Este documento discute o conceito de necessidades educativas especiais e a identificação de alunos com tais necessidades. Aborda a complexidade em definir necessidades educativas especiais e como o contexto educacional influencia a identificação. Também destaca os desafios em equilibrar a identificação de necessidades com a estigmatização e a importância de estratégias inclusivas de aprendizagem cooperativa.

1. Gestão e Avaliação das NEES

2. Conceito de escola inclusiva
• O conceito de escola inclusiva prevê uma Escola para
Todos, uma escola que seja capaz de dar resposta às
necessidades de cada criança, garantindo o seu
sucesso escolar.
• Neste sentido, em 1994, na Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais, em
Salamanca, sugere-se uma escola alternativa
baseada numa filosofia inclusiva.

3. • Esta escola deve reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se a
elas, através de organização escolar, currículos e
estratégias pedagógicas adequados, implementando
modelos pedagógicos de cooperação e diferenciação.
• Esta nova realidade implica uma outra conceção de
organização escolar que ultrapasse a via da
uniformidade e que reconheça a diferença,
considerando, assim, a diversidade como um aspeto
enriquecedor da própria comunidade escolar

4. • Falar de necessidades educativas especiais,
comummente designadas como NEE, remete-
nos para o Warnock Report, quando pela
primeira vez surgiu esta designação, mas
também para as dificuldades que subsistem
ao conceito de “necessidade”, dada a sua
amplitude, geradora de várias controversas.

5. • De acordo com aquele relatório, um aluno tem
necessidades educativas especiais quando,
comparativamente com os alunos da sua idade,
apresenta dificuldades significativamente
maiores para aprender ou tem algum problema
de ordem física, sensorial, intelectual, emocional
ou social, ou uma combinação destas
problemáticas, a que os meios educativos
geralmente existentes nas escolas não
conseguem responder, sendo necessário recorrer
a currículos especiais ou a condições de
aprendizagem adaptadas.

6. • As necessidades perspetivam-se, assim, como temporárias
ou prolongadas. Fundamentando-se neste documento, o
Decreto Lei 319/91, de 23 de Agosto, em Portugal,
introduziu pela primeira vez este conceito, o qual substituiu
categorizações do foro clínico até então utilizadas.
• Numa perspetiva de inclusão, a Declaração de Salamanca,
em 1994, engloba no conceito de necessidades educativas
especiais, as deficiências, as dificuldades de aprendizagem
e a sobredotação, não esquecendo as crianças que
trabalham e as crianças de rua, as que pertencem a
populações nómadas, a minorias étnicas ou culturais, a
grupos desfavorecidos ou marginais.

7. • Em Portugal, os Decretos Lei 6/2001 e 7/2001, de 18
de Janeiro, definem como NEE, a incapacidade ou
incapacidades que se reflitam numa ou mais áreas de
realização de aprendizagens, resultantes de
deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de
perturbações da fala e da linguagem, de perturbações
graves da personalidade ou do comportamento ou
graves problemas de saúde. Parece ser intenção do
governo revogar os artigos destes Decretos que assim
definem as necessidades educativas especiais, bem
como o DL 319/91, de 23 de Agosto, fazendo-os
substituir por legislação que tem levantado alguma
polémica.

8. • Relativamente ao conceito de NEE, segundo este
documento, o mesmo fundamenta-se na
Classificação Internacional da Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização
Mundial de Saúde. Necessidades educativas
especiais são, assim, aquelas que resultam de
• “limitações significativas ao nível da atividade e
da participação num ou vários domínios de vida,
decorrentes de alterações funcionais e
estruturais, de carácter

9. permanente, resultando em dificuldades continuadas ao
nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade,
autonomia, relacionamento interpessoal e participação
social e dando lugar à mobilização de serviços
especializados para promover o potencial de
funcionamento biopsicossocial.
Esta pequena amostragem relativamente à definição deste
conceito dá-nos ideia da sua abrangência e,
consequentemente, da dificuldade no que diz respeito à
sua identificação.
Simeonsson (1994), ao caracterizá-las como NEE de baixa
frequência e alta intensidade e NEE de alta frequência e
baixa intensidade contribuiu para clarificar alguns aspetos.

10. • As primeiras correspondem às NEE de carácter
prolongado ou “permanente”, como desde há
uns tempos começaram a ser designadas na
legislação portuguesa, e comportam a
deficiência visual, auditiva, motora, mental e o
espectro do autismo.
• A sua etiologia é biológica, inata ou congénita,
ainda que os problemas possam decorrer de
fatores ambientais.

