo químico exato para produzir um novo ser
humano. Mas, algumas vezes, esse processo pode deturpar-se, ocorrendo anormalidades
genéticas humanas, resultando, frequentemente, em aborto espontâneo.
Quando não ocorre o aborto, a gravidez ocorre normalmente e, muitas vezes, somente
no momento do parto é que os pais tomam conhecimento da patologia genética de seu
filho.

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Dois distúrbios genéticos específicos, dos mais de cem já identificados, serão aqui
mencionados:
- síndrome de Down;
- fenilcetonúria.
Síndrome de Down
Esse termo surgiu com John Langdon H. Down, em 1866, que estudou essa
anormalidade genética e batizou de “mongolismo” devido à semelhança física que esses
sujeitos apresentam com a raça oriental. Tal condição leva o sujeito à deficiência mental
moderada ou leve, acrescida de vários problemas de audição, formação do esqueleto,
hipotonia muscular e coração. A aprendizagem é lenta, assim como suas respostas, por
isso a estimulação precoce, o currículo e os programas específicos podem amenizar os
problemas que as crianças apresentam.
A causa da síndrome de Down é uma alteração cromossômica que ocorre de forma
acidental e mecânica durante a divisão celular, ou seja, a presença de 47 cromossomos
nas células ao invés de 46, que é o normal. Dessa forma, ocorre a presença de um
cromossomo extra no par 21, por isso essa anomalia é chamada de síndrome de Down
ou trissomia do 21.
É importante saber o número de células que foram afetadas.
Elas podem se apresentar de duas maneiras: global, quando todas as células foram
afetadas, e mosaico, quando somente algumas foram afetadas. Nesse segundo caso, o
embrião, se chegar até o final, terá os traços morfológicos menos evidentes do que no
primeiro caso. Detectar as diferenças entre os distintos casos é importante para a
intervenção educacional (González, 2007).
Fenilcetonúria
Outra condição causada por anomalias genéticas é a fenilcetonúria, ou seja, defeito em
um único gene, que leva ao retardo mental grave. É a incapacidade que a estrutura do
gene tem de quebrar uma partícula química, a fenilalanina, acumulada em grande
quantidade no sangue, resultando em dano severo ao cérebro em formação. Embora seja

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um distúrbio genético, pode ser prevenida por meio de uma dieta com baixos teores
defenilalanina durante os primeiros anos de desenvolvimento da criança.
Fatores teratógenos
Fatores relacionados ao ambiente no qual o sujeito vive; podem estar relacionado aos
distúrbios em seu desenvolvimento, como, por exemplo, ingestão de drogas pela mãe
durante a gravidez, bem como doenças que possa contrair durante esse período;
situações de carência nutricional e alimentar e doenças que a criança possa adquirir nos
primeiros anos de vida.
Existem dois tipos de fatores que podem levar à DM, especificamente à síndrome de
Down:
Fatores intrínsecos – genéticos
• Determinados pela herança genética, ou seja, filhos de Down nascidos de mães Down
ou várias crianças Down na mesma família. Quando, em uma família, existe um caso de
Down, é bem possível que apareçam mais casos em gerações posteriores;
• idade avançada, tanto do pai quanto da mãe: idade da mãe passa dos 35 anos e no caso
do envelhecimento acelerado da mãe jovem.
Fatores extrínsecos – teratogenos
• Determinados tipos de irradiações;
• doenças maternas (problemas viróticos – rubéola, encefalite –, agentes imunológicos,
falta de vitaminas, fundamentalmente da vitamina A);
• excesso de ingestão de álcool pela mãe durante a gestação;
• envenenamento por chumbo, encontrado em algumas tintas de parede e colocado na
boca por crianças pequenas.
Até o final do século passado, o diagnóstico da síndrome de Down, bem como de outras
patologias, só era feito quando do nascimento da criança ou até mais tarde. O
desenvolvimento de técnicas diagnósticas permitiu um avanço nessa área e o
diagnóstico precoce.
• Teste screening bioquímico-materno antes da gravidez detecta se a mãe é portadora da
síndrome.
• Ultrassonografia do feto a partir da 16ª semana de gravidez observando-se a dobra ou
a espessura da nuca.

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• Aneuploidias fetais e amniocentese: retirada de um pouco do líquido da placenta ou
líquido amniótico para biópsia das células do feto encontradas nesse líquido. Assim,
logo no início da gravidez, os pais de alto risco podem saber se terão ou não um filho
deficiente.
Esses procedimentos médicos podem gerar um problema moral de graves
consequências, pois os pais teriam o direito de interromper a gravidez quando recebem a
informação de que terão uma criança deficiente?
Para alguns autores, esses sujeitos mudam a vida de seu ambiente familiar de imediato,
por isso afirmam que é importante detectar precocemente a síndrome, para evitar
ansiedades desnecessárias. Quando os pais conhecem a situação, precisam de um tempo
para se recuperar e assimilar a nova realidade e as dificuldades que irão enfrentar. Por
isso, devem receber informação clara e precisa sobre tudo o que devem fazer e também
sobre a forma como podem motivar e estimular seu filho para conseguir os melhores
resultados possível.
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Os olhos
Os olhos, órgãos da visão, estão alojados nas cavidades orbitárias, que lhes dão proteção
e os mantêm próximos ao sistema nervoso central, de que são verdadeiros
prolongamentos exteriorizados. Possui forma esférica, o que lhes garante maior
mobilidade.
O globo ocular é formado por três envoltórios:
Esclera ou esclerótica: membrana mais externa e mais resistente do globo ocular. É o
chamado “branco do olho”; sua parte anterior se torna fina, transparente e delicada,
formando uma saliência que constitui a córnea – que permite a entrada de luz no olho.
Coroide: é uma membrana intermediária, rica em vasos sanguíneos e pigmentos. Em
sua parte anterior, torna-se visível pela transparência da córnea. Tal área recebe o nome
de íris – responsável pela cor dos olhos.
No centro da íris há um orifício chamado pupila, conhecido como “menina do olho”,
que tem como função controlar a quantidade de luz no globo ocular.
A luz que chega aos olhos sofre refração ao passar pela córnea, pelo humor aquoso, um
líquido claro, por uma lente gelatinosa (cristalino) e por um líquido bastante viscoso

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(humor vítreo). Esse conjunto funciona como um sistema de lentes convergentes que
formam uma imagem na parte sensível do olho: a retina.
Retina: membrana interna do globo ocular. Ela é composta por neurônios
especializados; na parte posterior, apresenta uma pequena depressão, próxima ao nervo
ótico, denominada mácula, região mais sensível à luz e por onde as imagens são vistas
com maior nitidez.
As células fotossensíveis são de dois tipos: cones e bastonetes.
Os cones percebem as radiações luminosas, diferenciando as cores;
Os bastonetes também percebem as radiações, mas não distinguem as cores – captam
imagens mesmo com pouca luz, sendo importantes para a visão na obscuridade.
Estruturas auxiliares do olho:
Pálpebras: são duas pregas móveis, uma superior e outra inferior, que protegem o
globo ocular contra impurezas, traumas etc.; ao se fecharem, possibilitam ao globo
ocular o descanso, impedindo a entrada de luz; espalham as lágrimas na frente do olho,
lubrificando-o. As pálpebras e a esclera são revestidas por uma membrana fina e
transparente chamada conjuntiva.
Cílios: são pelos distribuídos nas margens das pálpebras, que protegem o globo ocular
de agentes agressores.
Glândulas lacrimais: órgãos responsáveis pela produção de lágrimas. A lágrima
facilita o deslizamento das pálpebras, promove a remoção de impurezas e germes,
participa da nutrição e oxigenação da córnea.
Sobrancelhas: pelos dispostos na margem superior de cada órbita, protegendo o globo
ocular do suor.
Músculos motores: são os músculos reto superior, reto inferior, reto lateral, reto
medial, oblíquo superior e oblíquo inferior que permitem ao globo ocular movimentos
em várias direções.

