A Utilização do Neurofeedback em Transtornos de Aprendizagem. Revisão Bibliográfica

Mariana de Souza Pavan
UTILIZAÇÃO DO NEUROFEEDBACK NO TRATAMENTO
DOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
CAMPINAS
2013

2
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Ciências Médicas
UTILIZAÇÃO DO NEUROFEEDBACK NO TRATAMENTO
DOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Mariana de Souza Pavan
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentada à Pós-Graduação da
Faculdade de Ciências Médicas da
Universidade de Campinas – UNICAMP
para avaliação final do curso de
“Neuropsicologia aplicada à Neurologia
Infantil” sob orientação do M.Sc. Ricardo
Franco de Lima.
Campinas, 2013
UNICAMP

3
Banca Examinadora do Trabalho de Conclusão de Curso
Orientador(a): Profº M.Sc. Ricardo Franco de Lima
Membros:
1.
2.
Curso de Neuropsicologia Aplicada à Neurologia Infantil - Faculdade de
Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas

4
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar quero agradecer a Deus. Muito mais do que ter me
criado, ele dá sentido à minha vida. Agradeço pela forma carinhosa com que ele
me pega pelas mãos e me conduz, me aproximando de pessoas que iluminam a
minha vida.
Agradeço aos meus pais, que sempre se esforçaram muito para me
ensinar o valor da busca do conhecimento e a importância da formação de
qualidade, crítica e humanista.
Agradeço meu esposo e meus filhos por todo o apoio que me
dedicaram nos momentos de minhas ausências, sempre acreditando no meu
potencial.
Agradeço à minha amiga Renata que me falou da importância da
neuropsicologia, criando em mim o desejo de seguir por este caminho.
Agradeço à todos os meus colegas de curso que me inspiraram a
prosseguir, mostrando a garra com que se dedicaram, vindo de cidades distantes,
enfrentando vários desafios e me fazendo acreditar ainda mais que existem seres
humanos preocupados em se aperfeiçoar para ajudar melhor aqueles que
precisam de nós.
Agradeço aos colegas Luís Fernando, por ter me apresentado o
neurofeedback e à Gabriela por compartilhar comigo o interesse pelo assunto.
Agradeço ao meu orientador Ricardo Franco de Lima, que me ajudou
tantas vezes com sua disposição, competência e paciência. Uma pessoa ao
mesmo tempo forte e suave, sério e agradável, exigente e prestativo. Com
características tão marcantes me inspirou a querer buscar o meu melhor.

5
RESUMO
Neurofeedback ou EEG biofeedback é um procedimento não invasivo de
aprendizado e condicionamento operante que se propõe a possibilitar ao individuo
a obtenção do controle sobre a frequência de suas ondas cerebrais e a
consequente modificação, por aumento ou diminuição destas, resultando em uma
melhoria do seu comportamento e atividade cognitiva. Ele parte do pressuposto de
que as alterações funcionais patológicas tem relação com alterações de voltagens
na atividade do córtex cerebral e, de acordo com a área ou lobo envolvido, se
traduzirá em algum comprometimento específico. O treinamento por
neurofeedback se propõe a corrigir tais atividades neurológicas a fim de resgatar a
função comprometida agindo tanto a nível emocional quanto cognitivo. De acordo
com as descobertas da neurociência os transtornos de aprendizagem ocorrem
quando há uma disfunção no sistema nervoso central que faz com que o
estudante apresente déficits significativos em relação à sua faixa etária em
aquisições de habilidades cognitivas de leitura, escrita e raciocínio matemático. O
objetivo do presente estudo foi fazer uma busca bibliográfica nas bases de dados
do EMBASE, PROQUEST, PUBMED, SCIENCE DIRECT e WEB OF SCIENCE e
revisar na literatura as diversas pesquisas sobre o uso da técnica de
neurofeedback em pessoas com transtornos de aprendizagem. Os termos de
busca foram: “Neurofeedback” ou “EEG Biofeedback” e “learning disability”. Em
seguida foi feita uma seleção dos artigos de acordo com critérios pré-
estabelecidos de inclusão e exclusão. Dos 394 artigos encontrados 17 foram
selecionados para análise. Em todos os trabalhos levantados foram encontrados
resultados positivos, indicando a possibilidade do neurofeedback ser uma
alternativa eficaz para intervenção em pessoas com transtornos de aprendizagem.
Foram encontradas, porém, diversas limitações como a pequena quantidade de
pesquisas, de amostra da população, de utilização de grupo controle e de placebo.
Diante deste quadro concluiu-se que, apesar do neurofeedback estar se
mostrando uma técnica promissora como intervenção em transtornos de
aprendizagem, existe a necessidade da realização de um número maior de

6
estudos que possam replicar os resultados encontrados até agora sobre a sua
eficácia.
Palavras chave: Transtornos de aprendizagem, neurofeedback, biofeedback de
onda cerebral, biorretroalimentação de onda cerebral.

7
ABSTRACT
Neurofeedback or EEG biofeedback is a noninvasive procedure of learning and
operant conditioning that proposes the control over the frequency of brainwaves
by these increase or decrease, resulting in behavior and cognitive improvement. It
assumes that the functional alterations is related to pathological changes in
voltages and activity of the cerebral cortex and will translate into any specific
commitment according to the involved lobe or area. The neurofeedback train aims
to correct such neurological activities in order to rescue the emotional and
cognitive compromised function. According to the findings of neuroscience,
learning disorders happens when there is a dysfunction in the central nervous
system that causes significant deficits in the acquisition of cognitive skills of
reading, writing and mathematical reasoning. The aim of this study was to make a
literature search in EMBASE databases, PROQUEST, PUBMED, SCIENCE
DIRECT and WEB OF SCIENCE for a literature review of several studies about
the use of neurofeedback technique in people with learning disabilities. The search
terms were: "Neurofeedback" or "EEG Biofeedback" and "learning disability". Then
a selection of items was made according to pre-established criteria for inclusion
and exclusion. From the 394 articles found, 17 were selected for analysis. All
studies surveyed had positive results, indicating the possibility of neurofeedback
being an effective alternative to intervention in people with learning disabilities. We
found, however, several limitations such as the small amount of research, sample
population, use of a control group and placebo. It was concluded that, despite
neurofeedback is showing to be a promissing technique for intervention in learning
disabilities, it´s necessary a greater number of studies to replicate the results found
so far about its effectiveness.

8
LISTA DE ABREVIATURAS
CID 10 Classificação Internacional das Doenças
DE Dificuldade Escolar
DSM IV Manual Diagnóstico e Estatístico
EEG Eletroencefalograma ou Eletroencefalografia
EEGq Eletroencefalograma quantitativo
f Frequência
Hz Hertz
NFB Neurofeedback
QI Quociente de inteligência
RSM Ritmo Sensório Motor
SNC Sistema Nervoso Central
TA Transtorno de Aprendizagem
TDAH Transtorno do Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade
WASI Escala Wechsler Abreviada de Inteligência
WIAT Teste Wechsler Individual de Desempenho
WISC III Escala Wechsler de Inteligência para Crianças
WRAT Teste de Desempenho de Amplo Alcance
% Porcentagem

9
LISTA DE FIGURAS
PAG
Figura 1 - Classificação geral das dificuldades de aprendizagem 16
Figura 2 - Sistema 10-20 de colocação de eletrodos 26
Figura 3- Quantidades de artigos encontrados e selecionados 41

10
LISTA DE QUADROS
PAG
Quadro 1- Descrição e diagnóstico dos subtipos de transtornos
de aprendizagem
19
Quadro 2- Relação entre localização cerebral, sistema 10-20
de EEG, funções e problemas
26
Quadro 3- Relação de palavras chave para a busca de artigos 35
Quadro 4- Protocolo de análise dos artigos 37
Quadro 5- Análise de artigos de acordo com protocolo 44

11
LISTA DE TABELAS
PAG
Tabela 1- Quantidade de seleção em cada base de dados 40
Tabela 2- Distribuição de frequência dos anos dos trabalhos
analisados
42
Tabela 3- Distribuição de frequência dos países de origem dos
trabalhos analisados
42
Tabela 4- Frequência e percentual dos tipos de estudos 43

12
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 13
1.1 Dificuldade escolar e transtorno de aprendizagem 14
1.1.2 Tipos específicos de transtorno de aprendizagem 17
1.1.3 Diagnóstico dos transtorno de aprendizagem 19
1.2 Neurofeedback 21
1.2.1 Dados históricos sobre o neurofeedback 22
1.2.2 Atividade elétrica e funções cerebrais 25
1.2.3 EEG e transtornos de aprendizagem 29
1.2.4 Protocolos de treinamento 30
2. OBJETIVOS 32
2.1 Objetivo geral 33
2.2 Objetivos específicos 33
3 MÉTODO 34
3.1 Busca bibliográfica 35
3.2 Critérios de inclusão e exclusão 35
3.3 Instrumento de análise de artigo 36
4. RESULTADOS 39
5. DISCUSSÃO 48
6. CONCLUSÃO 75
7. REFERÊNCIAS 77

14
1. INTRODUÇÃO
Segundo Lagae (2008) a aprendizagem se refere a um processo do
mais alto e complexo nível de funcionamento cerebral e não deveria causar
espanto o fato de que muitas pessoas apresentem problemas nesta área. Alunos
dos primeiros anos escolares normalmente precisam de mais tempo para
adquirirem as habilidades básicas necessárias para o aprendizado da leitura,
escrita e matemática. Estes problemas de aprendizagem podem ser temporários,
refletindo uma variação normal de maturidade. Porém, cerca de 5% da população
escolar apresenta problemas de aprendizagem persistentes, classificados como
transtornos de aprendizagem. A busca de estudos científicos que apresentem
alternativas para auxiliar estas crianças é, portanto, de grande necessidade.
1.1 Dificuldade escolar e transtorno de aprendizagem
Conforme indica Lima et al.(2006), os problemas de aprendizagem, tão
comuns nas séries iniciais, devem ser divididos em dois grupos: dificuldade
escolar (DE) e transtornos de aprendizagem (TA). As dificuldades escolares são
de ordem e origem pedagógica, enquanto os transtornos de aprendizagem têm
origem no funcionamento do SNC. Para maior compreensão da definição de
transtorno de aprendizagem é preciso destacar as principais distinções entre
transtorno de aprendizagem e dificuldades escolares, conforme se observa na
Figura1.
O National Joint Committe on Learning Disabilities (1991) definiu os
transtornos de aprendizagem como,
(...) um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de
transtornos manifestos por dificuldades significativas na aquisição e uso
da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas.
Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se ocorrerem
devido à disfunção no sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo
do ciclo vital. Apesar do transtorno de aprendizagem poder ocorrer
concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo,
deficiência sensorial, retardo mental, distúrbio social e emocional) ou com

15
influências ambientais (por exemplo diferenças culturais, instrução
insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), ele não é o resultado
direto dessas condições ou influências.
O Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais - DSM-IV
(APA, 1994) define transtornos de aprendizagem como “Transtornos das
Habilidades Escolares” e englobam os Transtornos de Leitura, da Matemática e da
Expressão Escrita. Eles são diagnosticados quando os resultados de testes
padronizados feitos individualmente sobre leitura, matemática ou expressão
escrita estão substancialmente abaixo do esperado para a idade, escolarização e
inteligência. São classificados como "transtornos de aprendizagem específicos"
quando estão relacionados à leitura, matemática ou expressão escrita e como
"transtornos de aprendizagem não específicos" quando incluem problemas em
todas as três áreas.
A Organização Mundial de Saúde (OMS, 2008), no manual diagnóstico
da Classificação Internacional das Doenças - CID-10, denomina os transtornos de
aprendizagem na categoria F-81 “Transtornos Específicos do Desenvolvimento
das Habilidades Escolares (TEDHE)” que se encontra no capítulo dos
“Transtornos do Desenvolvimento Psicológico”. Conforme a definição da CID-10
(p.236), os TEDHE
(...) são transtornos caracterizados por alterações nos padrões de
aquisição e desenvolvimento das habilidades escolares, não decorrentes
de falta de oportunidade para aprender, retardo mental, traumatismos ou
qualquer doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os
transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que
derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica.