11. • A identificação destes alunos tende a ser feita
pelos serviços de saúde e da segurança social,
exigindo a sua inclusão particular articulação e
cooperação entre os diferentes atores e a
existência de recursos apropriados à sua
problemática.
• As segundas correspondem às NEE de carácter
temporário e abrangem problemas de saúde, de
socialização, de comportamento e de
aprendizagem.

12. • “É este o grande grupo que aflige a escola e a que esta
responde com medidas de educação especial; no
entanto, estes casos relevam sobretudo de uma
educação de qualidade e diversificada e não de
educação especial”.(Bairrão, 1998: 29-30)
• Ou seja: os alunos com NEE da alta intensidade, em
princípio, tendem a chegar ao jardim de infância e à
escola já sinalizados pelos serviços de saúde. Aqueles
que têm NEE de baixa intensidade são os que oferecem
maiores dificuldades, quer no que diz respeito à sua
identificação quer quanto à intervenção que a escola
deve ter.

13. • Relativamente à identificação, a mesma está
condicionada à amplitude do conceito de
“necessidades”, como já referi, à experiência
profissional dos professores, bem como ao
contexto em que as dificuldades são
percecionadas.

14. • Definir o que é um bom aluno, um aluno
médio, um aluno com dificuldades na
aprendizagem e um aluno com dificuldades
acima do que se considera aceitável, é algo
muito subjetivo, que está correlacionado com
a experiência que se vai tendo ao longo da
carreira e com o contexto em que a avaliação
se processa.

15. • Os estudos sobre o desenvolvimento
profissional dos professores dão-nos
claramente a noção das diferentes
preocupações que vão atravessando a carreira
e do modo como se vai percecionando a
aprendizagem.

16. • Em 1998, Bairrão, numa investigação que
desenvolveu em Portugal, encontrou, a propósito
das medidas implementadas com os alunos com
NEE, que decorriam da aplicação do Decreto Lei
319/91, de 23 de Agosto, “alunos com
multideficiência que a escola dizia seguirem um
currículo normal, alunos cegos com currículo
alternativo, alunos com deficiência auditiva com
currículo normal e alunos com dificuldades de
aprendizagem ligeiras com currículo alternativo”.
• É evidente que esta situação tem alguns anos.

17. • No entanto, penso que retrata a dificuldade que a
escola tem em identificar a natureza das
problemáticas e, consequentemente, responder-
lhes com medidas adequadas. Mesmo nos casos
em que as crianças estão, à partida, sinalizadas, é
difícil, para a generalidade dos professores, de
acordo com o relato e os trabalhos de campo que
me chegam dos formandos que tenho
acompanhado ao longo dos anos, gerir as
aprendizagens no conjunto do grupo-turma,
como se deseja.

18. • O modelo clínico está ainda muito presente e,
na ausência de referentes seguros, envereda-
se para respostas que, ao invés de incluírem,
excluem, como é o caso da prática de se
retirar o aluno da sua turma, durante o tempo
letivo, em nome de uma suposta
compensação escolar, em pequeno grupo e,
com muita frequência, individualmente.

19. • As atitudes relativamente à diferença, as áreas de
aprendizagem que os professores privilegiam, as
estratégias que utilizam, bem como o processo
de avaliação que implementam, condicionam a
identificação de necessidades educativas
especiais, relativamente às quais não podemos
ter em conta, apenas, as características
individuais dos alunos.
• As necessidades estão sempre correlacionadas
com o contexto social, educativo e pedagógico
em que decorre o processo educativo.

20. • Perante a mesma situação, duas pessoas vêm
coisas diferentes e o que cada uma seleciona
depende muito da sua história pessoal e
principalmente da sua bagagem cultural.
• A formação que vamos fazendo, o grupo social
em que nos sentimos inseridos, as aptidões e
predileções que temos, fazem com que a
atenção se concentre em determinados
aspetos da realidade, desviando-se de outros.

21. • No entanto, apesar de toda a complexidade de
que se reveste e relativamente à qual devemos
estar consciencializados, é necessário identificar
dificuldades e perceber como as mesmas podem
atenuar-se ou, preferencialmente, ultrapassar-se.
• Nesse sentido, é importante, em primeiro lugar,
que os professores reflitam sobre a prática que
desenvolvem, procurando perceber se as
dificuldades que alguns alunos evidenciam lhes
são intrínsecas ou se decorrem da necessidade
deter de reformulá-la.