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Mecanismo da visão
Raios de luz refletidos de um objeto entram nos nossos olhos, atravessam as estruturas
oculares – a córnea, a pupila, os humores, o cristalino – e chegam ao fundo do olho, até
a retina, onde existem células sensíveis à luz.
A imagem transformada em impulsos nervosos é enviada através do nervo ótico ao
cérebro. No cérebro, as informações (cor, forma, tamanho e posição) são
“interpretadas”, fazendo com que a imagem do objeto em foco seja vista na posição
correta.
Saúde da visão
Todo mundo tem alguém na família ou pelo menos conhece alguém que usa óculos.
Geralmente, pensam-se logo nos nossos avôs, pois a maioria dos idosos tem dificuldade
para enxergar.
Entretanto, ao contrário do que se pensa, os problemas de visão ocorrem na infância e
na adolescência.
Pesquisas revelam que uma em cada cinco crianças em idade escolar sofre de problemas
de visão. Uma criança não tem como comparar se está enxergando bem ou não e
dificilmente vai se queixar, o que pode trazer sérios problemas para o aprendizado e
para a saúde.
Os sintomas podem ser:
• dificuldade de leitura: quando você lê um livro, preste atenção se precisa aproximá-lo
dos olhos ou se é necessário afastá-lo. Observe se as letras ficam meio embaçadas,
como se tivesse uma nuvem de fumaça sobre seus olhos;
• piscamento: observe se você pisca muitas vezes ao focalizar algum objeto ou durante a
leitura;
• sensibilidade exagerada à luz: em ambientes claros, não se consegue abrir os olhos
totalmente, os quais, em seguida, começam a lacrimejar;
• terçol frequente: é uma inflamação geralmente localizada nas pálpebras, como se fosse
uma espinha grande, deixando a região avermelhada e inchada;
• dores de cabeça: geralmente durante ou após a leitura ou ao assistir à televisão;
• tonteiras: também são frequentes durante a leitura.

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Definição de deficiência visual
A deficiência visual é uma perda na área da visão que pode ser do tipo cegueira – total
incapacidade para enxergar – ou do tipo deficiência visual – alterações no sistema visual
– e, nesse sentido, o sujeito perde a acuidade visual, a capacidade de distinguir imagens,
requerendo a utilização de prótese. Quando um sujeito não tem associado outro tipo de
incapacidade, além da falta de visão, irá compensar com outros sentidos, como tato,
audição e olfato.
Classificação
A literatura apresenta duas categorias de problemas visuais: deficiências totais e
deficiências parciais.
Deficiências totais
Cegueira ou perda da visão: caracteriza-se pela incapacidade de enxergar. Existem dois
tipos de cegueira:
• absoluta: quando o sujeito cego é incapaz de distinguir alguma coisa; em alguns casos,
pode reconhecer um pouco de luz, mas é impossível adquirir conhecimentos por meio
da vista;
• parcial: quando o sujeito cego pode distinguir luz, sombras e contornos.
Deficiências parciais
Deficiência visual: caracteriza-se por defeitos óticos e ambliopia, problemas de refração
no olho, manifestado por visão nebulosa. Entre esses, pode-se citar miopia,
astigmatismo e hipermetropia, que podem ser corrigidos sem dificuldade com pequenas
intervenções cirúrgicas ou pelo uso de lentes.
Na ambliopia, existe uma sensibilidade imperfeita na retina, sem lesão orgânica do olho,
levando a uma diminuição da visão de dois tipos:
• sujeitos com baixa visão, que, com auxílio de material adequado e especialistas,
podem desenvolver uma aprendizagem normal;
• sujeitos limitados visuais, que, com lentes ou aparelhos especiais, podem realizar sua
aprendizagem normal.
Distúrbios e anomalias visuais mais comuns:

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Hipermetropia, Miopia, Astigmatismo, Estrabismo, Heterotropia, Nistagmo, Albinismo,
Catarata.
Causas da deficiência visual
Os problemas visuais podem surgir por interferências na formação de imagens na retina
ou na transmissão destas ao cérebro: erros óticos, defeito nos olhos, doenças, síndromes
e condições que afetam a visão em maior ou menor extensão.
No passado, as maiores causas da deficiência visual eram a sífilis, a meningite ou a
escarlatina, e medidas como lavar os olhos do recém-nascido e o uso de vacinas
conseguiram eliminar a maioria dessas causas. Hoje as infecções intrauterinas, como
rubéola e toxoplasmose, junto com malformação no desenvolvimento do aparelho visual
do feto são as causas mais comuns de deficiência congênita.
De acordo com González (2007), existem oito grupos diferentes de causas devido às
quais um sujeito é cego:
1º grupo: sujeitos cegos que sofreram anomalias congênitas porque a mãe teve alguma
doença durante os primeiros meses de gravidez, como rubéola ou toxoplasmose, e
sujeitos que apresentam cegueira devido à herança genética.
2º grupo: sujeitos cegos por problemas de refração, como a miopia.
3º grupo: sujeitos cegos que sofreram traumatismo nos olhos durante a prática de
esportes, casos de queimadura ou, ainda, acidentes domésticos.
4º grupo: sujeitos cegos por lesões no globo ocular.
5º grupo: sujeitos cegos por lesões no nervo ótico, no quiasma e nos centros corticais.
6º grupo: sujeitos cegos por alterações próximas aos olhos, como pálpebras ou canais
lacrimais.
7º grupo: sujeitos cegos por doenças gerais, que podem ser infecciosas, intoxicações
ou, ainda, transtornos do tipo endócrino (diabetes, sífilis, glaucoma, ceratite, rubéola).
8º grupo: sujeitos cegos cuja causa é determinada por parasitas.
Os dois principais profissionais mais indicados no diagnóstico dos problemas visuais
são o médico oftalmologista, especializado na avaliação e no tratamento dos defeitos e
doenças dos olhos, e o optometrista, que examina, mede e trata certos defeitos
funcionais de visão por meio de métodos que não exigem formação em medicina.

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Além disso, os pais e o professor, por meio da observação, podem detectar as
deficiências visuais apresentadas pelas crianças, por meio dos seguintes indicadores:
• ter dificuldade para ler o quadro-negro;
• ter dores de cabeça;
• esfregar os olhos;
• apresentar olhos avermelhados e com lágrimas;
• confundir e inverter letras e palavras;
• trocar de linha ao escrever;
• piscar e fazer esforços para ler;
• apresentar incômodos excessivos causados pela luz.
Pesquisadores têm estudado de que maneira as outras funções sensoriais podem ser
afetadas pela deficiência visual.
Há um grupo de teóricos que acredita na teoria da compensação sensorial: se uma
avenida sensorial, como a visão, é deficiente, os outros sentidos automaticamente são
reforçados; por exemplo, parte-se da hipótese de que o deficiente visual tem a
capacidade de ouvir melhor e tem mais memória que indivíduos com visão.
No entanto, outros pesquisadores apresentam um ponto de vista alternativo, de que a
deficiência numa área de desenvolvimento pode ter um efeito negativo em outras áreas.
Isso significa que um defeito funcional em uma área retarda ou perturba o
desenvolvimento de outras áreas intactas.
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Os ouvidos
Chama-se de orelha (do latim aurícula) ou pavilhão auricular (ou pavilhão auditivo
externo ou, ainda, ouvido) a parte externa cartilaginosa do aparelho auditivo, ligada
diretamente ao canal do ouvido externo. Os ouvidos são os órgãos da audição.
Mecanismo da audição
De acordo com Cláudia Mara Damian, a estrutura fisiológica do órgão da audição, ou
seja, o ouvido possui três grandes divisões:

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Ouvido externo: capta o som e, através do conduto auditivo, que funciona como um
ressonador, amplifica duas ou três vezes as ondas sonoras. O tímpano é o divisor do
ouvido externo e do ouvido médio.
Ouvido médio: possui três ossículos, martelo, bigorna e estribo, que transmitem as
vibrações produzidas pelo tímpano, o qual reage em função das ondas sonoras a uma
membrana que cobre uma abertura chamada janela vestibular ou oval, a qual separa o
ouvido médio (cheio de ar) do ouvido interno (cheio de líquidos).
Ouvido interno: fechado num recipiente ósseo, possui três canais semicirculares, que
não interferem no sentido da audição, mas oferecem o sentido de equilíbrio, e o caracol
(cóclea). A cóclea, com seu formato de caracol, é a ponte de ligação entre o sistema
mecânico de percepção do som e o sistema elétrico de envio da mensagem ao cérebro,
através das vias neuronais.
Segundo Damian, com o movimento da bigorna, em função da ação do martelo, é
acionado o movimento da janela oval; esta, por sua vez, está presa à bigorna. Portanto,
sempre que a bigorna agir, a janela oval movimentar-se-á de forma reflexa. A janela
redonda transmite as mensagens que chegam ao ponto de expansão e retração do fluido
contido na cóclea. A importância da janela redonda está em que é ela que contém as
informações referentes à frequência e à intensidade de um som. O sistema nervoso
solicitará da janela redonda todos os dados a respeito do som captado.
Até a janela redonda o processo é mecânico e sofre defasagem no tempo. A partir daí,
do sistema nervoso ao centro do cérebro responsável pela sensibilidade sonora,
praticamente não há lapso temporal, porque a mensagem é enviada por pulsos elétricos
infinitamente mais rápidos que os mecânicos.
Saúde auditiva
Os cuidados para evitar a surdez na infância começam antes mesmo de a criança nascer.
Durante a gravidez, é necessário que a mãe faça o pré-natal, não tome remédios sem a
aprovação do médico e, se houver necessidade de fazer um exame de radiografia, é
necessário comunicar o médico sobre a gravidez.
Após o nascimento do bebê, os pais devem ser orientados a não usar cotonetes durante a
higiene, nunca deixar que a criança brinque com botões, tampinhas, grão de feijão ou
objetos pequenos, pois ela mesma pode colocar esses objetos no ouvido; da mesma