16
Figura 1. Classificação geral das dificuldades de aprendizagem (Fonte: Lima,
2011).
Para Silver et al. (2008) o transtorno de aprendizagem é caracterizado
pela disfunção neurológica ou hereditária, que é responsável pela alteração do
processamento cognitivo e da linguagem, proveniente de um funcionamento
cerebral atípico. Como consequência dessa disfunção, a forma como crianças
com transtorno de aprendizagem processam e adquirem informações é diferente
do funcionamento típico de crianças sem dificuldade na fase de aprendizagem
escolar. O transtorno de aprendizagem pode se manifestar nas áreas acadêmicas
que necessitam de decodificação ou identificação de palavras, como a
compreensão de leitura, raciocínio matemático, atividades de soletração e escrita
de palavras e textos. O transtorno de aprendizagem é uma condição que se
prolonga por toda a vida e o impacto da dificuldade no desenvolvimento do

17
individuo vai depender de fatores sociais, emocionais e educacionais e das
funções ocupacionais, que por sua vez dependem das circunstâncias diárias, das
relações interpessoais, do domínio de habilidades e de dificuldades individuais.
1.1.2 Tipos específicos de transtorno de aprendizagem
A dislexia é um dos mais frequentes tipos de transtorno de
aprendizagem. Segundo Lyon et al. (2003) ela é de origem neurobiológica e
caracterizada por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente das
palavras. As habilidades de soletração e decodificação são empobrecidas. Estas
dificuldades normalmente resultam de um déficit no componente fonológico da
linguagem e não são supridos pelas instruções eficazes de sala de aula. A
dificuldade em compreensão leitora e experiências de leitura reduzidas, costumam
ser uma consequência secundária que podem comprometer tanto o aumento do
vocabulário quanto a aquisição de conhecimento básicos.
Lima (2011) relata que as principais alterações observadas em exames
de neuroimagem funcional de pessoas com dislexia ocorrem em regiões
responsáveis pelo processamento fonológico da informação, principalmente na
região do lobo temporal com hipoativação no córtex temporo-parietal esquerdo e
aumento na ativação da área homóloga direita, além do córtex frontal inferior. Um
estudo de Arduini et al. (2006) analisou exames de neuroimagem de crianças
diagnosticadas com dislexia e correlacionou com avaliações de funções corticais
superiores. 58% das crianças apresentaram alterações, dentre elas hipoperfusão
no lobo temporal. Esta área coincide com funções corticais superiores envolvidas
no processo de leitura e escrita.
No que diz respeito aos transtornos de aprendizagem relacionados à
matemática, Geary (2004) relata que o grande esforço em sua definição é
decorrente da própria complexidade do campo da matemática. Em teoria, tal
distúrbio pode ser resultado de déficits na capacidade de processar ou representar
a informação em um ou em vários dos diferentes domínios da matemática (por
exemplo, a geometria). Podem ocorrer déficit também em uma competência

18
individual ou em um conjunto de competências individuais dentro de cada domínio.
E fica ainda mais complicado ao tentarmos distinguir se o problema vem de uma
educação matemática insatisfatória ou de um problema realmente proveniente de
um distúrbio cognitivo.
O mesmo autor, em um trabalho posterior, revela que crianças com
discalculia podem apresentar déficits em uma ou várias áreas cerebrais (Geary,
2007):
 Déficits no sulco intraparietal podem atrapalhar a capacidade de fazer
contagens não verbais e estimativas de magnitudes em domínios não
matemáticos. Estas habilidades seriam consideradas pré requisitos da
geometria e alguns aspectos da álgebra;
 Comprometimentos no executivo central costumam estar associados à
déficits na memória de trabalho e têm apresentado implicações em muitos
déficits cognitivos em crianças com discalculia, embora apresentem
também ligação com problemas na alça fonológica ou viso-espacial
gerando dificuldades específicas;
 Problemas no córtex cingulado anterior estão relacionados à dificuldade na
manutenção do foco atencional e na detecção de erros;
 Complicações no córtex pré frontal lateral está associado à falta de controle
atencional e inibitório. As inter-relações entre os números, operações
aritméticas, procedimentos matemáticos, e assim por diante são
diretamente afetados pela incapacidade de inibir a informação não
relevante para o problema em questão, especialmente os mais complexos;
 A área dorso lateral do córtex pré frontal é crucial para a manutenção do
foco de atenção e para a representação explícita e manutenção da
informação em memória de trabalho durante a solução de problemas
(Geary, 2007).
Segundo Rodrigues (2009) a disgrafia funcional é uma falha no
desenvolvimento normal da habilidade de escrever decorrente de uma disfunção
no SNC em sujeitos com capacidade intelectual normal (ou acima da média), sem
déficits sensoriais ou lesões neurológicas.

19
Etchepareborda (1999) relata que transtornos caligráficos ligados a
problemas espaciais podem estar associados a comprometimentos no lobo frontal
e occipital enquanto que para Nicolson e Fawcett (2011), a base funcional da
disgrafia está associada principalmente a componentes motores, relacionados ao
cerebelo e ao córtex motor.
1.1.2 Diagnóstico dos transtornos de aprendizagem
Para Guimarães et al. (2003), como a definição de TA diz respeito a
uma série de desordens complexas do SNC, o diagnóstico se torna uma tarefa
árdua e complicada, que deve envolver uma equipe interdisciplinar de
profissionais e a utilização de diversos tipos de instrumentos de avaliação. As
avaliações psicopedagógica, neurológica, neuropsicológica e cognitiva devem ser
consideradas no processo diagnóstico.
Laege (2008) acrescenta ainda que, como os problemas de
aprendizagem são complexos, não podem ser diagnosticadas com um único teste
em um único consultório. Para se levantar uma primeira suspeita de diagnóstico é
necessário um levantamento histórico do problema, a inspeção dos resultados
escolares e avaliação interdisciplinar. Em muitos casos deve-se fazer ainda uma
segunda avaliação antes de fechar um diagnóstico.
Assumpção Jr e Kuczynski (2011) apresentaram um levantamento da
descrição e diagnóstico dos subtipos de transtornos de aprendizagem baseados
nas definições da CID 10 e do DSM IV. Os dados estão resumidos no Quadro 1.

20
Quadro 1. Descrição e diagnóstico dos subtipos de transtornos de aprendizagem.
Tipo de
Transtorno
Transtorno de leitura
(Dislexia)
Transtorno de expressão
escrita (Disortografia)
Transtorno do cálculo
(Discalculia)
Descrição Dificuldades:
- Em decifrar e reconhecer
palavras
- Em ler corretamente e
compreender.
- Na distinção de grafemas
cuja correspondência fonética é
grande (por ex.: a-na; x-ch) ou
cuja
forma é similar (p - q; d – b), -
Nas inversões (or –ro, cri– cir),
-Nas omissões (bar – ba;
arvore – arve)
-Nas adições ou substituições.
- No ritmo, ao nível
frasal
Dificuldades:
- Em escrita cursiva (tomar
notas na sala de aula ou no
trabalho)
-Em produção textual
- Em grafia
- Em planejamento
- Na organização
- No ritmo de trabalho
-Na aquisição de vocabulário,
Presença de erros que seriam
normais no inicio da
aprendizagem, similares aos
observados na
leitura, com confusão, inversão,
omissão, dificuldades na
transcrição
dos homófonos, confusão de
gêneros e numero e erros
sintáticos
grosseiros.
Dificuldades:
- no aprendizado dos primeiros
elementos do calculo
- em efetuar operações básicas
(adição, subtração,
multiplicação,
divisão)
-em resolver problemas
matemáticos.
- na organização espacial
- em provas operativas (manejo
de quantidades continuas
como superfície, comprimento
e volume
Ocorre em idade precoce
com dispraxia digital
importante.
Critérios
Diagnósticos
- Nota obtida em prova de
exatidão ou compreensão da
leitura com, no mínimo, dois
desvios padrão abaixo do nível
esperado,
considerando-se a idade e a
inteligência da criança; a
avaliação das
performances emleitura e
quociente de inteligência (QI)
deve ser feita com testes
individuais
e padronizados em função da
cultura e do sistema escolar;
- As dificuldades descritas
interferemna performance
escolar
ou nas atividades de vida
cotidiana relacionadas a leitura;
- O transtorno não pode ser
decorrente de déficit visual,
auditivo ou
neurológico;
- Escolarização de acordo com
as normas habituais
- Critério de exclusão: QI < 70
através de testes padronizados
- Nota obtida em prova
padronizada de ortografia com,
no mínimo, dois desvios padrão
abaixo do nível esperado,
considerando-
se a idade e a inteligência da
criança;
- As notas obtidas em provas
de exatidão e compreensão de
leitura e de calculo situam- se
nos limites da normalidade;
- Ausência de dificuldades
significativas de leitura;
as normas habituais;
- Presença desde o inicio da
aprendizagem da ortografia;
- A dificuldade descrita interfere
na performance escolar ou nas
atividades cotidianas;
- Critério de exclusão: QI < 70
através de testes padronizados;
- Idade superior a 7 anos
- Nota obtida em prova
padronizada de calculo se com,
no mínimo,
dois desvios padrão abaixo do
nível esperado, considerando-
se a idade e a inteligência da
criança;
- As notas obtidas em provas
de exatidão e compreensão de
leitura se situam nos limites da
normalidade;
- Ausência de dificuldades
significativas de leitura ou
ortografia;
as normas habituais;
- Presença de dificuldades em
aritmética, desde o inicio da
aprendizagem;
- A dificuldade descrita interfere
na performance escolar ou nas
atividades cotidianas relativas a
aritmética;
-Critério de exclusão: QI < 70
através de testes padronizados;
Fonte: Assumpção Jr e Kuczynski (2011).

21
1.2 Neurofeedback
Neurofeedback (NFB), também conhecido como biofeedback EEG
(eletroencefalográfico) é um treinamento que utiliza eletrodos colocados sobre o
couro cabeludo e que medem os padrões elétricos provenientes do cérebro. A
atividade elétrica do cérebro é transmitida para o computador que oferece o
feedback, um "retorno" destas informações, em tempo real. Normalmente, as
pessoas não podem influenciar de forma confiável seus padrões de ondas
cerebrais, porque elas não têm consciência deles. O que o neurofeedback oferece
é a possibilidade de ver as ondas cerebrais em uma tela de um computador
milésimos de segundo depois que eles ocorrem, oferecendo a capacidade de
influenciar e mudá-las gradualmente. O mecanismo de ação é o condicionamento
operante, sendo que as primeiras mudanças são de curta duração, mas tornam-se
gradualmente mais duradouras ao longo das sessões. Melhorias significativas
parecem ocorrer em 75 a 80% das pessoas (Hammond, 2011).
O treinamento por neurofeedback oferece oportunidades adicionais aos
tratamentos de sintomas decorrentes do transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade (TDAH), transtornos de aprendizagem, acidente vascular
encefálico, lesão cerebral, déficits por consequência de neurocirurgia, epilepsia,
disfunção cognitiva associada ao envelhecimento, depressão, ansiedade,
transtorno obsessivo-compulsivo, autismo ou outras condições relacionadas com o
cérebro (Hammond, 2011).
Conforme aponta Sherlin et al. (2011) a atividade cerebral
eletroencefalográfica (EEG) tem demonstrado ser sensível ao condicionamento
operante clássico. Esta técnica foi chamada originalmente de EEG biofeedback e,
mais recentemente, de neurofeedback. O desenvolvimento das tecnologias de
computação tem avançado, tornando acessível e conveniente o acesso de
software e hardware para o condicionamento do cérebro em uso clínico ou
privado.