22. • O desenvolvimento de hábitos de observação do
grupo e dos alunos com dificuldades no contexto
desse grupo, através do registo de incidentes
significativos ou de grelhas específicas, por
exemplo, ajuda a avaliar mais criteriosamente
essa prática, o que permite reajustá-la, quando
necessário, com mais segurança.
• É evidente que nem sempre as dificuldades dos
alunos estão relacionadas, apenas, com a
intervenção pedagógica do professor.

23. • Contudo, este processo de reflexão também
contribui para clarificar essa situação, de modo a
implementar para esses alunos e, à medida que
se vão fazendo avaliações sistemáticas,
estratégias mais adequadas às suas
potencialidades.
• É, contudo, fundamental ter uma ideia muito
clara do que pretende avaliar-se, em função de
um referente, utilizando instrumentos
diversificados que permitam despistar áreas
fortes e fracas, tal como o contexto em que essa
avaliação se realiza, tendo consciência de que os
resultados deste processo são sempre relativos.

24. • Não posso, contudo, deixar de referir que se a
identificação das necessidades educativas
especiais, por um lado, é útil, por outro, pode
ser estigmatizante, de acordo com um dos
quatro dilemas apresentados por Norwich (1993,
citado por Marchesi, 2001), assim explicitado:
• “Se as crianças têm dificuldades de aprendizagem
e são identificadas e etiquetadas como tendo
necessidades educativas especiais, então
provavelmente vão ser tratadas diferentemente,
desvalorizadas e estigmatizadas”;

25. • “Se as crianças que têm dificuldades na
aprendizagem não são identificadas
individualmente, então não haverá maneira
de as identificar e encontrar recursos para
elas”.
• (REFLITA SOBRE ISTO)

26. • Estas questões nunca são lineares e todos temos
presente o efeito das “profecias auto-realizadoras”.
Mas também todos sabemos que sem identificação,
não há possibilidade de as escolas terem recursos
adicionais.
• Ora, sem recursos, digamos que a complexidade se
complexiza... No entanto, sempre que se sinaliza um
aluno como tendo necessidades educativas especiais,
ainda que temporárias, é importante considerar a
relatividade desta avaliação e ter consciência de que a
“necessidade” de fazê-lo corresponde ao modelo
tradicional da educação especial.

27. • Segundo este modelo, os alunos são
sinalizados e, preferencialmente, observados
pelas áreas da saúde e da psicologia, para que
lhes seja feito um diagnóstico que confirme e,
de algum modo, possa explicar as suas
dificuldades.
• A intervenção, que tende a ser remetida para
a responsabilidade do professor de educação
especial, assenta, assim, nesse diagnóstico.

28. • A partir de 2007, a identificação de alunos com
necessidades educativas especiais passou a ser
feita, por orientação do Ministério da Educação,
tendo como referente a Classificação
Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e
Saúde, a que me referi no início. Ora este
documento, como o seu nome indica, provém da
área da saúde e classifica, não avalia, pelo que a
tendência da resposta a dar aos alunos vai
manter-se, muito…

29. • …provavelmente, à volta deste modelo de
educação especial, dificilmente conciliável
com os pressupostos da educação inclusiva,
segundo os quais a escola é um lugar
privilegiado de interação de práticas de
aprendizagens significativas, baseadas na
cooperação e na diferenciação inclusiva.
• É justamente essa interação que favorece as
aprendizagens:

30. • “A aprendizagem cooperativa é uma estratégia de
ensino centrada no aluno e no trabalho
colaborativo em pequenos grupos, grupos que se
organizam na base das diferenças dos seus
membros – a diferença como um valor – e que
recorre a uma diversidade de atividades, formas e
contextos sociais de aprendizagem, para
ajudar os alunos a, ativa e solidariamente, crítica
e reflexivamente, construírem e aprofundarem a
sua própria compreensão do mundo em que
vivem”.(Leitão, 2006).