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forma, os pais devem evitar ambientes com alta sonoridade, pois isso pode prejudicar a
audição da criança.
Os pais devem ser orientados a vacinar o bebê contra sarampo, caxumba, meningite e
rubéola, pois essas doenças podem causar surdez.
Definição de deficiência auditiva
A deficiência auditiva (DA) refere-se à incapacidade do sujeito de ouvir e falar; é o
aluno que não pode utilizar os recursos naturais da sala de aula. Assim, uma criança é
surda quando não percebe os sons nem mesmo com a ajuda de amplificadores.
De acordo com González (2007), quando falamos em deficiente auditivo, referimo-nos
a sujeitos que têm uma perda auditiva de maior ou menor grau. Quando a perda é total,
falamos de surdos; quando a perda é parcial, falamos de hipoacusia. Esta pode ser leve,
moderada ou severa, em função do grau de decibéis que o sujeito é capaz de perceber.
Assim, para o autor, temos as seguintes definições:
• deficiência auditiva: termo genérico que indica uma incapacidade que pode ter nível
de intensidade de médio a profundo; inclui os termos “surdo” e “limitado de ouvido”.
• limitado de ouvido: pessoa que, geralmente, com o uso de auxílio auditivo, tem
bastante audição residual para ser capaz de processar informação linguística pela
audição;
• surdo: indivíduo cuja incapacidade auditiva impossibilita o processamento da
informação pela audição.
Do ponto de vista educacional, podemos classificar as crianças com déficit auditivo em
duas amplas categorias:
• hipoacústicos: crianças com audição deficiente, por isso têm alterações na articulação,
na reestruturação da linguagem ou, ainda, no léxico, mas, com ajuda de uma prótese
auditiva, podem desenvolver uma vida normal — portanto, a característica fundamental
dessas crianças é adquirir a linguagem oral por via auditiva;
• surdos profundos: crianças que têm uma perda auditiva total; a informação não chega
até elas em nível auditivo, embora tenham uma boa amplificação, por isso, a informação
é recebida pelo visual. Portanto, a característica fundamental dessas crianças é a
impossibilidade de adquirir a linguagem oral por via auditiva.

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A literatura atual considera que uma perda auditiva total é muito rara, pois parece existir
um grau de audição residual; por isso o termo deficiência auditiva, e não surdez.
Classificação
A deficiência auditiva (DA) pode ser classificada de acordo com três critérios:
1. Natureza ou quantidade de audição que a criança perdeu.
2. Detecção da lesão ou localização da parte do ouvido lesionada.
3. Momento da perda auditiva.
Natureza da perda auditiva ou quantidade em decibéis de audição perdida.
Para isso, os autores se baseiam no Índice Haig, estabelecido pelo Comitê Internacional
de Audiologia.
De acordo com Kirk e Gallagher (2000), para determinar o nível de audição de um
sujeito, é necessário saber a intensidade de som que precisa ser ouvida pelo ouvinte. O
audiômetro de puro-som, um instrumento-chave para medir a acuidade auditiva, é
utilizado para apresentar ao indivíduo sons de frequência e intensidade conhecidas.
Pede-se ao indivíduo que responda quando ouvir o som do audiômetro, e a audição em
cada ouvido é registrada separadamente, sendo o nível de audição registrado em um
audiograma que mostra a perda em decibéis. Um nível auditivo de trinta decibéis indica
uma leve perda de audição; um nível de noventa decibéis indica uma perda auditiva
profunda.
Com isso, temos a seguinte classificação:
• Crianças com audição normal: audição inferior a 20 dB, por isso percebe a fala e os
sons perfeitamente.
• Crianças com DA leve: audição entre 20 e 40 dB; não costumam ter problemas para
ouvir, mas, quando se encontram em lugares com barulhos, podem ter dificuldade para
perceber mensagens, sobretudo se forem utilizados expressões ou termos pouco
conhecidos; por isso costumam ter dificuldade na escola, uma vez que esses dois fatores
se unem: barulhos próprios da escola e linguagem acadêmica. Para que o aluno tenha
uma escolaridade normal, é necessária a utilização de prótese e fonoterapia, para
trabalhar a articulação.
• Crianças com DA média: audição entre 40 e 70 dB; com uso de prótese, é possível
adquirir a linguagem oral por via auditiva e conversação de forma normal.

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• Crianças com DA severa: audição entre 70 e 90 dB; podem perceber apenas palavras
amplificadas, e a aprendizagem da linguagem oral não ocorre de maneira espontânea.
Por isso, é imprescindível o uso de prótese, treino auditivo e fonoterapia para conseguir
ampliar o vocabulário, uma linguagem estruturada e fala inteligível.
• Crianças com DA profunda: audição superior a 90 dB; não podem perceber a
linguagem por via oral e precisam de intervenção especializada.
• Cofose: perda total da audição; não existem resíduos auditivos e seu patamar está
abaixo de 120 dB. Esse tipo de surdez não é frequente.
Localização da lesão
Detecção da lesão ou localização da parte do ouvido lesionada. De acordo com os
autores, dependendo da parte do ouvido que a lesão afeta, pode-se classificar a DA.
Assim, temos a seguinte classificação:
• Surdez de condução ou transmissão: afeta o percurso do som até o ouvido interno e se
deve a obstáculos que ocorrem no ouvido externo ou médio, por alterações na cadeia,
tumores, otites e malformações, e o tratamento envolve medicação ou intervenção
cirúrgica. A perda auditiva não ultrapassa 60 dB, sendo considerada uma surdez média.
• Surdez neurossensorial ou de percepção: as estruturas do ouvido interno e as vias de
acesso ao cérebro foram atingidas (canal auditivo), por isso não é possível conseguir
audição, já que a quantidade e a qualidade estão afetadas, sendo o caso de surdez
propriamente dita. A intervenção envolve cirurgias com implantes cocleares.
• Surdez mista: ocorre quando os ouvidos externo, médio e interno são afetados. O
tratamento é cirúrgico e educacional.
Momento da perda auditiva
• Surdos pré-locutivos: surdez anterior à aquisição da fala, isto é, entre zero e cinco
anos. Nesses casos, deve se utilizar um programa para que a criança adquira a
linguagem – oralismo e/ou sinais.
• Surdos pós-locutivos: surdez após a aquisição da fala, a partir de cinco anos, quando já
contam com as estruturas da linguagem. Nesses casos, deve-se controlar e conservar o
adquirido e tornar a criança consciente de seu déficit, a fim de contornar alterações em
suas relações pessoais e sociais.

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Causas da deficiência auditiva
Kirk e Gallagher (2000) apresentam cinco causas principais para a surdez infantil:
hereditariedade, rubéola materna, nascimento prematuro, meningite e incompatibilidade
de sangue entre a mãe e a criança.
A DA menos grave é causada por otite média, uma infecção comum do ouvido médio
na infância, mas muitos casos estão na categoria “causa desconhecida”.
Sendo assim, temos as seguintes causas para a deficiência auditiva:
Causas pré-natais
Rubéola materna, hereditariedade, nascimento prematuro, incompatibilidade de Rh,
desconhecidas.
Causas pós-natais
Meningite, encefalite, desconhecidas.
Surdez de transmissão
Ouvido externo: malformações que afetam o conduto auditivo ou ausência do pavilhão
auditivo; traumatismos ou inflamações no ouvido externo leve e severo ou tampões de
cera. Essas alterações não impedem a audição, mas os sons são mal-discriminados, com
efeito transitório, uma vez que podem ser eliminados.
Ouvido médio: a deficiência auditiva nessa região é mais grave, embora possa ser
corrigida por cirurgia. A infecção de origem é a otite média, mais frequente na infância,
e pode afetar dois terços das crianças nos primeiros anos de vida (6 a 36 meses), sendo
mais comum no verão do que no inverno.
Surdez de percepção ou neurossensorial
Ouvido interno: a deficiência auditiva nessa região é ocasionada por lesões cocleares ou
disfunções que afetam a maior parte da audição. Muitos casos de surdez pré-linguística
são desse tipo; é mais grave e costuma ser permanente. Seu prognóstico é mais
complicado do que o da surdez por transmissão.