22
1.2.1 Dados históricos sobre o neurofeedback
Segundo Demos (2005), a pesquisa de Richard Caton, em 1875, é
considerada marco inicial para o biofeedback. Seus experimentos incluíam,
inicialmente, a colocação de eletrodos no cérebro exposto de animais.
Posteriormente, ele também gravou atividades elétricas provenientes do escalpo
fechado de animais. Nos anos de 1920, Hans Berger mediu a atividade elétrica de
escalpos humanos. Foi o primeiro a gravar tal atividade em papel, gerando um
eletroencefalograma. Ele identificou duas ondas filtradas diferentes, alfa e beta. A
frequência de 10 hertz é também conhecida como ritmo Berger.
Berger observou que o pensamento e o estado de alerta geram grandes
aumentos na banda da frequência Beta, que alcança de 13 a 30 ciclos por
segundo (Hertz). Ele acreditava que anormalidades no EEG refletem distúrbios
clínicos. Muitos protocolos de tratamento por neurofeedback são baseados nesta
suposição de Berger (Criswell, 1995).
Durante os anos 30, Edgar Adriane e B.H.C. Mathews replicaram com
sucesso as medidas das ondas elétricas de Berger. Eles também estudaram a
sincronização das ondas cerebrais com um dispositivo de cintilação por foto
estimulação e foram pioneiros no uso de amplificador diferencial. Suas pesquisas
mostraram que os padrões de ondas cerebrais podem ser modificados por
frequências especificas de luzes intermitentes. A sincronização das ondas
cerebrais mudou o EEG, mas isso ainda não pode ser considerado biofeedback
por que não devolve (feedback) informações biológicas ao que está sendo
treinado, por ser um processo de uma única via. Em 1963, o professor Joseph
Kamiya, da Universidade de Chicago, quis descobrir se o reconhecimento
consciente das ondas cerebrais seria possível e treinou um voluntário a
reconhecer um período de intensa atividade das ondas cerebrais alfa (8-12 HZ).
Kamiya deu ao seu voluntário em treinamento, reforços verbais cada vez que ele
entrava no estado alfa, de modo que o experimento foi bem sucedido (Demos,
2005).

23
Desta maneira, a habilidade humana de controlar os estados de ondas
cerebrais via instrumentação foi confirmada (Criswell, 1995). O experimento de
Kamiya demonstrou o ciclo de treino típico do biofeedback no qual um instrumento
grava uma atividade biológica específica de interesse, a pessoa que está sendo
treinada é reforçada de tempos em tempos sobre a ocorrência da atividade
desejada e, então, o controle da atividade biológica se torna possível. Toda a
modalidade de biofeedback é baseada neste processo de duas mãos inovador
criado por Kamiya, de modo que ele abriu as portas para o treino de
aprimoramento das ondas alfa.
As primeiras demonstrações de que a atividade cerebral, mais
especificamente o bloqueio da resposta de alfa, poderia ser classicamente
condicionada foi relatado quase simultaneamente na França por Durup e Fessard
em 1935 e nos Estados Unidos por Loomis, Harvey e Hobart, em 1936. O grupo
de Loomis descreveu que em um quarto completamente escuro, a união de um
tom auditivo baixo com um estímulo de luz resultou em um condicionamento, cuja
resposta causou o bloqueio de alfa. Eles também observaram que a extinção
ocorria também se o tom baixo era apresentado várias vezes em ausência de
estímulo de luz (Sherlin et al., 2011).
De acordo com Siever (2008), nos anos de 1960, o Dr. Antoine
Remond, médico francês e pesquisador de eletroencefalografia, começou a
experimentar o controle voluntário das ondas cerebrais. Logo depois, Remond
descobriu a assinatura das pessoas portadoras de TDAH, ou disfunção cerebral
mínima, como era conhecida na época. Em 1969 ele publicou seus achados em
um livro intitulado “Le rythme alpha moyen. Méthodologie et description” (O ritmo
alfa médio. Metodologia e descrição) e explicou suas descobertas sobre o
funcionamento interno do cérebro e da mente.
Em meados da década de 1960, pesquisadores independentes dos
Estados Unidos construíram instrumentos para o monitoramento e o retorno da
informação fisiológica com finalidade terapêutica. No entanto, somente em 1969,
Barbara Brown organizou a primeira conferência que consolidou a nomenclatura
“biofeedback” para tal procedimento, criando a organização nacional americana

24
intitulada Biofeedback Research Society, que em 1988 passou a se chamar
Association for Applied Psycophysiology and Biofeedback (AAPB)1
. Essas
mudanças refletem a evolução do biofeedback, que passou do campo das
pesquisas para o das aplicações clínicas. Sua utilização na área de captação de
sinais elétricos exclusivamente cerebrais através de eletrodos passou a ser
chamada de neurofeedback (Green e Shellenberger, 2001).
Moriyama et al. (2012) relatam que em 1965, Sterman estava
estudando o sono quando descobriu, acidentalmente, que os gatos podiam ser
condicionados a produzir um ritmo rápido EEG de cerca de 12 a 15 Hz sobre o
córtex sensório motor (SMR - ritmo sensório motor). Sterman utilizou os mesmos
gatos em outro experimento em que os animais seriam expostos a uma substância
tóxica conhecida para provocar convulsões. Ele ficou surpreso com a observação
de que os animais que tinham sido ensinado a produzir RSM eram resistentes ao
efeito convulsivo dessa substância. Sterman, finalmente, realizou estudo
controlado cego com medidas repetidas, demonstrando que o NFB pode ser
usado para controlar as crises convulsivas. O relatório de Sterman encorajou
outros pesquisadores a tentarem utilizar o NFB para a epilepsia e, alguns deles,
eventualmente relataram que tanto crianças com epilepsia quanto com sintomas
hipercinéticos apresentaram melhora surpreendente de hipercinesia após as
sessões de NFB. Em 1976, Lubar e Shouse foram os primeiros a relatar o
benefício de NFB para crianças com transtornos hipercinéticos sem epilepsia.
Martjin (2009) aponta que desde o primeiro relato de tratamento de
TDAH através da técnica de neurofeedback, em 1976, surgiram diversos estudos
que investigam os efeitos do neurofeedback nos diferentes sintomas deste
transtorno.
1 http://www.aapb.org

25
1.2.2 Atividade elétrica e funções cerebrais
O exame tradicionalmente utilizado para a detecção dos sinais elétricos
do cérebro é o chamado eletroencefalograma (EEG). Com o avanço surgiu uma
nova técnica de levantamento por eletroencefalograma em mapas quantitativos,
chamado eletroencefalograma quantitativo (EEGq). Segundo Thornton e Carmody
(2005) o EEGq é a digitalização do tradicional sinal analógico do EEG. No EEGq o
computador obtém as informações sobre as ondas cerebrais geradas, monitora os
sinais na tela do computador e armazena estas informações. Isto permite a
recriação das ondas e sua posterior análise estatística. Para isto são colocados 19
eletrodos no crânio seguindo um sistema padronizado chamado Sistema
Internacional 10/20 de Colocação de Eletrodos, conforme observamos na Figura
2. Os pontos de colocação dos eletrodos são: Fp1, Fp2, F3, F4, F7, F8, C3, C4,
T3, T4, T5, T6, P3, P4, O1, O2, Fz, Pz e Oz. As letras "F" estão localizadas no
lobo frontal, as letras "T" no lobo temporal, as letras "O", no lobo occipital, as letras
"P" no lobo temporal e as letras "C" estão na região do córtex sensório motor. A
numeração ímpar está relacionada à áreas do hemisfério esquerdo e a numeração
par, no hemisfério direito.

26
Figura 2. Sistema internacional 10/20 de colocação de eletrodos (Fonte:Demos
2004).
No Quadro 2 podemos observar um levantamento elaborado por
Demos (2004) sobre a relação entre a localização cerebral, os locais medidos pelo
EEGq, suas funções e os possíveis problemas ocasionados pelo mau
funcionamento desta região.
Quadro 2. Relação entre localização cerebral, sistema 10-20 de EEG, funções e
problemas.
Local Sistema 10-20 Funções Problemas
Lobo parietal P3, Pz, P4 HE: Solução de problemas, matemática,
gramática complexa, atenção associação
HD: Consciência espacial e geometria
Discalculia, censo de direção
e desordens de
aprendizagem
Giro
Cingulado
Fpz, Fz, Cz, Pz, Oz Flexibilidade mental, cooperação, atenção,
motivação e moral
Obsessões, compulsões,
tiques, perfeccionismo,
preocupação, sintomas de
TDAH e transtorno
obsessivo-compulsivo
Córtex
sensório
motor
C3, Cz, C4 HE: atenção, processamento mental
HD: Calma, empatia emoção.
Combinado: Motor fino, destreza manual,
integração sensorial e motora e processamento.
Paralisia, dificuldades
motoras na escrita e
sintomas de TDAH
Lobo frontal,
incluindo
polos frontais
Fp1, Fp2, Fpz, Fz,
F3, F7, F4, F8
HE: Memória de trabalho, concentração,
planejamento executivo, emoções positivas.
HD: Memória episódica,consciência social.
Polos frontais: Atenção e julgamento
HE: Depressão
HD: Ansiedade, medo,
alteração em funções
executivas
Lobo temporal T3, T5, T4, T6 HE: Reconhecimento de palavras, leitura,
linguagem, memória
Dislexia, alterações na
memória de longo prazo.

27
HD: Reconhecimento de objetos, música, pistas
sociais e reconhecimento facial
Lobo occipital O1, Oz, O2 Aprendizagem visual, leitura, funções occipito-
parieto-temporais
Transtornos de
aprendizagem
Área de Broca F7-T3 Expressão verbal Dislexia, ortografia pobre,
leitura pobre e compreensão
verbal
Àrea de
Wernicke
Junção parieto-
temporal
Entendimento verbal Dislexia, ortografia pobre,
leitura pobre e compreensão
verbal
Hemisfério
esquerdo
Todos os números
ímpar
Sequencia lógica, orientação detalhada,
habilidade de linguagem, recuperação de
palavras, fluência, leitura, matemática, solução de
problemas de ciência, memória verbal
Depressão (sub ativação)
Hemisfério
Direito
Todos os números
pares
Memória episódica, codificação, consciência
social,contato visual, música, humor, empatia,
consciência espacial, arte, insight, intuição,
memória não verbal,visão do todo.
Ansiedade (sobre ativação)
Fonte: Demos (2004).
Segundo Thornton e Carmody (2005), há dois tipos de classes gerais
de medições no EEGq. A primeira mede o tipo de atividade de cada uma das 19
regiões com referência a uma frequência específica. Estas medidas quantitativas
podem se exemplificadas nas seguintes modalidades:
 Amplitude: a força média em microvolts absolutos do sinal de uma banda
em um determinado período de tempo;
 Poder relativo: a amplitude de determinada banda dividida pelas amplitudes
de todas as outras bandas geradas numa determinada região;
 Simetria: a simetria entre as amplitudes de uma determinada banda entre
duas localizações (A-B/A+B). Ela reflete a diferença nos níveis de atividade
em locais diferentes, mesmo que não estejam conectados por uma mesma
atividade.
A segunda classe aborda a questão dos padrões de conectividade entre
os locais medidos. Supõe-se que estas reflitam a atividade que ocorre ao longo
das fibras de mielina que conectam diferentes regiões da substância branca do
cérebro. Estas variáveis são (Thornton e Carmody, 2005):
 Coerência: média da amplitude que ocorre entre uma determinada banda
de onda em dois locais diferentes em um mesmo período;
 Fase: medida de combinação entre duas bandas de faixa relativa ao
espaço de tempo entre o início e o fim de cada uma delas dentro do
mesmo período.