31. • É evidente que inclusão educativa e social, que o ante projeto da
nova legislação, aponta como um dos seus objetivos, e educação
inclusiva, são pressupostos diferentes, aos quais estão subjacentes
valores com, pelo menos, alguma diferenciação.
• A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais não
tem de ser necessariamente implementada de acordo com um
modelo único e, na verdade, no que diz respeito à União Europeia,
por exemplo, encontramos três perspetivas: a que parte do
princípio de que a escola regular deve organizar-se de modo a
atender, sempre que possível, todos os alunos, como é o caso de
Espanha e Portugal;
• A que considera que a inclusão não se processa necessariamente na
escola regular, de que França, Bélgica e Luxemburgo constituem um
exemplo;
• A que, como a Irlanda, Alemanha e Holanda defende os dois
sistemas.

32. • No entanto, qualquer que seja a perspetiva, a inclusão
de alunos com necessidades educativas especiais
pressupõe que a escola tem de encontrar respostas em
consonância com as potencialidades e as capacidades
que é possível desenvolver.
• Nesse sentido, não tenho dúvidas de que a
aprendizagem cooperativa é uma estratégia que,
contribuindo para o desenvolvimento de cidadãos mais
solidários, facilita a aprendizagem dos alunos que têm
mais dificuldades.
• Afinal, todos aprendemos por modelagem.

33. • “o comportamento das crianças muda em função
das expetativas das pessoas que cuidam delas e,
também, quando interagem com pares a quem,
por sua vez, vão modificar o comportamento. A
criança influencia o meio que a cerca e este
influencia o seu desenvolvimento”(Sameroff &
Mackenzie, 2003)
• Por outro lado, as dificuldades, todos o sabemos,
são sempre um estímulo para a melhoria do
ensino, na medida em que constituem desafios
que obrigam à procura de outras respostas.

34. • Nesse sentido, a diferença é um valor, que
ajuda à compreensão e à aceitação dos
outros, ao reconhecimento das necessidades e
capacidades de cada um, contribuindo para
todos…

35. …E que respeitem todos.
A diversidade é, ao fim e ao cabo, uma característica de
toda a natureza e constitui-se como o fator
preponderante da identidade de todos os seres vivos.
• Em suma: a identificação e a intervenção com alunos
que têm necessidades educativas especiais, numa
perspetiva de educação inclusiva, não deve centrar-se
na problemática do aluno ou dos alunos que as
evidenciam, mas sim no currículo.

36. • A prática pedagógica deve, assim, dirigir-se
para todos e ser feita com todos, numa
perspetiva de diferenciação inclusiva centrada
na cooperação, de modo a que a escola seja
uma comunidade hospitaleira.

37. • Na perspetiva da escola inclusiva, a
responsabilidade da resposta a dar aos alunos,
independentemente das dificuldades que
alguns possam ter, é da escola. Os professores
de educação especial são um recurso, tal
como outros técnicos que tenham de intervir
e as próprias famílias.

38. • Nesse sentido, esta intervenção, quer ao nível
dos professores quer ao nível dos outros
atores, deverá sempre ser feita em
cooperação.
• “Incluir é apoiar o outro, no seu esforço de
construir vínculos, aos colegas,
aos professores, à escola, às matérias, ao
mundo” Leitão (2006).

39. • O que só é possível quando as interações que se
estabelecem são significativas e todos se sentem
a fazer parte, independentemente da natureza da
sua problemática. Como nos diz Marchesi (2001),
• “a situação de cada pessoa com uma condição de
deficiência é única. Por consequência, não se
trata de estabelecer critérios gerais para o ensino
de alunos com algum tipo de incapacidade, mas
sim de compreender as necessidades, os
sentimentos e os pontos de vista de cada um dos
alunos que estão escolarizados.

40. • “..É preciso que os professores estejam
atentos às relações que estes alunos
estabelecem nos períodos de trabalho, nos
períodos de lazer, nas atitudes que
manifestam em relação aos colegas e às que
os colegas evidenciam em relação a eles”.

41. Neste sentido a Gestão das Necessidades
Educativas especiais implica refletir e avaliar:
• O método pedagógico
• As técnicas utilizadas
• Um excelente conhecimento sobre o contexto
educativo ( intervenientes, parceiros sociais…,)
• Conhecer e identificar-se com o projeto educativo
da escola
• Identificar-se com o projeto pedagógico
• Perceber e interiorizar os conceitos de
diferenciação, inclusão, NEES, currículo.