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A causa pode ser por problemas genéticos, processos infecciosos e malformação
congênita: pré-natal (rubéola na mãe durante a gestação); perinatal (hipóxia ou falta de
oxigenação no parto); ou pós-natal (doenças infecciosas como meningite ou encefalite).
O problema também pode ocorrer em crianças prematuras, por incompatibilidade de Rh
e por traumatismos provocados após o nascimento (barulho ou traumatismo craniano).
Em adultos também pode levar a DA por deterioração progressiva do nervo, tumores
intracranianos, hemorragias cerebrais, exposição à alta intensidade de sons, alteração da
pressão e dos líquidos do labirinto (síndrome de Menière).
Surdez genética
Ocorre nas crianças que têm pais surdos ou membros da família surdos; em seu
histórico podem existir problemas de consanguinidade.
Surdez por causas desconhecidas
González (2007) afirma que a porcentagem, normalmente, é muito alta dos casos em
que se desconhece com exatidão a origem da deficiência auditiva, que pode acontecer
em qualquer momento da vida, podendo ser por envelhecimento, por traumatismos
acústicos, etc.
As dificuldades que uma criança surda tem em seu processo de aprendizagem são
determinadas pela falta de comunicação oral com o professor e com os colegas. Cabe ao
professor buscar uma forma de contato com o aluno, levando em consideração suas
características intelectuais, afetivas e sociais, valorizando suas habilidades ou pontos de
destaque.
A qualidade de vida do DA depende de três fatores: realização acadêmica, modificação
social e pessoal e modificação profissional.
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E MOTORA
Problemas de saúde física
São considerados sujeitos com problemas de saúde física aqueles que apresentam
epilepsia, asma, febre reumática e diabete, levando à dificuldade de mobilidade,
vitalidade física e autoimagem.

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Classificação
Asma ou bronquite: distúrbio marcado por contrações espasmódicas dos brônquios
que causam um encurtamento na respiração. A criança apresenta dificuldade para
respirar, postura curvada, mobilidade afetada, dificultando a vitalidade física.
Fibrose cística: doença hereditária caracterizada por disfunção geral do pâncreas,
resultando em problemas pulmonares sérios. Vitalidade física prejudicada.
Epilepsia: conjunto de distúrbios que resultam em ataques ou convulsões periódicas.
Vitalidade física prejudicada.
Joe, um menino de nove anos, com epilepsia, tinha periodicamente convulsões, caía no
chão e se retorcia inconsciente, experiência assustadora para os colegas de classe que
não estavam preparados. O professor conversou com os alunos sobre os problemas de
Joe, que ele poderia ter convulsões e que não é prejudicial para ele ou para os outros.
Nesse sentido, orientou os alunos a ajudarem Joe nesses momentos, tirarem parte dos
móveis do caminho para que ele não batesse e se machucasse. A abordagem direta do
tema com os alunos permitiu o enfrentamento dos problemas da vida, esclareceu sobre o
tema e naturalmente colocou Joe numa relação de maior respeito (Kirk; Gallagher,
2000).
Diabete: distúrbio metabólico dos carboidratos caracterizado por deficiência de
insulina; pode levar a coma, a não ser que o doente receba medicação. Vitalidade física
prejudicada.
Febre reumática: doença infecciosa que resulta em lesão do coração e redução de
sua função. Vitalidade física prejudicada.
Assim, a febre reumática é uma rara inflamação do coração e de outras partes do corpo
(articulações, sistema nervoso e pele) que, geralmente, resulta de uma faringite séptica
(infecção na garganta).
Deficiência física
É a disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou dos dois membros: superiores,
inferiores ou ambos; dependendo do grau do comprometimento ou tipo de
acometimento, fala-se em paralisia ou paresia.
O termo paralisia refere-se à perda da capacidade de contração muscular voluntária por
interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, podendo ir do

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córtex cerebral até o próprio músculo; paralisia é quando todos os movimentos em tais
proporções são impossíveis.
Já o termo paresia refere-se ao movimento que está apenas limitado ou fraco. Esse
termo vem do grego paresis e significa relaxação, debilidade. Nos casos de paresias, a
motilidade se mostra apenas num padrão abaixo do normal, no que se refere à força
muscular, à precisão do movimento, à amplitude do movimento e à resistência muscular
localizada; refere-se a um comprometimento parcial, a uma semiparalisia.
Classificação das paralisias
Dependendo do número e da forma como os membros são afetados pela paralisia, temos
a seguinte classificação:
Monoplegia: condição rara em que apenas um membro é afetado.
Diplegia: quando são afetados os membros superiores.
Hemiplegia: quando são afetados os membros do mesmo lado.
Triplegia: condição rara em que três membros são afetados.
Tetraplegia/quadriplegia: quando a paralisia atinge todos os membros, sendo que a
maioria dos pacientes com esse quadro apresenta lesões na sexta ou sétima vértebra.
Paraplegia: quando a paralisia afeta apenas os membros inferiores; pode ser resultante
de uma lesão medular torácica ou lombar. Esse trauma ou doença altera a função
medular e produzem como consequências, além de déficits sensitivos e motores,
alterações viscerais e sexuais.
Causas diversas ou desconhecidas
Paralisia cerebral: deficiência da função motora devido a uma lesão cerebral no
momento do parto. A criança pode apresentar níveis de mobilidade prejudicada e pode
ter sua vitalidade e aparência física comprometidas.
A causa pode ser: prematuridade, anóxia perinatal, desnutrição materna, rubéola,
toxoplasmose, trauma de parto, subnutrição, outras.
Hemiplegias: por acidente vascular cerebral, aneurisma cerebral, tumor cerebral e
outras.

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Lesão medular: por ferimento por arma de fogo, ferimento por arma branca, acidentes
de trânsito, mergulho em águas rasas, traumatismos diretos, quedas, processos
infecciosos, processos degenerativos e outros.
Amputações: causas vasculares, traumas, malformações congênitas, causas metabólicas
e outras.
Distrofia muscular: fraqueza progressiva e atrofia dos músculos do esqueleto. Afeta a
mobilidade, vitalidade física e aparência comum (autoimagem).
Malformação congênita: condição presente no nascimento pode ser definida como
qualquer defeito na constituição de algum órgão ou conjunto de órgãos que determine
uma anomalia morfológica estrutural presente no nascimento por causa genética,
ambiental ou mista. Essa definição abrange todos os desvios em relação à forma,
tamanho, posição, número e coloração de uma ou mais partes do corpo (OPAS, 1984).
A malformação da criança poderá ser decorrente de uma programação genética
imperfeita ou porque fatores ambientais alteraram o trabalho de formação ou, ainda,
pela existência simultânea das duas coisas. Por isso, as malformações são classificadas
em três grandes grupos: de causa genética, de causa ambiental e de causa
multifatorial.
As primeiras são hereditárias e podem repetir-se na família; as segundas ocorrem
esporadicamente, e as últimas são como que uma situação intermediária entre as duas.
Há 17 anos, nenhum caso de paralisia infantil é registrado no Brasil Alessandra Bastos
— Repórter da Agência Brasil www. radiobras.gov.br
Brasília — A estratégia brasileira contra a paralisia infantil (poliomielite) completa 26
anos em 2006 e há 17 anos nenhum caso da doença é registrado no país. Para continuar
mantendo a pólio erradicada, foi lançada ontem (10) a primeira etapa da Campanha
Nacional de Vacinação Infantil.
Para este ano, a meta é vacinar 17 milhões de crianças com até cinco anos de idade.
Com isso, o governo quer atingir o mínimo de 95% de cobertura em pelo menos 80%
dos municípios. Para tanto, o Brasil adquiriu 26,6 milhões de doses da vacina, enviadas
aos 117 mil postos de saúde espalhados pelo país. O investimento foi de R$ 10,1
milhões, sendo que outros R$ 6,2 milhões foram repassados a estados e municípios para
operacionalizar a campanha.
Em 1994, o continente americano recebeu da Organização Mundial de Saúde (OMS) o
reconhecimento pela erradicação da doença. Os países do Pacífico Ocidental receberam
essa certificação em 2000 e a Europa, em 2002.