28
Mascaro (2012) relata a importância da análise da coerência que se
tornou possível com o advento dos mapas quantitativos de EEGq. Quando há alta
coerência, o sistema neurológico não está inibindo a comunicação relevante de
maneira satisfatória, enquanto que quando há hipocoerência ocorre um
empobrecimento da conectividade funcional, na qual diferentes redes deixam de
participar de uma tarefa em que deveriam estar ativamente envolvidas, gerando
perdas funcionais globais ou específicas.
Os sinais elétricos cerebrais podem ser filtrados em bandas de
frequências medidas em Hertz (Hz), número de ondas por segundo. Estas ondas
elétricas são convencionalmente nomeadas da seguinte maneira (Moriyama,
2012):
 Ondas Delta, de frequências lentas (abaixo de 4 Hz) são associadas ao
estado de sono;
 Ondas Teta, de 4 a 7 Hz estão relacionadas ao estado de sonolência e
diminuição da vigilância;
 Ondas Alfa (8 a 12 Hz) se referem ao estado de consciência, onde ocorre
um relaxamento em vigília;
 Ondas Beta (de 13-30Hz) são associadas à concentração e excitabilidade
neuronal;
 O ritmo sensório motor é um tipo específico de banda com frequências em
beta baixa (12-15Hz) observada exclusivamente na região do córtex
sensório motor e está relacionada à imobilidade.
De acordo com exames de EEG, quando o cérebro sofre algum tipo de
dano ou alteração em seu funcionamento, suas ondas elétricas se modificam e
geram padrões rítmicos anormais que interferem na maneira como a informação é
transmitida de uma região para outra (Mascaro, 2012). Tais alterações levam a um
comprometimento das funções cerebrais que se observam quando a atividade do
cérebro se mostra indevidamente lenta ou acelerada afetando tanto
comportamentos sociais, quanto emocionais e cognitivos. Estas alterações trazem
consigo consequências como, por exemplo, dificuldades de aprendizagem, ao
afetarem a memória, a concentração e a atenção (Mascaro, 2012).

29
1.2.3 EEG e transtornos de aprendizagem
Uma revisão bibliográfica realizada por Hughes e John (1999) sobre
estudos de EEGq demonstrou que excessos de atividade em ondas delta ou teta e
deficiências de alfa ou beta são comumente encontrados em crianças com
transtornos de aprendizagem. De acordo com os autores, cerca de 90% de
pessoas com déficits de atenção também têm demonstrado sinais em EEGq de
disfunções corticais, a maioria exibindo excesso de teta ou alfa na região frontal,
hipercoerência e grande incidência de assimetria inter-hemisférica anormal. Dados
anormais de EEGq encontrados em crianças com transtornos de aprendizagem e
TDAH estão diretamente relacionado com sua performance acadêmica.
Tatcher (2002) demonstrou que, usando medidas de EEGq é possível
discriminar replicações entre crianças TDAH e crianças normais com
especificidade de 88% e sensibilidade de 94% e na comparação entre TDAH e
transtornos de aprendizagem encontra-se a especificidade de 97% e sensibilidade
de 84,2%. Algumas destas alteração da dinâmica cerebral já vêm sendo
detectadas anteriormente por meio da observação das atividades elétricas
corticais via EEG.
Fernández et al. (2002), compararam o EEG de um grupo de 46
crianças diagnosticadas com transtornos de aprendizagem não específicos com
outro de 25 crianças normais com idade entre 7 e 11 anos e concluíram que existe
uma diferença significativa entre elas. Crianças com transtornos de aprendizagem
mostraram maior número de ondas teta no lobo frontal, enquanto as normais
apresentaram maior frequência de ondas alfa no lobo occipital.
No Brasil, Fonseca et al. (2006) utilizou análises de imagens de
eletroencefalograma quantitativo de crianças com dificuldade de aprendizagem e
relacionou com resultados da Escala Weschler de Inteligência para Crianças
(WISC-III). O autor conclui que a potência relativa alfa 2 (10 a 12 Hz) foi
significativamente menor em crianças com dificuldade de aprendizagem em
relação ao grupo controle (sem problemas de aprendizagem).

30
Baseada nestes estudos a intervenção com treinamento das
frequências cerebrais por neurofeedback tem como objetivo viabilizar de maneira
progressiva as atividades neurológicas levando à sua gradual normalização
(Mascaro, 2012).
1.2.4 Protocolos de treinamento
Segundo Dias (2010) o plano de treinamento por neurofeedback utiliza
protocolos que são estipulados de acordo com o quadro clínico e a avaliação por
EEG ou, mais recentemente, por EEGq. Os protocolos são essenciais para a
técnica de treinamento. Eles são o reflexo do conhecimento teórico e empírico
demandado por cada caso e fazem parte dos programas de software (exemplo,
BioExplorer ® , BioEra®, NeuroSpectrum ®, dentre outros) utilizados na prática do
neurofeedback. Alguns protocolos possuem vasta utilização, enquanto outros são
adaptações desenvolvidas para casos clínicos mais complexos e/ou com
finalidade experimental. Para o caso do tratamento de TDAH e transtornos de
aprendizagem, por exemplo, há dois protocolos básicos que costumam ser
utilizados em combinação:
 Razão Teta/Beta: O treinamento de reforço positivo de padrões pré frontais
em Beta1 (15-20 Hz) e a inibição da atividade na banda Teta (4-7 Hz) que
têm como objetivo melhorar a atenção e a inibição de respostas cognitivas
impróprias;
 Ritmo sensório motor (RSM): é baseado no reforço da faixa de 12 a 15 Hz
localizada, exclusivamente, na região do córtex sensório motor, auxiliando o
controle da impulsividade, característica nos casos acompanhados de
hiperatividade. O RSM é associado ao processamento semântico e à
atenção sustentada. Nos treinamentos de neurofeedback com o uso do
protocolo de RSM o que se busca é o reforço da função inibitória do tálamo;
 Mais recentemente surgiram protocolos focados no potencial cortical lento
(ou SCP em inglês), um tipo de alteração na voltagem do EEG que é
causado por um evento (potencial evocado por evento) e dura de frações

31
de segundos a vários segundos, podendo ser controlado voluntariamente.
Para o TDAH este tipo de protocolo visa inibir potenciais de baixa
frequência e/ou reforçar atividades de alta ativação para estimular a
atividade neural no córtex pré-frontal.

33
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Revisar sistematicamente na literatura as pesquisas sobre o uso do
neurofeedback no tratamento dos transtornos de aprendizagem.
2.2 Objetivos específicos
 Levantar quais os tipos de técnicas de neurofeedback estudadas para o
tratamento de transtornos de aprendizagem;
 Descrever a eficácia dos programas de intervenção por neurofeedback para
o controle e tratamento dos transtornos de aprendizagem.

35
3. MÉTODO
3.1 Busca bibliográfica
A estratégia de busca incluiu as seguintes bases de dados:
 Medical Literature Analysis and Retrieval System Online - MEDLINE
(produzida pela Biblioteca Nacional de Medicina dos Estados Unidos da
América) (http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed);
 PROQUEST GERAL (http://search.proquest.com);
 PROQUEST DISSERTATIONS AND THESES
(http://search.proquest.com/pqdtft);
 EMBASE (http://www.embase.com);
 WEB OF SCIENCE (http://sub3.webofknowledge.com);
 SCIENCE DIRECT (http://www.sciencedirect.com).
Para a realização das buscas foram utilizados os seguintes descritores
e possíveis combinações (Quadro 3):
Quadro 3. Relação de palavras chave para a busca de artigos
Neurofeedback
EEG biofeedback
Transtornos de aprendizagem
Learning disabilities
3.2 Critérios de inclusão e exclusão
Após a identificação e localização dos trabalhos, os critérios de inclusão
dos artigos foram:
 Utilização de técnicas de neurofeedback para o tratamento de transtornos
de aprendizagem;

36
 Utilização da técnica em seres humanos;
 Artigos na línguas: português, inglês e espanhol.
Os critérios de exclusão foram:
 Utilização de biofeedback simples (sem EEG);
 Resumos de artigos em Congressos;
 Utilização de neurofeedback em animais;
 Transtorno de déficit de atenção TDAH;
 Revisões bibliográficas;
 Distúrbios de personalidade;
 Retardo mental;
 Síndrome de Asperger;
 Autismo;
 Parâmetros de diagnósticos;
 Transtorno Obsessivo Compulsivo -TOC;
 Funções motoras;
 Hipnose;
 Pessoas saudáveis;
 Caracterização de fenótipos por QEEG;
 Traumatismo craniano.
3.3 Instrumento de análise dos artigos
Após a randomização dos artigos, os mesmos foram analisados de
acordo com o protocolo indicado no Quadro 4.

37
Quadro 4. Protocolo de análise dos artigos.
PROTOCOLO DE ANÁLISE DOS ARTIGOS
1-IDENTIFICAÇÃO DO ARTIGO
Autores
Periódico
Ano da Publicação
País
2-OBJETIVOS
3-ASPECTOS METODOLÓGICOS
Tipo do artigo
Estudo de caso
Artigo original
Tese/ Dissertação
Desenho do estudo Caso controle
Outro tipo? Qual?
Não se aplica
Participantes Número total/ Sexo
Idade média
Grupo controle
Follow up
Não se aplica
Tipo de transtorno de aprendizagem Leitura
Matemática
Expressão escrita
Não específico
4- INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
WISC III
TOVA
Exame neurológico
EEG
Entrevista com pais ou professores
5- PROGRAMA DE INTERVENÇÃO
Protocolo ↓razão teta-alfa
↑14 Hz sensório motor
↑ coerência
Individualizado
Quantidade de sessões
6-RESULTADOS
7- CONCLUSÃO

38
Após a análise dos artigos por meio de protocolo, os dados foram
tabulados em planilha do Excel e analisados estatisticamente. Foi realizada
estatística descritiva e os resultados serão apresentados por meio de tabelas de
frequência e quadro de síntese.