42. • Perceber o grupo e os grupos que temos à
nossa frente
• Entender o nosso papel como profissionais
• Perceber a individualidade de cada um em
particular e no grupo
• Adequar a prática à realidade contextual
• …

43. Reflita e desenvolva
• A progressiva transformação das comunidades
escolares em comunidades inclusivas irá
consolidando o sentimento de pertença a um
grupo de referência com as consequentes
influencias positivas a nível da autoestima dos
alunos, bem como a valorização das
diferenças e do respeito mútuo.

44. Para a edificação e gestão de escola
Inclusiva
• É necessária uma liderança eficaz não só por
parte do diretor mas difundida pela escola
• Envolvimento da equipa de profissionais,
alunos e comunidade nas orientações e
decisões da escola
• Um compromisso relativo a uma planificação
realizada sob dinâmicas de colaboração
• Estratégias de coordenação

45. • Focalização da atenção nos benefícios
potenciais da investigação e reflexão
• Uma politica de valorização profissional de
toda a equipa educativa..
• Tudo isto implica uma reorganização
educativa!

46. • Tudo isto implica e conduz a uma reforma
educativa e visa a progressividade e não a
rutura salvaguardando os direitos dos alunos
com NEES.

47. Considerando todos os pensamentos e
conceitos abordados…
• Elabore um modelo/projeto de gestão de
NEES para a sua escola: inclua as questões
curriculares, contextuais/ambientais, recursos
internos e externos, parcerias
(dinâmicas)regulamentos e práticas.
• Pode apresentar em grelha com
fundamentação relativamente aos objetivos,
missão e valores do mesmo

48. • (Página 202)
• A gestão da sala de aula numa lógica inclusiva.
• Contexto
• Currículo
• Professores
• Alunos
• O que pensa sobre o currículo aberto?

49. • Na gestão das NEES a importância
da Intervenção Precoce!

50. A Intervenção precoce
• Medida de apoio integrado, centrado na criança e
na família, mediante ações de natureza
preventiva e habilitativa, designadamente do
âmbito da educação, da saúde e da ação social.
Para ser eficaz, a intervenção deve consistir num
programa orientado para os objetivos e
necessidades da família.
• Deve proporcionar redes de apoio formal e
informal coordenadas no sentido de melhorar o
bem-estar da família, promovendo o
desenvolvimento da criança.

51. Objetivos
• Assegurar e incrementar o desenvolvimento pessoal da criança.
• Fortalecer a auto-competência da família.
• Promover a inclusão social da criança.
• Prestar serviços educativos, terapêuticos e sociais a estas crianças e
às suas famílias com o objetivo de minimizar efeitos nefastos ao seu
desenvolvimento.
• Dar resposta às famílias de crianças com deficiência ou em risco de
atraso de grave de desenvolvimento.
• Assegurar condições facilitadoras do desenvolvimento da criança
com deficiência ou em risco de atraso no desenvolvimento.
• Reforçar as competências familiares como suporte da sua
progressiva capacitação e autonomia face à problemática da
deficiência.

52. Riscos
• Estabelecido – desordens médicas e/ ou
neurológicas com etiologia conhecida e um
padrão de desenvolvimento relativamente
conhecido, implicando atraso no
desenvolvimento.
• Ambiental – situações ou condições da vida da
criança que podem interferir com um
desenvolvimento saudável.
• Biológico – complicações ou preocupações na
história pré-natal.

53. População-Alvo
• Famílias e crianças com idades entre os 0 e os
6 anos de idade, em especial dos 0 aos 3, que
apresentem um ou mais dos seguintes riscos:
estabelecido, ambiental ou biológico.

54. Atividades
• Acompanhamento das famílias de acordo com
as suas necessidades.
• Realização de visitas domiciliarias.

55. Motricidade Global
• Tonicidade
• Controlo da cabeça
• Sentar sem apoio
• Rolar
• Passar de deitado para sentado
• Rasteja/gatinhar
• Levantar-se com apoio
• Andar de lado com apoio
• Marcha independente

56. • Baixar
• Chutar
• Lançar
• Apanhar
• Subir/ descer
• Saltar
• Correr
• Triciclo/ bicicleta

57. Motricidade Fina
• Alcançar/ agarrar/ largar
• Juntar as mãos na linha média
• Transferir objetos
• Segurar objetos na mão
• Utilizar as mãos cooperativamente
• Preensão palmar (imponência do polegar)
• Movimentos independentes dos dedos
• Coordenação óculo-manual (colocar objetos numa
caixa/ frasco, empilhar, encaixes, enroscar/
desenroscar, jogo de montar, recorte e colagens,
enfiamentos, pintar, tripé dinâmico, desenhar,
escrever)