35
Restam no mundo três regiões que ainda não receberam o reconhecimento: África,
Sudeste da Ásia e Mediterrâneo Oriental. Daí a importância de manter a vacinação, já
que o fluxo de viajantes por todo o mundo pode propagar o vírus transmissor da doença.
Embora haja problemas de mobilidade e vitalidade física, a maior parte das crianças é
capaz de frequentar a escola regular, mas algumas permanecem presas ao lar e precisam
receber instrução especial em casa, por telefone ou por meio de professores particulares.
Por que tantas pessoas recuam e parecem pouco à vontade quando vêem uma criança
com paralisia cerebral ou com um membro deformado ou faltando? Talvez a condição
da criança deficiente nos lembre de nossa própria vulnerabilidade (Kirk; Gallagher,
2000).
De acordo com Kirk e Gallagher (2000), um dos maiores problemas que a criança ou o
adulto com deficiência física precisa enfrentar é a repulsa e o retraimento que as pessoas
manifestam quando vêem sua condição.
Os avanços da ciência têm reduzido ou eliminado muitos desses problemas físicos e de
saúde, por meio de tratamento terapêutico e medicamentoso, mas isso não impede,
muitas vezes, a ocorrência de problemas educacionais, por malformação docente ou
ambiente escolar inadequado.
A incidência da poliomielite foi reduzida pelo desenvolvimento e pelo uso da vacina
com campanhas nacionais de vacinação, e a epilepsia tem sido controlada pelo
desenvolvimento de medicamentos que diminuem a incidência de ataques convulsivos
em crianças, o que dificultava as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento
social.
Deficiência motora
Desenvolvimento motor é o resultado da maturação de alguns tecidos nervosos,
aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central, crescimento de ossos
e músculos.
O desenvolvimento motor ocorre naturalmente durante o ciclo vital a partir dos
estímulos que a criança recebe em seu ambiente. Em caso de privação dessa estimulação
ou ocorrência de distúrbios e doenças, esse desenvolvimento estará comprometido,
acarretando em perdas para a criança.

36
Durante o primeiro ano, a rapidez do desenvolvimento da criança é extraordinária. Ao
nascer, o bebê conta apenas com os reflexos hereditários; no entanto, ao final do
primeiro ano, entre outros comportamentos, será capaz de colocar-se na posição de pé e
caminhar alguns passos sem apoio, compreender o significado de várias palavras e
obedecer a ordens simples.
O professor deve estar atento às etapas do desenvolvimento motor da criança para poder
acompanhar sua evolução, assim como detectar algum distúrbio ou atraso e fazer os
encaminhamentos adequados. Esse roteiro auxilia também na elaboração de atividades
pedagógicas a serem desenvolvidas nos planejamentos em sala de aula, bem como em
orientação aos pais.
Etapas do desenvolvimento motor
É importante destacar que a separação do desenvolvimento da criança em etapas é
apenas didática, uma vez que esse desenvolvimento ocorre em um processo que
acompanha o homem através de toda a sua existência, abrange aspectos fisiológicos,
psicológicos e ambientais contínuos, relacionados entre si.
De acordo com Portage Guide to Early Education,3 temos as seguintes etapas do
desenvolvimento motor infantil:
0 a 1 ano
• Movimenta a cabeça e é capaz de levantá-la ligeiramente quando deitada de costas ou
de bruços.
• Estende os braços para os lados, sem direção.
• Dá pontapés com forças quando deitada em decúbito dorsal.
• É capaz de projetar tanto os braços como as pernas para frente, de forma que, quando
de bruços, parece tentar arrastar-se.
• Mexe a cabeça quando deitada em decúbito ventral, para cima, de um lado para o
outro.
• Mantém a cabeça levantada quando em decúbito ventral, durante alguns segundos.
• Controla a cabeça e ombros quando sentada, apoiada em almofada ou travesseiro.
• Tenta pegar objetos acerca de 20 cm à sua frente.
• Agarra objetos mantidos 10 cm à sua frente.

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• Retém objetos, usando preensão palmar durante alguns segundo, soltando
involuntariamente.
• Tenta alcançar e agarrar com preensão objeto à sua frente.
• Tenta alcançar objeto predileto.
• Coloca objetos na boca.
• Mantém a cabeça ereta e firme quando carregada em pé.
• Deitada de bruços sustenta cabeça e peito, apoiada nos antebraços.
• Vira de bruços para o lado.
• Rola de bruços para de costas.
• Estando de bruços, tenta se movimentar para frente.
• Rola de costas para o lado.
• Vira de costas para de bruços.
• Puxa para se sentar quando agarrada nos dedos do adulto.
• Passa de bruços para posição sentada.
• Senta-se sem apoio de mão.
• Atira objetos para todos os lados.
• Balança para trás e para frente apoiada sobre mãos e joelhos.
• Transfere objetos de uma para outra mão em posição sentada.
• Retém dois cubos de 3 cm em uma das mãos.
• Coloca-se em posição de joelhos.
• Coloca-se em posição de pé.
• Usa preensão radial para pegar objetos.
• Engatinha.
• Bate palmas.
• Caminha com mínimo de auxílio.
• Dá alguns passos sem apoio.
1 a 2 anos
• Engatinha escada acima.
• Sobe em cadeira de adulto, vira-se e senta-se.
• Coloca aros num pino.
• Tira e coloca pinos grandes de uma prancha.
• Constrói torre de três cubos.
• Senta-se em cadeira pequena.
• Curva-se na altura da cintura para apanhar objetos sem cair.

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• Empurra e puxa brinquedos enquanto anda.
• Usa cavalo de balanço.
• Sobe escada com ajuda.
• Fica de cócoras e volta a ficar em pé.
• Segura o lápis em preensão radial.
• Imita movimento circular.
2 a 3 anos
• Vira trincos e maçanetas de portas.
• Salta sobre dois pés.
• Salta o último degrau da escada com um pé na frente do outro.
• Caminha para trás.
• Desce escadas com ajuda.
• Constrói torre de cinco a seis cubos.
• Vira páginas, uma de cada vez.
• Dobra papel, imitando.
• Desparafusa brinquedos de encaixe.
• Dá pontapés em bolas grandes.
• Faz bolas de argila.
• Dá cambalhotas para frente, com ajuda.
3 a 4 anos
• Junta quebra-cabeça de três peças ou prancha de formas.
• Corta com tesoura.
• Pula de uma altura de 24 cm com os dois pés unidos.
• Dá pontapé em bola grande quando rolam para ela.
• Anda na ponta dos pés.
• Corre dez passos com movimentos de braços coordenados.
• Pedala triciclo.
• Marcha.
• Agarra bola com as duas mãos.
• Usa molde.
• Recorta 1/4 de uma linha de 20 cm.
• Segura lápis entre o polegar e o indicador, descasando no terceiro dedo.
4 a 5 anos

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• Fica apoiada num pé só, sem ajuda, por quatro a cinco segundos.
• Corre mudando a direção.
• Caminha sobre tábua de equilíbrio.
• Pula para frente dez vezes sem cair.
• Pula para trás.
• Bate e agarra bola grande.
• Faz formas de argila compostas de duas a três partes.
• Parafusa objeto rosqueado.
• Desce escadas com pés alternados.
• Pedala triciclo virando esquina.
• Pula sobre um dos pés cinco vezes sucessivas.
5 a 6 anos
• Abre bem os dedos tocando o polegar em cada dedo.
• Sobe degraus de escada íngreme.
• Bate com martelo em prego.
• Dribla bola com direção.
• Usa apontador de lápis.
• Segura bola macia ou saco com areia com uma das mãos.
• Capaz de pular corda sozinha.
• Bate na bola com bastão ou vareta.
• Apanha objeto do chão enquanto corre.
• Anda de bicicleta.
• Caminha ou brinca na água até a cintura, na piscina.
• Dirige vagão dando impulso com o pé.
• Pula de altura de doze polegadas e cai sobre a ponta dos pés.
• Permanece num pé só, sem apoio, com olhos fechados, durante dez segundos.
• Se segura por alguns segundos a uma barra horizontal, apoiando o próprio peso nos
braços.
Definição de deficiência motora
De acordo com Santos, dantas e Oliveira (2004), aquisição das habilidades motoras
básicas ocorre de acordo com uma sequência previsível de desenvolvimento no que diz