40
4. RESULTADOS
Na sequência serão apresentados os resultados das análises
realizadas com os artigos mediante os objetivos propostos para esse trabalho.
Como o objetivo deste trabalho foi uma revisão da literatura sobre o uso
de neurofeedback para o tratamento de transtornos de aprendizagem foi realizada
a seguinte combinação de descritores: neurofeedback (ou EEG biofeedback) e
transtornos de aprendizagem (em inglês, learning disabilities).
Na Tabela 1 podemos verificar a relação dos descritores utilizados, o
total de resultados encontrados, quais foram selecionados de acordo com o
resumo e os que finalmente foram incluídos em cada base de dados, seguindo os
critérios de inclusão/exclusão.
Tabela 1. Quantidade de seleção em cada base de dados.
Base de
Dados
Descritores Total Selecionados Incluídos
PubMed ((neurofeedback) OR EEG biofeedback) AND
learning disabilities
34 11 9
Proquest
Central
((neurofeedback) OR EEG biofeedback) AND
149 17 4
Embase ((neurofeedback) OR EEG biofeedback) AND
11 3 1
Web of
Science
13 3 1
Science
Direct
187 2 2
Total 394 36 17
A Figura 2 mostra a quantidade geral de estudos encontrados de
acordo com os descritores e os artigos selecionados pelos critérios de inclusão e
exclusão. Foi realizada verificação dos títulos e resumos dos 394 trabalhos, tendo
em vista os objetivos da presente revisão. Deste processo, foram selecionados 36

41
trabalhos a partir da análise de resumos. Por fim foram incluídos 17 trabalhos (16
artigos e uma dissertação de mestrado) que passaram pelos critérios de inclusão
e exclusão definidos para a revisão. Todos os 17 trabalhos abordaram o estudo do
uso de neurofeedback no tratamento dos transtornos de aprendizagem.
Figura 3. Quantidades de artigos encontrados e selecionados.
Dos trabalhos selecionados para essa pesquisa, as datas de publicação
variaram entre os anos de 1981 a 2012. Os anos de 2004, 2006 e 2011 foram os
de maior prevalência, com dois estudos em cada um. Na Tabela 2 podemos
observar a distribuição de frequência de cada ano de publicação dos trabalhos
analisados.
394 citações
ENCONTRADAS com
base nos descritores
selecionados
36 trabalhos
SELECIONADOS para
análise inicial
17 artigos
ESCOLHIDOS com
base nos critérios de
elegibilidade
19 artigos EXCLUÍDOS
com base nos critérios
de elegibilidade
358 trabalhos
EXCLUÍDOS a partir
da análise de resumos

42
Tabela 2. Distribuição de frequência dos anos dos trabalhos analisados.
Ano f %
1981 1 5,9
1984 1 5,9
1985 1 5,9
1991 1 5,9
1994 1 5,9
1996 1 5,9
2003 1 5,9
2004 2 11,7
2005 1 5,9
2006 2 11,7
2007 1 5,9
2009 1 5,9
2011 1 5,9
2012 2 11,7
Total 17 100
Legenda: f: frequência; %: porcentagem
Conforme demonstra a Tabela 3, quanto ao país de origem das
publicações, 47% (n=8) são dos Estados Unidos, 17% (n=3) são do México, 12%
(n=2) são da Holanda, 12% (n=2) são do Canadá, 6% (n=1) da Irlanda do Norte e
6% (n=1) do Irã.
Tabela 3. Distribuição de frequência dos países de origem dos trabalhos
analisados.
País f %
Estados Unidos 8 47
México 3 17
Canadá 2 12
Holanda 2 12
Irlanda do Norte 1 6
Irã 1 6
Total 17 100
Legenda: f: frequência; %: porcentagem.

43
Com relação ao tipo de estudo, 47% (n=8) foram estudos de caso,
enquanto 6% (n=1) foi estudo de caso com follow up (seguimento). Estudos com
grupo controle foram 23% (n=5) e os de grupo controle com follow up foram 12%
(n=2). Por fim, 6% (n=1) foi exclusivamente follow up (Tabela 4).
Tabela 4. Frequência e percentual dos tipos de estudos.
Tipo de Estudo f %
Estudo de Caso 8 47
Estudo de Caso e Follow Up 1 6
Caso Controle 5 29
Caso Controle e follow up 3 18
Total 17 100
Legenda: f: frequência; %: porcentagem
O Quadro 5 apresenta uma síntese baseada no protocolo de análise,
dos 17 trabalhos utilizados para essa pesquisa, especificando o autor e ano de
publicação, objetivos, a população estudada, os transtornos, a avaliação usada
para o diagnóstico, o protocolo de treinamento, a quantidade de sessões e os
principais resultados.

44
Quadro 5. Análise de artigos de acordo com protocolo.
ESTUDO, ANO e
PAÍS
OBJETIVO
POPULAÇÃO,
TRANSTORNOS
AVALIAÇÃO
PROTOCOLO DE
INTERVENÇÃO E
QUANTIDADE DE
SESSÕES
PRINCIPAIS
RESULTADOS
- Cunningham e
Murphy
- 1981
- Estados Unidos
Avaliar se o
treino bilateral
por EEG
biofeeedback
pode manipular
a os índices
verbal, viso-
espacial, e de
pensamento
criativo.
- 24 adolescentes
do sexo masculino
com idade média
entre 13,08- 17,91
anos.
- Transtornos de
aprendizagem
-WISC
- WRAT
- Durrell
Analyses of
Reading
Dificulties
-EEG
- Avaliação
psicológica
↑ frequência de EEG
hemisfério direito e ↓
hemisfério esquerdo
-8 sessões semanais de
21 minutos cada.
- ↑ notávelna aritmética.
- Nenhuma alteração em
índice verbal,
visoespacialou criativo.
-Tansey
-1984
- Estados Unidos
Verificar a
hipótese de que
o treinamento
por EEG
biofeedback
em 14 Hz pode
aumentar a
transação
bilateral
sensório motora
do córtex
rolândico e
reduzir os
transtornos de
aprendizagem.
- 6 meninos com
idade entre 10 anos
e 2 meses e 11
anos e 10 meses
- Histórico de
transtornos de
aprendizagem.
- WISC (1974)
- EEG
↑ 14Hz (ritmo sensório
motor) em CZ
- (1x/semana) com
duração de 30 minutos
- Quantidade de
sessões variarampara
cada caso.
-↑ QI verbal
- ↑ QI escala completa
- Redução da diferença
entre escores
verbais/realização
-Todos os participantes
obtiveram ganhos
- ↑ Relação bilateral
sensório motora
- ↑Substancialda
remediação dos TAs.
-Tansey
- 1985
- Estados Unidos
Verificar a
hipótese de que
o treinamento
por EEG
biofeedback
em 14 Hz pode
aumentar a
transação
bilateral
sensório motora
do córtex
rolândico e
reduzir os
transtornos de
aprendizagem.
- 8 meninos entre 7
e 15 anos com
- hiperatividade,
comprometimento
neurológico e
perceptual.
- WISC-R
- EEG
↑ 14Hz (ritmo sensório
motor) em CZ
- (1x/semana) com
duração de 30 minutos
- Quantidade de
sessões variarampara
cada caso
-↑ simetria na interação
inter hemisférica
refletindo em ↑função
corticalsuperior
- meninos deixaram de
ter transtornos de
aprendizagem.
-Tansey
-1991
- Estados Unidos
Descrever as
características
clínicas de
crianças com
transtornos de
aprendizagem
tratadas com
sucesso por
EEG
biofeedback
com ênfase na
mudança em
avaliação via
Wechsler
(Wisc-R)
- 21 meninos e 3
meninas com idade
entre 7anos e 4
meses a 15 anos e
6 meses.
- histórico de
transtornos de
aprendizagem
- WISC-R
- EEG
biofeedback
training
"brainw ave
signatures"
↑ 14Hz e ↓ 7Hz no
córtex centrale sensório
motor.
- 27,9 sessões em
média(1x/semana) com
duração de 40 minutos.
↑QI escala completa,
↑QI verbal
-Packard
-1994
- Estados Unidos
Determinar se o
treino de EEG
neurofeedback
é eficiente na
produção de
aumento
4 crianças com
transtorno de
aprendizagem. 3
das crianças com
TDAH também.
-Wisc III
-Woodcock-
Johnson Test of
Achievement
Revised
- TOVA
↑ 15-18Hz em Cz
↑ 12-15 Hz em Cz nas
crianças comTDAH
-24 sessões de 2x/
semana
-↓ da hiperatividade
- ↑ da atenção.
- ↑ da auto estima
- Das 3 crianças com
TDAH, 2 não forammais
classificadas como

45
significativo em
realizações, QI,
e outras
aquisições em
crianças com
transtornos de
aprendizagem
-EEG(teta e
beta)
-CPRS-48
(Conner´s
Parent Rating
Scale Scores)
-Mc Carney
Attention Deficit
Disorders
Evaluation Scale
Home Version
-Piers Harris
Child Self
Concept Scale
-Entrevista com
professores
portadoras de TDAH
-Linden et al.
- 1996
- Estados Unidos
-Decifrar os
efeitos do treino
por
neurofeedback
em comparação
com um grupo
controle que
não recebe u o
tratamento
- Fazer um
controle de
quantidade
padronizada de
sessões
- Replicar
estudos
anteriores
usando o
mesmo tipo de
tratamento e
medidas
dependentes
18 participantes. 9
meninos e 9
meninas entre 5 e
15 anos. 6 pessoas
com transtornos de
aprendizagem e 12
com TDAH
-TOVA
- IOWA-
Conners
Behavior Rating
Scale
-MANOVA
- Entrevista com
pais e
professores
- Avaliação
psicológica
↓razão teta-alfa
-40 Sessões de 40-45
minutos durante 6
meses
↑ QI escala K-Bit grupo
experimental.
↓significativa nos
comportamentos de
desatenção
-Fernández et al.
- 2003
-México
Comparar
mudanças no
EEG e no
comportamento
de crianças
submetidas ao
tratamento por
NFB em
comparação
com um grupo
controle.
- 10 crianças com
TA
-TOVA
- WISC
- EEG
- ↓razão teta/alfa
- 20 sessões (30') 2X
semana
↑ significativa no WISC
no grupo experimental
que não foiobservado
no grupo de controle.
↑ maturação no EEG no
grupo experimental
- Orlando e Rivera
- 2004
- Estados Unidos
Verificar se o
neurofeedback
pode melhorar a
leitura básica, a
compreensão
leitora, a leitura
composta e o
score de QI.
-14 crianças com
transtornos de
aprendizagem
WISC III para o
teste de QI
prévio e WASI
1999 para
avaliação
posterior.
- Uso de mapa cerebral
para a definição de
protocolo
↑ pontuação em testes
de leitura
- Fisher
- 2004
- Estados Unidos
Relatar um
estudo de caso
1 adulto de 27 anos
com dislexia severa
-EEG - ↑ ondas alfa no
hemisfério direito
- ↓ excitação do lado
direito
- ↑ excitação no lado
esquerdo
- ↓ excesso de ondas
lentas
- ↓ excesso de ondas
rápidas
- 30 sessões de 30
↓ Sintomas da dislexia
↓ comorbidades:
Insônia,
depressão,consumo
excessivo de álcool,
agressividade