58. Cognição
• Causalidade
• Permanência do objeto
• Resolução de problemas
• Imitação (sons/ gestos)
• Jogo sensorial
• Jogo exploratório
• Jogo funcional
• Jogo simbólico
• Noção corporal (próprio e outro)
• Agrupar/ classificar objetos e figuras
• Seriar objetos
• Noção de quantidade e números
• Relações espácio-temporais

59. Linguagem
• Compreensiva (atenção aos sons, atenção
às expressões faciais e corporais, identificar
sons, identificar palavras, compreender
instruções verbais)
• Expressiva (imitar expressões faciais e
corporais, imitar e produzir gestos, sons,
palavras, combinações de palavras, produzir
frases)

60. Autonomia pessoal
• Higiene
• Alimentação
• Vestuário
• Segurança

61. Socialização
• Consciência do eu e do outro
• Jogo paralelo/ cooperativo
• Interação adulto/ pares
• Competências sociais

62. Avaliações
• Escala de desenvolvimento mental de Ruth Griffiths – teste
psicométrico, normativo e destinado a crianças dos 0 aos 8 anos de
idade. Divide-se em 6 sub-escalas: motora, pessoal e social, audição
e fala, coordenação olho-mão, realização, raciocínio prático.
• Schedule of Growing skills – teste normativo de avaliação do
desenvolvimento, sequências de desenvolvimento (Mary Sheridan),
destinado a crianças dos 0 aos 5 anos de idade.
- Divide-se em 10 áreas: postura passiva, postura ativa, locomoção,
capacidades manipulativas, capacidades visuais, audição e
linguagem, fala e linguagem, interação social, autonomia, cognição.

63. • Perfil psicoeducacional revisto – inventário de
comportamentos e capacidades, teste normativo,
destinado a crianças até aos 8 anos de idade.
• Divide-se em 2 escalas: escala comportamental
(relação e afeto, jogo e interesse nos materiais,
respostas sensoriais, linguagem) e escala de
desenvolvimento (imitação, perceção,
motricidade fina, motricidade global,
coordenação óculo-manual, realização verbal –
cognição verbal).

64. Fases da intervenção precoce
Identificação
Trata-se da observação dos primeiros sinais ou sintomas que
sugerem que o desenvolvimento da criança está comprometido ou
a progredir de forma atípica.
Deteção
Compreende uma procura de sinais e sintomas em toda a
população e inclui programas de rastreio e encaminhamento das
crianças em risco para posteriores avaliações de diagnostico.
Diagnostico
É a fase em que se confirma a perturbação do desenvolvimento, tal
como das suas causas. Surge na sequência da identificação
previamente feita dos sinais ou sintomas considerados afastados do
padrão dito normal, ou de risco de desenvolvimento.

65. Intervenção
Inclui todas as atividades desenvolvidas, que são dirigidas à criança
e ao seu ambiente com o objetivo de criar ambientes saudáveis e
favoráveis ao seu desenvolvimento.
Apoio
Consiste em todas as formas específicas de treino e
aconselhamento dadas aos pais, à família direta e à família
alargada.
A criança não pode ser encarada como um ser isolado do seu meio
envolvente. Está integrada na família e na sociedade e, como tal,
qualquer tipo de intervenção que tenha como objetivo o seu
desenvolvimento deve ter em linha de conta e o envolvimento ativo
dos pais, facilitando a tomada de consciência das suas próprias
competências e capacidades, de forma a ajuda-los a lidar com a
deficiência ou limitação do filho.

66. • O apoio a prestar à família deve procurar prevenir
situações que coloquem em desvantagem para os
irmãos e ser estendida a toda a família alargada,
uma vez que, esta, pode funcionar como um
suporte bastante importante em todo este
processo.
• Atualmente, toda a intervenção tem lugar no
contexto de um modelo centrado na família,
muito mais abrangente, que foca a sua atuação
na família como um todo. Isto implica não
diferenciar abordagens e intervenções separadas
com os pais e as crianças.

67. • Assim, os pais são vistos como elementos
fundamentais, ativos e positivos no
desenvolvimento do seu filho, recebendo,
para isso, o apoio necessário das redes sociais,
formais e informais, existentes em toda a
comunidade.