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respeito ao que é possível adquirir apesar da diversidade devido aos fatores
socioculturais.
Porém, existem situações em que a variabilidade ultrapassa os limites do
desenvolvimento dito normal, adquirindo características de desvio. É isso que os autores
chamam de deficiência motora.
O que é uma deficiência motora?
É um atraso excessivo (assumido como sintoma de desordem orgânica) na aquisição de
habilidades motoras básicas. Além do atraso, muitas vezes, essas habilidades acabam
não se desenvolvendo plenamente. As razões dessa condição são múltiplas, e seus
processos, particulares.
Segundo Santos, Dantas e Oliveira (2004), As dificuldades motoras são muitas vezes
descritas como algo concomitante a muitas desordens psicológicas ou neurológicas.
Entretanto, existem condições em que essas dificuldades motoras manifestam-se de uma
maneira isolada (até onde se sabe no momento), isto é, sem estar acompanhada por
nenhum diagnóstico claro com base em evidências de ordem psicológica ou
neurológica.
Para essas crianças, a utilização de habilidades fundamentais como correr, andar,
receber, etc., assim como de habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil
(escrever, vestir-se, etc.) são vivenciadas como um sério transtorno.
Uma criança que apresente essa condição pode ser vista como alguém que, até certo
grau, aprendeu as habilidades motoras básicas (locomotoras, equilíbrio ajuste postural,
manipulativas). Entretanto, o necessário desenvolvimento dessas habilidades, ou seja,
sua reconstrução na forma de habilidades funcionais, que permitam a criança interagir
plenamente com seu ambiente natural e social, não ocorreu.
A criança que apresenta essas dificuldades é classificada como:
• criança atrapalhada ou desajeitada (clumsy);
• criança com dificuldade motora (children with motor difficulties);
• criança com disfunção perceptivo-motora (perceptual motor-dysfunction);
• criança com déficit em atenção, controle motor e percepção (DAMP);
• criança com dispraxia (dyspraxia).

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Somente na década de 80 a Associação de Psiquiatria Americana (APA) e a
Organização Mundial da Saúde (OMS) identificaram essa deficiência, e a sua
denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação
(TDC).
De acordo com a APA (DSM-IV), podemos classificar o TDC pelos seguintes sintomas:
• comprometimento do desempenho de atividades diárias tendo por base a idade
cronológica e a inteligência;
• propensão para deixar cair objetos;
• baixo desempenho em atividade desportivo;
• grafia insatisfatória;
• rendimento escolar tende a ser afetado de forma significativa;
• fraco desempenho de rotinas diárias.
F82 Transtorno específico do desenvolvimento motor:
A característica essencial é um comprometimento grave do desenvolvimento da
coordenação motora, não atribuível exclusivamente a um retardo mental global ou a
uma afecção neurológica específica, congênita ou adquirida. Na maioria dos casos, um
exame clínico detalhado permite sempre evidenciar sinais que evidenciam imaturidade
acentuada do desenvolvimento neurológico, por exemplo, movimentos cuneiformes dos
membros, sincinesias e outros sinais motores associados; assim como perturbações da
coordenação motora fina e grosseira. Debilidade motora da criança.
Na publicação do CID-10 (OMS, 1993), o TDC é chamado de transtorno específico do
desenvolvimento da função motora.
A principal característica é o grave comprometimento da coordenação motora, cuja
causa não está diretamente ligada ao retardo intelectual global ou a qualquer transtorno
neurológico congênito ou adquirido. Acarreta em comprometimento de tarefas
cognitivas viso-espaciais e resulta em dificuldades no desempenho acadêmico, além de
problemas sociais e emocionais.
O TDC é uma deficiência eminentemente motora, cuja causa ainda é desconhecida,
levando a consequências negativas no cotidiano da criança: por um lado, porque a
ausência de sinais neurológicos clássicos leva a uma atitude de incredulidade diante do
problema, negligenciando-se a sua existência; por outro, existe a crença de que as
crianças naturalmente irão recuperar-se do estado de dificuldade motora.

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Os autores alertaram sobre o perigo da visão otimista (dificuldade desaparece
espontaneamente) difundida nos meios profissionais, pois pode se constituir em um
obstáculo para os pais conseguirem ajuda para o tratamento dessa desordem motora.
Qual é o prognóstico em termos de desenvolvimento motor para as crianças
diagnosticadas com TDC? Será que elas se livram de suas dificuldades
espontaneamente?
Existem duas grandes tendências no estudo do desenvolvimento motor em crianças com
TDC:
Área médica: busca investigar precocemente os determinantes que podem levar à
ocorrência do problema, por meio de quatro indicadores:
a. os antecedentes ou fatores presentes nos momentos iniciais da vida;
b. condições no nascimento (peso, idade de gestação, asfixia perinatal, etc.);
c. as condições do recém-nascido durante as primeiras semanas;
d. o desenvolvimento até, geralmente, o início da escolarização.
Área psicológica e pedagógica: procura investigar o impacto do TDC, nos primeiros
anos escolares, sobre o futuro escolar durante a adolescência.
Tanto em uma área como na outra, os autores são unânimes ao afirmarem que as
crianças portadoras de TDC não se recuperam de seus transtornos motores
espontaneamente. Pode haver, com o passar dos anos, uma diminuição natural desses
problemas, mas não a sua eliminação, levando-as a receber rótulos e apelidos e a um
comprometimento de sua autoestima.
Por isso, é necessário que os professores estejam atentos ao desenvolvimento motor do
aluno desde os primeiros anos da infância, a fim de realizar diagnósticos, fazer
encaminhamentos e propor atividades pedagógicas direcionadas às dificuldades das
crianças.
Intervenção educacional
No momento em que nasce uma criança que apresenta uma deficiência, ocorre na
família, em especial nos pais, uma “morte simbólica”. Os projetos e as fantasias que
haviam sido idealizados sobre o bebê antes do nascimento precisam agora ser
reelaborados e novas perspectivas devem ser construídas.

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Nem sempre os pais estão preparados, por isso é necessário o apoio teórico-afetivo de
uma equipe especializada (médicos, psicólogos, pedagogos, etc.).
Atitudes de ansiedade e angústia do meio familiar e reações de curiosidade, piedade e
rejeição do meio social, durante a primeira infância, podem acarretar em uma
fragilidade afetiva na criança com desarmonia motora.
A criança começa seu percurso vital com grande defasagem em relação às outras
crianças consideradas “normais”, pois quando a área motora ou sensorial não se
desenvolve de forma esperada, as outras áreas podem ser afetadas em diversos graus.
Segundo González (2007), as bases da personalidade dos deficientes motores se
organizam, em qualquer caso, com dificuldade e atraso. Para esse autor, os objetivos da
intervenção educacional, tanto no âmbito familiar quanto escolar, devem ser:
• dotar a criança da máxima independência pessoal, mediante o desenvolvimento físico,
a aquisição de destrezas motoras, hábitos higiênicos e habilidades sociais;
• proporcionar à criança meios de expressão eficientes e claros que possibilitem fácil
comunicação com os demais;
• favorecer a criação de hábitos de estudo e de trabalho;
• oferecer uma sólida formação humanística integral que a familiarize com sua realidade
social e cultural;
• impulsionar a capacidade de apreciação e expressão estética por meio da criação
artística;
• preparar a criança para o exercício responsável da liberdade inspirada no conceito
democrático da vida e o fomento do espírito de convivência.
O ALUNO COM PROBLEMA DE APRENDIZAGEM
Definição de problema de aprendizagem
A definição sobre distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é
uma das mais difíceis e problemáticas para aqueles que atuam no diagnóstico, na
prevenção e na reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta
literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes.