46
minutos
- Jacobs
- 2005
- Irlanda do Norte
Descrever a
aplicação de
neurofeedback
em uma clínica
com duas
crianças que
manifestavam
diagnósticos
múltiplos
incluindo
transtornos de
aprendizagem,
TDAH,
desordens de
déficits sociais,
de humor e
transtornos
gerais do
desenvolviment
o
2 meninos:
- 15 (Caso1)
- 10 anos (Caso 2)
Caso 1:
- Transtornos de
aprendizagem não
verbal
-TDAH
-desordens de
déficits sociais
-transtornos de
humor /bipolar
-transtornos gerais
do desenvolvimento.
Caso 2:
- déficit no
hemisfério esquerdo
- Transtorno de
aprendizagem não
verbal
-Distúrbio de
ansiedade
Caso 1:
- Symptom
Assessment–45
Questionnaire
(SA-45;
Strategic
Advantage, Inc.,
1966)
Caso2:
- Avaliação
neurofisiológica
Caso 1: Individualizado
e variável, com ênfase
em
↓ 0-2 Hz
↓ 22-30 Hz
↑ 12-15Hz
Caso 2: Individualizado
e variável, com ênfase
em
↓ 0-2 Hz
↓ 22-30 Hz
-40 sessões (Caso 1)
-39 sessões (Caso2)
↑em todas as medidas
de testes.
↑ em todos os sintomas
apresentados.
- Becerra et al
- 2006
- México
Apresentar
evidências da
eficácia a longo
prazo da
intervenção
com
neurofeedback
em crianças
com transtorno
de
aprendizagem 2
anos após a
intervenção.
5 crianças (1
menina) no grupo
experimental entre
9,8 e 12,58 anos e 4
crianças (1 menina)
entre10,33 e 14,33
anos no grupo
controle
-Todos com
transtornos de
aprendizagem não
específicos.
-Todos com uma
razão anormal de
teta/alfa em EEG.
Avaliações
reaplicadas 2
anos depois:
-TOVA
-WISC-R
-Entrevista com
os pais
-Exame
neurológico
-Gravação e
análise de EEG
↓ razão teta/alfa
- 20 sessões (30') 2X
semana
Após 2 anos:
- ↑significativo QIno
grupo experimental
-Nos dois grupos os
resultados verbais
caíram.
-↑ resultados do TOVA
no grupo experimental.
- 4 das 5 crianças não
apresentarammais
transtornos de
aprendizagem no grupo
experimental.
 - Walker e Norman
 - 2006
 - Canadá
Relatar as
implicações do
neurofeedback
em pessoas
com dislexia
para tornar a
aprendizagem
da leitura mais
fácil
- 2 indivíduos com 9
(caso II) e 15 anos
(caso I).
- Dislexia
-QEEG
(inclusive em
momentos de
leitura)
- Avaliação dos
professores de
leitura
-↑16-18Hz em T3
-↑ índices baixos
anormais de EEG
-↓ índices altos anormais
de EEG
- 30sessões no caso I
- 53 sessões no caso II
Os dois apresentaram
melhora em pelo menos
dois níveis em
velocidade e
compreensão de leitura
- Fernández et al.
- 2007
- México
Explorar os
efeitos do
neurofeedback
no EEG de
crianças com
transtornos de
aprendizagem e
corroborar suas
consequências
benéficas para
o
comportamento
e cognição.
11 crianças , dentre
elas 6 meninas
entre 7,16 e
10,68anos (grupo
experimental) e 5
crianças entre 7,83
e 11,36anos (grupo
controle), todas com
transtornos de
aprendizagem não
específico
-WISC-R,
-TOVA
-EEG
- Entrevista com
pais
↓ razão teta/alfa para o
grupo experimental e
placebo para o controle
-20 sessões de 30' cada.
-↓ teta, principalmente
na regiões esquerda do
lobo frontale do córtex
cingulado.
-↑alfa no lobo temporal
direito e na região
frontaldireita.
-↑ beta no lobo temporal
esquerdo, direito frontal
e no córtex cingulado.
- As mudanças
observadas no EEG
refletiram tanto em
melhoras cognitivo
quanto
comportamentais.
- Breteler et al - 2009
- Holanda
Reduzir o déficit
de leitura e
soletração em
-19 crianças com
dislexia divididas em
dois grupos. Grupo
-- Testes com
tarefas de leitura
rápida de
Protocolos usados de
acordo com a avaliação
individual:
- Avançosemortografia.
- Sem avanços em
habilidade de leitura.

47
crianças com
dislexia através
do uso de
neurofeedback
experimental (n=10)
e grupo
controle(n=9)
11 meninos e 8
meninas.
-Média de idade de
10,33anos
nomeação de
letras,
articulação e
eliminação de
fonemas e
soletração.
(Wentink and
Verhoeven
2003)
- QEEG
-↑ delta em T6
-↑ da coerência em alfa
ou beta em F7/FC3 ou
F7/C3
-↑ da coerência entre
T3/T4
- 20 sessões numprazo
de 10 semanas
 - Breteler
 - 2011
 - Holanda
Relatar o
tratamento de
um menino de
10 anos com
agitação física e
mental em
consequência
de dislexia.
1 menino de 10
anos com dislexia
-QEEG
-Quick
Assesment
-DASS
Avaliação
neuropsicológic
a
-Ritmo sensório motor
em C4 com olhos
abertos
- ↓ Teta 1 em F7
-↓ da coerência de delta
em Fp1 e Cp3
-↓ teta 1 e 11-12,5 Hz
em T4
-Protocolo de ativação
cerebralcom olhos
fechados
-↑concentração.
-Obteve alta na aula de
reforço.
- A ortografia melhorou
consideravelmente
- Os pareceres da
educação continuada
mudaram de
"vocacional" para
"ensino médio".
↓ comorbidades
 - Nazariet al.
 - 2012
 - Irã
Avaliar
as melhorias na
capacidade de
leitura e
consciência
fonológica,
alterações no
EEG em
crianças
com
dificuldades de
leitura, como
resultado do
treino com
neurofeedback
6 crianças com
idade entre 8 e 10
anos com dislexia
-QEEG
- WISC-III
- Reading
Disability
Checklist
- ↓delta (1-4 Hz) e teta
(4-8 Hz) em T3 e F7
- ↑beta (15-18 Hz) em
T3 e F7
- 20 sessões de 30'
↑significativa em
habilidades de
consciência fonológica e
de leitura
 - Walker
 - 2012
 - Canadá
24 indivíduos
destros com
disgrafia.
2 indivíduos
avaliados não
fizeramo treino com
neurofeedback
-QEEG
-Checklist of
Written
Expression,
Table 20–7,
Penmanship
(Suttler, 1992)
Protocolos usados de
acordo com a avaliação
individual:
- ↓ondas lentas (2–7 Hz
or 8–12 Hz) em F3 e C3
- ↓ ondas rápidas (21–30
Hz) em F3 e C3
-10 sessões de 20
minutos divididas em 5
para F3 e 5 para C3
- ↑significativo da
caligrafia (soletração)
em todos

49
5. DISCUSSÃO
Dentre os 394 trabalhos encontrados na busca bibliográfica, foram
selecionados 36 trabalhos de acordo com os critérios de inclusão e exclusão
definidos. Em seguida foram selecionados 17 trabalhos que passaram pela leitura
dos títulos, resumos e textos.
Se considerarmos que este é o valor total de estudos, sem restrição de
tempo e realizados mundialmente veremos que é uma quantidade reduzida. Por
outro lado, a quantidade de estudos se modificou ao longo do tempo, mostrando
uma tendência de crescimento. Com relação aos anos de publicação dos
trabalhos estudados, a distribuição está entre os anos de 1981 a 2012. Se
analisarmos os primeiros quinze anos (a primeira metade do tempo levantado)
podemos ver que 6 (35%) dos estudos foram publicados neste período
(Cunningham e Murphy, 1981; Tansey, 1984; Tansey, 1985; Tansey, 1991;
Packard, 1994; Linden et al., 1996). Nos últimos 15 anos do levantamento (a
segunda metade do tempo), foram realizados 11 estudos (65%) (Fernández et al.,
2003; Fisher, 2004; Orlando e Rivera, 2004; Jacobs, 2005; Becerra et al., 2006;
Walker e Norman, 2006; Fernández et al., 2007; Breteler et al., 2009; Breteler,
2011; Nazari et al., 2012; Walker, 2012). Isso demonstra que os estudos sobre o
tema quase dobraram nos últimos 15 anos. Se considerarmos somente a última
década, veremos que a média passou a ser de um estudo por ano. Apesar de não
ser ainda um número considerado ideal, demonstra um aumento expressivo na
quantidade de estudos, ou seja, uma busca crescente em consolidar
cientificamente este tipo de procedimento.
Com relação ao local de origem, o país que realizou mais estudos
foram os Estados Unidos, com 8 estudos (47%) (Cunningham e Murphy,1981;
Tansey, 1984; Tansey, 1985; Tansey, 1991; Packard, 1994; Linden et al., 1996;
Orlando e Rivera, 2004; Fisher, 2004) , ou seja, quase a metade dos estudos
levantados. Em segundo lugar se encontra o México, com 3 estudos (17%)
(Fernández T et al., 2003; Becerra et al., 2006; Fernández et al., 2007). O Canadá
realizou 2 estudos (12%) (Walker e Norman, 2006; Walker, 2012) e a Holanda

50
realizaram dois estudos (12%) (Breteler et al.,2009; Breteler, 2011). A Irlanda do
Norte foi responsável por 1 estudo (6%) (Jacobs, 2005) e o Irã por mais 1(6%)
(Nazari et al., 2012).
Se fizermos uma análise paralela entre os anos e países de origem
poderemos observar que, nos primeiros 15 anos ( a primeira metade do tempo) o
único país que realizou os estudos foram os Estados Unidos (Cunningham e
Murphy,1981; Tansey, 1984; Tansey, 1985; Tansey, 1991; Packard, 1994; Linden
et al., 1996), enquanto nos últimos 15 anos, porém, os Estados Unidos realizaram
somente 2 estudos (Orlando e Rivera, 2004; Fisher, 2004), tendo ocorrido uma
diversificação de países neste período.
Com relação ao método utilizado, a maior parte deles, 53%, (n=9)
foram relatos de caso (Tansey ,1984; Tansey, 1985; Tansey, 1991; Packard,
1994;, Fisher, 2004; Jacobs, 2005; Walker e Norman, 2006; Breteler, 2011; Nazari
et al., 2012). Os estudos que utilizaram grupo controle foram 47% (n=8),
(Cunningham e Murphy, 1981, Linden et al., 1996; Fernández et al, 2003; Orlando
e Rivera, 2004; Becerra et al., 2006; Fernández et al., 2007; Breteler et al., 2009;
Walker, 2012).
Se considerarmos todos os estudos levantados percebemos que os
relatos de casos foram a maioria, mas é possível notar, também, que estes dados
se modificaram ao longo dos anos, demonstrando uma alteração na tendência
original. Nos primeiros 15 anos os estudos de caso foram 4 (66%) (Tansey, 1984;
Tansey, 1985; Tansey, 1991; Packard, 1994), enquanto os de caso controle foram
somente 2 (44%), (Cunningham e Murphy, 1981; Linden et al., 1996). Nos 15 anos
finais, porém, dos 11 trabalhos realizados, 6 (54%) utilizaram caso controle
(Fernández et al, 2003; Orlando e Rivera, 2004; Becerra et al., 2006; Fernández
et al., 2007; Breteler et al., 2009; Walker,2012), enquanto 5 (46%) foram relatos de
casos (Fisher, 2004; Jacobs, 2005; Walker e Norman, 2006; Breteler, 2011; Nazari
et al.,2012). Dentre os estudos de grupo controle, 2 (25%) deles passaram ainda a
incluir, o uso de placebo; (Fernández et al, 2003; Fernández et al. 2007). Isso
demonstra um aumento na qualidade das pesquisas, que começaram a incluir,
nos últimos anos, o uso de grupos controle e de placebo.

51
Nos últimos 6 anos surgiu uma nova variação de pesquisa: os
acompanhamento longitudinais de resultados, chamados em inglês de follow up.
Neles se faz uma reavaliação dos resultados após um período de tempo do
término das intervenções. Para estes mesmos 6 últimos anos, de um total de 7
trabalhos, 4 (57%) deles foram de follow up, (Becerra et al., 2006; Fernández et
al., 2007; Nazari et al., 2012; Walker,2012).
O primeiro artigo (Cunningham e Murphy,1981) foi feito nos Estados
Unidos. Seu objetivo foi analisar se os índices de pensamento verbal, visoespacial
e criativo poderiam ser manipulado por um procedimento bilateral de EEG
biofeedback. 24 adolescentes diagnosticados com transtornos de aprendizagem
foram separados em 3 grupos. No primeiro grupo o protocolo utilizado visava o
treinamento para diminuir a frequência do hemisfério cerebral esquerdo e
aumentá-la do lado direito. Em um segundo grupo o objetivo foi diminuí-la nos dois
hemisférios. Foram utilizadas duas montagens de eletrodos de dois canais ativos
em T3,P3 e T4,P4. Um terceiro grupo, de controle, não foi submetido ao treino,
tendo permanecido em uma sala de aula de reforço no mesmo período de tempo
dos outros grupos. Para avaliação prévia e posterior o estudo usou três tipos de
categorias de variáveis dependentes: linha de base de EEG, medida de EEG em
tarefa e os resultados dos testes ( WISC, WRAT, Durrell Analyses of Reading
Dificulties). Foram realizadas 8 sessões semanais ao todo. O treino produziu
alterações nos resultados de EEG na suposta disfunção do hemisfério esquerdo e
teve um impacto na excitação em tarefa, sugerindo um potencial de remediação
para o possível déficit hemisférico em TA. O treino do hemisfério direito para
aumentar excitação e no esquerdo para abaixar excitação resultou em um notável
aumento em aritmética com relação ao grupo controle, mas não mostrou efeito em
habilidades verbais, visoespaciais e criativas. A explicação dada pelos autores foi
que o hemisfério direito é responsável pela capacidade espacial, um pré requisito
importante para as habilidades aritméticas. O grupo treinado para diminuir a
excitação nos dois hemisférios conseguiu reduzi-la somente no hemisfério
esquerdo. A conclusão do artigo foi que o treino por EEG biofeedback, impacta o
substrato neuropsicológico da aprendizagem, é uma promessa de alívio de

52
sintoma de algumas dificuldades cognitivas encontradas em estudantes com TAs.
Este tipo de protocolo não foi repetido em outros estudos encontrados nesta
revisão.
Tansey (1984) fez um estudo nos Estados Unidos que partiu do
pressuposto de que o aumento da descarga de 14Hz no córtex rolândico (RSM)
aumentaria a transação hemisférica bilateral do córtex sensório motor, resultando
em redução/remediação de TAs. O estudo foi feito com 6 meninos com idade
entre 10 e 11 anos com histórico de transtornos de aprendizagem. As avaliações
utilizadas antes e depois do término dos treinos foram o EEG e o WISC (1974). O
eletrodo foi colocado 3,8 cm atrás do ponto denominado Cz, segundo o sistema
internacional 10/20 de colocação de eletrodos. Um eletrodo de referência foi
colocado no lóbulo da orelha direita e outro eletrodo foi colocado na orelha
esquerda para fazer a função de fio terra. Reforços sonoros foram utilizados para
estimular o aumento da amplitude de 14 Hz neste local. Os treinos ocorriam
semanalmente com duração de 30 minutos. A quantidade de sessões variou para
cada caso. O aumento médio da amplitude do RSM foi de 137,6%. Nos testes de
QI o aumento do grupo foi de mais de 3,5 pontos em QI verbal, mais de 9,5 pontos
em QI de realização e mais de 7 pontos em QI de escala completa. Dentre as
limitações deste estudo estão: a amostra limitada de somente 6 pessoas, ausência
de grupo controle, intervenção efetuada em um grupo motivado por um serviço
pago e a realização das avaliações posteriores foram efetuadas pelo autor.
Tansey (1985) realizou um novo estudo, também nos Estados Unidos,
com a mesma técnica utilizada no relato anterior. Desta vez a população foi de 8
meninos, com idade entre 7 e 15 anos. Os diagnósticos incluíram hiperatividade,
comprometimento neurológico e perceptual. Os diagnósticos de TA vinham
prontos, pois eram alunos encaminhados de classes especiais para crianças com
problemas neurológicos. 6 deles haviam sido formalmente diagnosticados como "
neurologicamente comprometidos" e 2 tinham um pré-diagnóstico de
hiperatividade e com comprometimentos perceptuais. Uma diferença entre as
duas técnicas foi de que, neste estudo, ele incluiu a gravação de 5 bandas de
ondas (5 Hz, 7 Hz, 10 Hz, 12 Hz and 14 Hz), o que ele denominou de assinaturas

53
de ondas cerebrais. Os treinos ocorreram semanalmente com duração de 30
minutos. A quantidade de sessões variou para cada caso. Os resultados
replicaram os anteriores, em que, novamente foram feitas avaliações de EEG e
WISC-R. Todos tiveram aumento no RSM e nas pontuações de QI. Foi relatado
também que em 3 casos houve remediação visuomotora. O autor ressaltou que
quatro indivíduos com um QI verbal significativamente maior do que o QI de
realização, ou maior QI de realização maior do que verbal, apresentaram nada
menos do que 40% de aumento na menor das pontuações, indicando que o
procedimento de treinamento do RSM também resultou em um aumento da
simetria entre os hemisférios refletindo num aumento das funções corticais
superiores. Segundo o autor, todos os meninos deixaram de apresentar TA. As
limitações também foram as mesmas do estudo anterior, ou seja, grupo pequeno
de crianças, motivada por serviço pago, sem o uso de grupo controle e com pós
testes realizados pelo próprio autor.
Tansey (1991) fez um terceiro estudo, agora com 24 crianças e
adolescentes com idade entre 7 e 15 anos que se submeteram ao mesmo
treinamento de aumento do RSM. Dessas 24 crianças, 11 foram diagnosticadas
primariamente, pela equipe de reforço escolar que frequentavam, como portadoras
de distúrbios neurológicos, 11 foram diagnosticadas como portadoras de distúrbios
de percepção e 2 com TDAH. Ele utilizou a uma técnica semelhante a dos estudos
anteriores (Tansey,1984; Tansey, 1985), mas, além de reforçar as ondas de 14
Hz, ele também treinou para inibir as ondas de 7 Hz próximas a Cz. As sessões
foram semanais e duravam 40 minutos. A quantidade média de sessões foi de
27,9. Como resultado houve mudanças significativas nas assinaturas de ondas
cerebrais e também aumento de pontuação de QI. 22 dos 24 participantes
ganharam um aumento de pelo menos um desvio padrão (15 pontos) na escala
completa de QI. Uma diferença nas limitações dos estudos anteriores para este foi
que o autor não foi mais o responsável pelas avaliações do WISC, tornando o
teste duplo cego e a amostra foi maior do que nos estudos anteriores. Os
resultados obtidos replicaram os dois estudos anteriores do mesmo autor.

54
Packard (1994) em sua dissertação de mestrado pela Northern Arizona
University, nos Estados Unidos, analisou os efeitos do NFB em 4 crianças
diagnosticadas com transtorno de aprendizagem. Dentre elas 3 também
apresentavam diagnóstico de TDAH. O protocolo utilizado foi o mesmo analisado
até agora, ou seja, aumento do RSM. O objetivo deste estudo foi verificar se o
NFB administrado duas vezes por semana por 20 semanas aumentaria a
pontuação de, QI e outras medidas relacionadas ao TA. Os testes usados foram o
WISC III, Mc Carney Attention Deficit Disorders, Woodcock- Johnson Test of
Achievement Revised, Test of Variables Attention (TOVA), coleta de EEG (Teta e
Beta), Conner´s Parent Rating Scale Scores (CPRS-48), Piers-Harris Child Self-
Concept Scale (instrumento utilizado para medir auto estima) e estudo de caso
com dados coletados junto à escola e família. Os principais resultados foram
aumento da atenção, diminuição da hiperatividade e aumento da auto-estima. As
limitações também foram as mesmas do estudo anterior, ou seja, grupo pequeno
de crianças, motivada por serviço pago, sem o uso de grupo controle e com pós
testes realizados pelo próprio autor. As limitações deste estudo foram: amostra
pequena (n=4), ausência de grupo controle, escolha de população não foi
randomizada de uma população da cidade e sim de uma população que
respondeu ao anúncio do jornal.
Linden et al. (1996), em um estudo nos Estados Unidos, relata a
intervenção com 18 crianças e adolescentes com idade entre 5 e 15 anos. Dentre
as 18, 12 foram diagnosticados com TDAH e TA e 6 somente com TA. Todas
foram diagnosticados pelos critérios do DSM III-R, coletados através de história
familiar, escalas de avaliação de comportamento feita pelos professores, escalas
de Avaliação do Comportamento feita pelos pais, entrevista com a família, história
de desenvolvimento, e testes psicoeducacional incluindo inteligência e testes de
desempenho. As crianças que tinham retardo mental, depressão, distúrbios de
ansiedade e transtornos de adaptação como um diagnóstico principal foram
excluídos. Nenhuma tomava medicação para TDAH , nem fazia qualquer
tratamento para isso. O autor relata que estudos anteriores mostraram resultados
positivos, mas não utilizaram grupos controles apropriados, por isso os objetivos

55
deste estudo seriam decifrar os resultados do treino por NFB em comparação com
um grupo controle sem o treinamento, fazer um estudo com quantidade
padronizada de sessões e replicar outros estudos anteriores usando um tipo de
treinamento parecido. Os integrantes foram divididos em grupos iguais de
treinamento e grupo cotrole. O grupo de treinamento recebeu duas sessões
semanais de NFB por 20 semanas. Os testes de QI foram feitos antes e depois de
seis meses do término do treinamento. Teste cego. As sessões de EEG
biofeedback foram de 45 minutos de duração e consistiam na fixação do eletrodo
em Cz, com referência em Pz. O protocolo consistia em diminuir a razão teta/alfa.
Os treinos eram divididos em segmentos de 3 a 10 minutos: No primeiro com os
olhos abertos enquanto recebiam reforço visual e auditivo, o segundo com uma
tarefa de leitura de livros apropriados para a idade e o terceiro treino ocorria
enquanto um assistente lia o material apropriado para a idade deles. O grupo
controle não recebeu treinamento por NFB. Foram feitas 40 sessões de 45
minutos cada uma. Os resultados foram aumento no índice de QI e diminuição dos
comportamentos de desatenção. A conclusão dos autores foi de que o aumento
nos índices de QI podem ser consequência da melhora no quadro atencional.
Houve ausência de dados de EEG, não permitindo efetuar a conclusão de que o
treinamento de EEG biofeedback foi o elemento responsável nas observações de
mudanças. Os autores acreditam que, com o treino, a maioria deles tenha
aprendido a aumentar amplitudes beta e diminuir amplitudes teta. No entanto, na
ausência de dados de EEG, não é possível efetuar a conclusão de que o
treinamento foi o elemento responsável nas observações de mudanças. Embora
os aumentos significativos de QI e melhorias na classificação dos comportamento
do estudo serem consistentes com relatos de estudos anteriores, onde a
aprendizagem foi demonstrada, estes resultados podem ter ocorrido por uma série
de razões não relacionadas com o treinamento de NFB em si.
Fernández et al. (2003) realizou um estudo no México onde foram
selecionadas 10 crianças com idades entre 7-11 anos, sendo 2 do sexo feminino
dentre mais de 80 crianças que se apresentaram com problemas acadêmicos.
Todas elas não poderiam apresentar distúrbios neurológicos ou psiquiátricos,