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De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Committee for
Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados
Unidos da América,
(...) distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a
um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades
significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas.
Segundo Collares e Moysés (1992, p. 32), Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo
e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um
distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições
desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou
emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução
insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições
ou influências.
Uma das questões mais sérias no reconhecimento de alterações na aprendizagem dá-se
pela falta de informação específica nas escolas. Capacitar os professores para o
reconhecimento de sinais é a grande estratégia, para buscarmos juntos o diagnóstico
precoce, pois quanto mais cedo o fizermos, maiores serão as chances desta criança de
risco se reabilitar.
Da mesma forma, cabe ao professor entender como as crianças aprendem e, assim,
possibilitar a inclusão das mesmas no processo escolar, proporcionando aos pais
orientação adequada.
Segundo Graciele Girardelo (2008), devemos considerar:
• problemas no rendimento escolar que não sejam explicados por fatores intelectuais,
sensoriais ou outras incapacidades físicas;
• dificuldades em estabelecer e manter relações sociais com colegas, professores ou
familiares;
• reações comportamentais ou sentimentos inapropriados diante de situações
corriqueiras;
• tristeza e depressão contínuas;
• tendência a desenvolver sintomas físicos ou medos associados a problemas comuns.

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Diagnóstico do problema de aprendizagem As crianças começam a apresentar
dificuldades para aprender na escola como um sintoma cuja causa pode estar nela
mesma ou no ambiente escolar, inicialmente identificado pelo professor.
Por isso, cabe ao professor saber identificar: caso seja um problema de ordem exógena
(escolar, social), deve procurar melhorar o ambiente de aprendizagem do aluno
auxiliando em suas dificuldades. Caso seja um problema de ordem endógena, deve ser
avaliado por profissionais habilitados, numa avaliação multidisciplinar (fonoaudiólogo,
neurologista, psicólogo, neuropsicólogo, psiquiatra).
Tratamento do problema de aprendizagem
De acordo com Graciele Girardelo (2008),
(...) a maioria das crianças necessita de intervenção neuropsicológica
e/ou fonoaudiológica e deve continuar participando das aulas
convencionais oferecidas pela escola. Porém, existem casos em que o
grau do transtorno exige que a criança passe por programas educativos
individuais e intensivos. Independentemente do caso é importante que
a criança continue a assistir e a participar das atividades escolares
normais.
O profissional que acompanha a criança ou adolescente deve realizar contatos com a
escola a fim de estabelecer uma maior qualidade do processo de aprendizagem, através
da inter-relação dos aspectos exigidos pela escola e do que a criança é capaz de oferecer
para suprir tais necessidades.
O tratamento farmacológico deve ser dirigido por um psiquiatra ou neurologista, sendo
indicado, por exemplo, em casos nos quais as capacidades de atenção e concentração da
criança encontram-se debilitadas.
O relatório do UNICEF mostra que mais de um bilhão de crianças sofrem pelo menos
um tipo de privação, o que representa cerca da metade das crianças no mundo vivendo
na pobreza. Esse relatório mostra que milhões de crianças vivem em condições
subumanas, sem saneamento básico, sem acesso à educação ou a serviços de saúde. A
situação é mais crítica na África subsariana.
Os autores identificam dois grandes fatores que podem levar aos problemas de
aprendizagem no cotidiano escolar: os distúrbios de linguagem e os distúrbios de
comportamento.

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Vamos, a seguir, estudar cada um deles e as consequências dos mesmos no processo de
aprendizagem do aluno.
Distúrbios de linguagem
O que é linguagem?
A linguagem corresponde a um conjunto de símbolos e instrumentos utilizados pelo
sujeito para comunicar sentimentos, pensamentos e ideias. É uma função de
representação do pensamento e pode ser expressa por meio de gestos, olhares, mímica e
pela fala. Em outras palavras, a fala é uma das formas de linguagem utilizadas pelo
homem.
O desenvolvimento da linguagem depende tanto de fatores ambientais como de fatores
biológicos:
• fatores ambientais: o ambiente em que a criança se desenvolve fornecerá o clima
emocional, os modelos verbais e as experiências em que o sujeito irá se apropriar dos
códigos de representação do pensamento e sentimentos.
Nesse sentido, o meio influencia desde muito cedo, e seus efeitos são duradouros.
Ambiente descontraído, segurança afetiva, modelos verbais com qualidade influenciam
de maneira positiva; escassez ou exageros, construções gramaticais e articulações
inadequadas desfavorecem o desenvolvimento;
• fatores biológicos: a hereditariedade e o estado de saúde também influenciam o
desenvolvimento da linguagem. A hereditariedade fornece o potencial para a
aprendizagem, ou seja, representa as diferenças individuais do sujeito para aprender. O
estado de saúde é fundamental principalmente até os três anos, uma vez que doenças e
carência alimentar (privação protéica e vitamínica) nesse período podem prejudicar a
aquisição da linguagem no sujeito.
Processo de desenvolvimento da linguagem (José; Coelho, 2000):
• 0 a 3 meses: a fala se manifesta por meio de gritos e choro.
• 4 a 5 meses: fase do balbucio. O bebê emite sons, ouve e repete seus próprios gritos
em uma espécie de ”jogo vocal”. As crianças se expressam do mesmo modo, qualquer
que seja o idioma.
• 5 a 10 meses: período pré-linguístico. Vocaliza e escuta suas vocalizações,
compreende palavras e ordens simples.

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• 10 a 12 meses: período linguístico. Pronuncia uma ou mais palavras (não, mamã,
papa). É capaz de empregar palavras isoladas.
• 12 a 15 meses: fase da dominação. Repete palavras, usa frases sem verbo (mamãe
bola). Associa duas palavras.
• 15 a 16 meses: período da representação. É capaz de representar mentalmente objetos
ausentes e repete canções.
• 16 a 21 meses: a criança faz perguntas, possui cerca de vinte palavras, gosta de ouvir
histórias, obedece a ordens simples. Usa orações curtas.
• 2 a 4 anos: linguagem estruturada. Apresenta linguagem compreensível. Usa frases
com verbos, advérbios, etc. Domina de quinhentas a seiscentas palavras. Muitas vezes, a
criança apresenta erros na fala, mas isso é normal, já que os órgãos de fonação estão em
desenvolvimento.
• 5 anos em diante: linguagem já se apresenta totalmente estruturada, por isso não é
esperada qualquer deformação. A criança fala muito, apresenta monólogo, inventa e
reproduz histórias; é capaz de dialogar, começa a dominar plurais e verbos futuros.
O que é distúrbio de linguagem?
A linguagem é defeituosa quando se desvia do modo de falar de outras
pessoas a tal ponto que chega a chamar a atenção para ela; quando
prejudica a comunicação ou quando faz com que a pessoa se torne
desajustada no grupo (Van Riper apud José; Coelho, 2000).
De acordo com José e Coelho (2000), existe um problema de linguagem em uma
criança quando sua maneira de falar interfere na comunicação, distraindo a atenção do
ouvinte sobre o que ela diz para enfocá-la no como ela diz, ou quando a própria criança
se sente excessivamente tímida e/ou apreensiva com seu modo de falar.
Segundo esses autores, são várias as causas dos distúrbios de linguagem:
• defeitos anatômicos ou funcionamento fisiológico anormal dos maxilares, da língua e
do véu palatal;
• sentimentos, emoções ou atitudes perturbadoras;
• conceitos inadequados do eu;
• hábitos de linguagem defeituosos;
• dificuldade de adaptação ao ambiente.

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Tipos de distúrbios de linguagem
A. Atraso na linguagem, B. Dislalia, C. Dislexia, D. Disgrafia, E.
Disortografia, F. Discalculia, G. Linguagem tatibitate, H. Rinolalia, I.
Gagueira ou tartamudez, J. Mudez ou mutismo.
A. Atraso na linguagem
Definição: é quando a criança não apresenta uma linguagem até por volta dos três
anos. Muitas vezes, esse atraso é superado de maneira natural; em outras, por meio de
tratamento especializado (fonoaudiológico).
Causas: problema específico de articulação, problemas de audição, problemas
emocionais (traumas, carência afetiva, super-proteção, uso de outro idioma em casa).
Crianças mimadas, cujos desejos são atendidos prontamente, não se expressam porque
não querem ou porque não precisam, e crianças que vivem em orfanatos ou hospitais
não se expressam por não terem quem as escute, nem estímulo para falar.
B. Dislalia
Definição: a dislalia (do grego dys + lalia) é um distúrbio da fala, caracterizado pela
dificuldade de articular as palavras. Consiste na má pronúncia das palavras por omissão,
substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra falada.
Dessa forma, o distúrbio articulatório (ou dislalia) é o nome dado para as trocas de sons
na fala ou para as alterações, dificuldades e/ou modificações na produção desses
fonemas. Tal distúrbio articulatório pode se caracterizar por distorções (por exemplo,
sapo/xapo), trocas (como jipe/tipe) e omissões (bicicleta/bicikéta; prato/pato) e pode
estar associado a outras alterações, como deglutição atípica, respiração oral e distúrbios
de aprendizagem. De acordo com a fonoaudióloga Regina Nicolósi, quando isso
ocorrer, a criança deve ser encaminhada para tratamento fonoaudiológico.
Causas: é uma falha de articulação cuja origem pode ser orgânica ou funcional.
• Causa orgânica: dificuldade na pronunciação das palavras devido à afecção
orgânica (lesão, malformação) ou à perturbação funcional dos órgãos da fonação:

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língua, lábios, abóbada palatina, laringe, defeitos na arcada dentária, lábio leporino,
freio da língua curto, língua de tamanho acima do normal. Resulta das malformações ou
de alterações de inervação da língua, da abóbada palatina e de qualquer outro órgão da
fonação. Encontra-se em casos de malformações congênitas, tais como o lábio leporino
ou como consequência de traumatismos dos órgãos fonadores. Por outro lado, certas
dislalias são devidas a enfermidades do sistema nervoso central.
• Causa funcional: quando não se encontra alteração física, ocorre a dislalia
funcional. Nesses casos, a causa pode ser hereditária, imitação ou alterações emocionais
e, entre essas, é comum em sujeitos com diagnóstico de hiperatividade. Nos deficientes
mentais pode ser observado um quadro de dislalia, e o sujeito, muitas vezes, só
consegue ser compreendido pelo grupo familiar.
Até os quatro anos, os erros na linguagem são normais, mas depois dessa fase a criança
pode ter problemas se continuar falando errado no relacionamento social (os colegas
podem caçoar da criança), como no momento da alfabetização (fala errado e escreve
errado). Alguns fonoaudiólogos consideram que a dislalia não seja um problema de
ordem neurológica, mas de ordem funcional.
O diagnóstico pode ser feito durante a educação infantil. Fique atento se seu aluno
apresentar dispersão, fraco desenvolvimento da atenção, atraso no desenvolvimento da
fala e da linguagem, dificuldade em aprender rimas e canções, fraco desenvolvimento
da coordenação motora, dificuldade com quebra-cabeça e/ou falta de interesse por livros
impressos.
C. Dislexia
Definição: distúrbio de aprendizagem relacionado à linguagem. Refere-se a vários
sintomas que resultam em dificuldades com a linguagem, especialmente a leitura.
Pessoas com dislexia geralmente têm problemas na escrita, na pronúncia e na soletração
de palavras. A dislexia afeta a aprendizagem dos alunos das mais diversas maneiras,
mas, com tratamento adequado e apoio especial, os disléxicos podem levar uma vida
normal.
De acordo com Flávia Fontes, pesquisas realizadas em vários países mostram que entre
5 e 17% da população mundial sofre do problema:
O disléxico tem a área específica de seu hemisfério cerebral lateral-direito mais
desenvolvido do que leitores normais. Condição que, segundo estudiosos, justificariam

50
a grande relação à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica, visualização em três
dimensões, criatividade na solução de problemas e habilidades intuitivas. Embora exista
disléxico ganhador de medalha olímpica em esportes, a maioria deles apresenta
imaturidade psicomotora. Como, por exemplo, não ter domínio motor que lhe dê a
capacidade de apertar um simples parafuso.
Causas: não há consenso em relação a sua causa. Estudos comprovam que há
diferenças na anatomia e no funcionamento do cérebro dos disléxicos. Muitas pessoas
descobrem o problema durante a alfabetização, quando não conseguem associar uma
letra a seu som. A dislexia de maneira alguma se relaciona à falta de inteligência ou ao
desejo de aprender. Com técnicas apropriadas disléxicos podem desenvolver a escrita e
a leitura com sucesso.
Uma vez que o disléxico tem dificuldade em ler e escrever, toda a sua aprendizagem
está comprometida, se não houver o tratamento adequado. Além disso, a autoestima
tende a ser baixa, já que a pessoa pode se sentir incapaz de realizar certas atividades.
Características: As dificuldades mais usuais da dislexia são:
• leitura (lenta, cochichada ou com o auxílio do dedo);
• escrita (lenta, invertida, embaralhada, letras em espelho e troca de letras com sons
parecidos);
• memorização (memorização de fatos, números, imagens. Disléxicos têm dificuldades
em montar quebra-cabeças, por exemplo);
• relacionar som e letra (sabem os nomes das letras, mas não conseguem relacioná-los à
grafia);
• pronúncia (trocam fonemas de sons parecidos, p/b,t/d, etc.).
Diagnóstico: apenas uma avaliação multidisciplinar, formada por pedagogo,
psicólogo, neurologista e fonoaudiólogo, pode diagnosticar a dislexia. Entretanto,
muitos profissionais, com base em informações disponibilizadas em livros, na Internet e
na mídia em geral, acabam por diagnosticar a dislexia erroneamente.
Tratamento: a dislexia é uma condição que não apresenta cura. Mas, com o apoio
especializado, o disléxico pode aprender a ler e escrever sem problemas. O uso de
técnicas que valorizem as inteligências múltiplas e o aprendizado sistematizado pode
auxiliar bastante o disléxico. Na escola, as atividades devem ser adaptadas para a
utilização da modalidade oral de exercícios e provas. Além disso, é importante que o

51
disléxico tenha suas qualidades ressaltadas e que a motivação seja constante por parte
da família e da escola.
D. Disgrafia
Definição: perturbação na escrita por distúrbios neurológicos. Crianças com disgrafia
têm dificuldade para escrever letras e números.
A Disgrafia é também chamada de “letra feia”. Isso acontece devido a uma
incapacidade de recordar a grafia da letra e por tentar se lembrar este grafismo, a criança
escreve muito lentamente, o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a
letra ilegível.
Classificação
Podemos encontrar dois tipos de disgrafia:
• disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra
dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números,
disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as grafias
que representam os sons, as palavras e frases. Tem as características da dislexia, sendo
que esta está associada à leitura e a disgrafia está associada à escrita.
E. Disortografia
Definição: refere-se, no âmbito da psicolinguística, ao aprendizado e ao domínio das
regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectual.
A característica principal de uma pessoa com disortografia são as confusões de letras,
sílabas de palavras e trocas ortográficas conhecidas e já trabalhadas pelo professor.
Fobia escolar
Incapacidade total ou parcial de frequentar a escola ocorre com crianças
independentemente de níveis sociais, de graus de escolaridade e de níveis de
inteligência.
Manifesta-se por meio de ansiedade, pânico, náuseas, vômitos, diarréia, dores de cabeça
e de barriga, falta de apetite, palidez, febre.

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Orientações:
• estimular a memória visual por meio de quadros com letras do alfabeto, números,
famílias silábicas;
• não propor exercícios de cópia e repetição (por exemplo, “Escreva vinte vezes a
palavra pipoca”);
• não utilize medidas punitivas (verbal e/ou física); isso só irá agravar a situação
psicológica da criança.
F. Discalculia
Definição: a discalculia é um dos transtornos de aprendizagem que causa a
dificuldade na matemática. Este transtorno não é causado por deficiência mental,
déficits visuais ou auditivos ou por má escolarização. O portador de discalculia comete
erros diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas
habilidades computacionais, na compreensão dos números.
Orientações: o professor deve dar atenção especial ao aluno que apresenta essas
dificuldades, evitando ressaltar o que não consegue fazer, diferenciando-o dos demais,
como, por exemplo, corrigindo-o na frente dos colegas.
G. Linguagem tatibitate
Definição: é um distúrbio de articulação e também de fonação em que o sujeito
conserva voluntariamente a linguagem infantil. Normalmente, esse defeito de fala é
utilizado pela criança em função da reação dos adultos que se encantam com expressões
erradas que a criança utiliza por não saber articular corretamente as consoantes. Alguns
adultos até repetem as mesmas expressões ao se dirigirem à criança, por exemplo:
“Minha tilidinha” (para minha queridinha) / “Té totolate” (para quer chocolate).
Orientações: esse problema de linguagem pode ser corrigido por meio de jogos e
brincadeiras que visem estimular a criança a pronunciar corretamente as palavras.
Nunca se deve repetir as palavras erradas ditas pelas crianças, e sim sempre oferecer o
modelo verbal correto, sem corrigi-la.

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