56
exceto a presença de transtornos de aprendizagem não especificados, sem
importantes alterações em suas tomografia computadorizada do cérebro. Seus
escores de QI eram de pelo menos 70, e eles não tinham graves distúrbios
socioculturais. Todas elas apresentavam uma razão anormalmente elevada de
teta/alfa para a sua idade, e nenhuma atividade paroxística na frequência alfa.
Todas as crianças eram voluntárias; o consentimento dos pais foi obtido em todos
os casos. Os testes aplicados para avaliação foram o TOVA o WISC e o
levantamento do EEG. Após a aplicação dos testes elas foram classificadas em
dois grupos, os quais não diferiram das médias de idade, sexo, QI, pontuação no
TOVA, e renda per capita em da família. No grupo experimental, o NFB foi
aplicado na região com maior razão teta/alfa. Um som era provocado cada vez
que a razão descia abaixo de um valor limiar. Um reforço não contingente foi dado
ao grupo controle. O grupo de controle recebeu um tratamento com placebo.
Vinte sessões de meia hora foram aplicadas 2 vezes por semana. No final das 20
sessões, o TOVA, WISC e EEG foram medidos novamente. Houve uma melhoria
significativa no desempenho do WISC no grupo experimental que não foi
observado no grupo controle. A conclusão do estudo foi de que todas as
alterações observadas no grupo experimental e não observados no grupo de
controle indicam um melhor desempenho cognitivo e a presença de uma maior
maturação no EEG no grupo experimental, o que sugere que as alterações
ocorreram não apenas pelo desenvolvimento, mas também pelo tratamento por
NFB .
Orlando e Rivera (2004) fizeram um estudo nos Estados Unidos que
tinha como objetivo analisar se o NFB poderia melhorar a leitura básica, a
compreensão leitora, a leitura composta e a pontuação de QI em 14 crianças
identificadas como portadoras de TA. Dentre elas 3 foram diagnosticadas com
TDAH. Os testes utilizados foram WISC III para pré teste e WASI (Wecsler
Abbreviated Scale of Inteligence) para o pós teste cognitivo. O WIAT (Weschsler
Individual Achievement Test) também foi usado no pré e pós teste. Foi feito uso de
mapa cerebral (EEGq) para a definição de protocolo de treino. Foi feita separação
ao acaso entre grupo controle e experimental. Somente o grupo experimental teve

57
treinamento por neurofeedback. Os resultados relatados foram que o grupo que
treinou com neurofeedback foi mais eficiente em melhorar as pontuações em
testes de leitura do que o grupo que não treinou. Houve interação significativa
entre o NFB e melhora tanto no tempo de leitura básica quanto composta. Houve
melhora também NFB foi mais efetivo na melhora de ambos: QI verbal e QI de
escala completa. Nem todos os quocientes, porém mostraram melhora com o
treino entretanto não houve evidência significativa entre NFB e tempo em QI de
realização. As limitações deste estudo relatadas pelo autor foram: a ausência de
randomização, idades muito variadas e a ausência de placebo.
Fisher (2004) fez um relato de caso nos Estados Unidos de um adulto,
com 27 anos com dislexia severa. Como a maioria dos disléxicos, a leitura era
muito difícil. Ele permaneceu na escola apenas com a ajuda de tutores e
programas especiais. Ele foi aceito em uma faculdade comunitária em um centro
de aprendizagem para alunos deficientes, mas desistiu após o primeiro semestre,
desanimado e deprimido, porque era muito difícil. Ele apresentava diversas
comorbidades como o uso excessivo de álcool, explosões de agressividade,
dentre outros. Antes de iniciar o treinamento foi feita a avaliação através de um
levantamento completo de EEG com o objetivo de analisar os padrões de onda
que apresentassem problemas. Foi feito também um questionário sobre os
sintomas do transtorno e das comorbidades que seria usado para acompanhar e
avaliar o treinamento ao longo das sessões. Com a finalidade de abordar a
dislexia, o que foi considerado o principal sintoma, o treino utilizado teve como
objetivo aumentar a excitação no hemisfério esquerdo de seu cérebro. Para
controlar seu temperamento o treino visou aumentar a produção de ondas Alfa
(que possuem efeitos calmantes) no lado direito de seu cérebro, o hemisfério
dedicado a afetar a regulação. Assim, um outro objetivo do treinamento também
foi diminuir a excitação neste hemisfério. Foi feito também um treino para inibir a
produção excessiva de ondas lentas e rápidas, as quais interferiam com a sua
capacidade de manter o foco e ficar relaxado. As sessões ocorreram de duas a
três vezes por semana, com 20 minutos para reavaliação e 30 minutos de
treinamento de neurofeedback em cada vez. A qualidade do seu sono, a

58
quantidade do uso de álcool, seu apetite, seu humor, e a frequência e intensidade
de suas explosões de agressividade eram usados para a avaliação contínua de
seu progresso. Alterações nestes marcadores indicaram mudanças na função
cerebral. Um vídeo game foi ligado diretamente ao seu EEG, e os sons emitidos
seriam para encorajar e recompensar o seu cérebro para a produção das ondas
cerebrais de acordo com os planos específicos para cada treinamento. O sinal de
EEG foi exibido na parte superior da tela do computador do treinador onde
aparecia a atividade cerebral em três larguras de banda: a banda a ser
encorajada, e as duas larguras de banda a serem inibidas. Em outra tela, da
pessoa que estava sendo treinada, um vídeo game com três naves espaciais eram
respondiam às suas ondas cerebrais. A nave espacial ao centro representava a
frequência a ser aumentada. As outras duas representavam as frequências muito
lentas e muito rápidas a serem diminuídas. Sempre que o seu cérebro gerava o
padrão de ondas ideal, a nave do meio avançava, e ele marcava pontos. A pessoa
tinha que controlar o jogo apenas com seu cérebro. Na décima segunda sessão
ele comunicou que leu um livro inteiro, pela primeira vez. Foram feitas mais 10
sessões e ele passou a ler diariamente. A pessoa que se submeteu ao treino
relatou também, melhoras, dentre outras, no sono, no controle da ingestão de
álcool e nos acessos de agressividade. O autor conclui que este caso demonstra
que o NFB pode ajudar a organizar o funcionamento do cérebro, tanto emocional
quanto cognitivamente. As limitações deste estudo foram: relato de um único caso,
resultados baseados em dados subjetivos, sem nenhuma medida padronizada
para comparação entre antes e depois.
Jacobs (2005), em seu estudo na Irlanda do Norte, descreve a
aplicação clínica de neurofeedback em duas crianças que manifestavam
diagnósticos complexos com desajustes ligados a escola, família e colegas. Um
deles era um menino de 15 anos que foi diagnosticado com TDAH, transtorno
bipolar, e dificuldades de aprendizagem. O outro era um menino de 10 anos com
TDAH e um distúrbio de aprendizagem não verbal. Também apresentava
distúrbio de ansiedade. Apresentava graves déficits sociais, organizacionais e
espacias, o que sugeriu o envolvimento do hemisfério direito. Eles receberam

59
protocolos individualizados com base em seus sintomas e deficiências funcionais.
Foram administradas sessões 2 vezes por semana com duração de 20 minutos
por cerca de seis meses. Em ambos os casos os sintomas foram identificados e
monitorados com um dos pais utilizando escala de classificação do Questionário
de Avaliação de Sintomas 45. Os indivíduos participaram em treinamento de
neurofeedback que tinham colocações de eletrodos, recompensa ou inibição das
bandas, e frequência de recompensas administradas para cada sujeito
dependendo do seu quadro clínico. Três elétrodos foram utilizados em cada
sessão de treino e foram colocados em lugares no couro cabeludo e orelhas de
acordo com o sistema internacional 10-20 de identificação. As formações eram ou
unipolar (por exemplo, C4 com referência para o lóbulo da orelha do mesmo lado
e com o fio terra no lóbulo da orelha contralateral), ou bipolar (por exemplo, T3-T4,
com o terra colocado no lóbulo da orelha contralateral para o local de formação
primária, que neste caso era T3). Para os dois foi usada a avaliação de acordo
com o problema alvo identificado por um dos pais e monitorado a cada sessão em
um documento de acompanhamento de problema. Os resultados relatados foram
que cada menino melhorou em todos os sintomas sem efeitos colaterais. Houve
melhora na maioria das medidas do SA-45 sem deterioração em qualquer medida.
Melhorias em funcionamento acadêmico, comportamento em casa, e relações
com os pares foram indicadas. A conclusão foi que o neurofeedback foi um
tratamento bem sucedido para estes dois meninos multi sintomáticos, cujas
melhorias ultrapassou os ganhos obtidos com as terapias anteriores. As
vantagens do uso do neurofeedback indicados pelo autor incluem a relativa
ausência de efeitos adversos observáveis, a falta de dependência de medicação
com seus possíveis efeitos colaterais, e a possibilidade de ganhos a longo prazo,
sem a necessidade de intervenção constante. Dentre as limitações deste estudo
estão: quantidade muito pequena de crianças avaliadas (n=2), não foi feita
avaliação de EEG para comparação e ausência de grupo controle ou placebo
Becerra et al. (2006) fizeram um estudo para avaliar os resultados de
uma pesquisa anterior (Fernández et al., 2003). Os dois estudos foram realizados
no México pela mesma equipe de pesquisadores. O primeiro relata alterações no

60
comportamento e na maturação do EEG com o treinamento de neurofeedback na
razão teta/alfa em um grupo de crianças com transtornos de aprendizagem. O
acompanhamento do estudo atual foi realizado dois anos após o término do
tratamento anterior com placebo ou NFB. Com a finalidade de analisar as
mudanças comportamentais e de EEG que ocorreram durante estes 2 últimos
anos, foram aplicados novamente o TOVA, o WISC-R, entrevista parental, exame
neurológico, e gravação de EEG. Dois anos após o tratamento com NFB, o grupo
experimental foi composto das mesmas 5 crianças (1 menina e 4 meninos), com
as idades variando entre 9 e 12 anos e o grupo controle foi composto de 4 das 5
crianças do grupo controle anterior (1 menina e 3 meninos), com idades variando
entre 10 e 14 anos. A outra criança, que havia recebido tratamento com placebo,
deixou a escola um ano antes do estudo e recusou-se a participar dos testes. Não
havia diferenças significativas entre grupos na idade, QI, e pontuação no TOVA
em qualquer um dos três períodos de tempo: antes, depois e 2 anos após o
tratamento com NFB. No relatório anterior mudanças comportamentais foram
observada apenas no grupo experimental, tanto no WISC quanto na pontuação de
TOVA. Em ambos os casos, ele apresentou uma melhora no comportamento, o
que não foi observado no grupo de controle. Nos últimos 2 anos, a melhora no
comportamento continuou no grupo experimental, mas as pontuações verbais
diminuíram nos últimos 2 anos nos dois grupos, antes e depois do tratamento com
NFB. Os autores relataram que acreditam que não houve melhora com a idade na
pontuação verbal, provavelmente, devido ao baixo patamar sociocultural de todas
as crianças. No relatório anterior, foram observadas alterações no EEG após o
NFB em ambos os grupos. Essas mudanças eram compatíveis com as mudanças
produzidas pelo aumento da idade, no entanto, o grupo experimental mostrou um r
número maior de regiões com mudanças significativas, e estas mudanças foram
maiores em magnitude também. Dois anos mais tarde o número de mudanças foi
mais significativo no controle do que no grupo experimental. Uma explicação é que
as crianças do grupo experimental tiveram um surto significativo de maturação no
EEG como consequência do treino de NFB em teta/alfa. Segundo os autores as
crianças do grupo controle não apresentaram este fenômeno, mas tiveram

61
melhoria no EEG, provavelmente como consequência da adolescência (embora
não estatisticamente significativas, existem diferenças de idade entre os grupos. O
grupo de crianças do controle são mais velhos do que crianças grupo
experimental). A diferença mais importante entre os grupos foi que no grupo
controle a amplitude de teta aumentou em regiões frontais com relação a antes do
NFB e em regiões temporais direitas com relação ao pós treino no grupo
experimental, atingindo valores anormalmente altos. É importante salientar que
teta é a medida que melhor distingue crianças com TA das normais. Portanto, em
crianças do grupo controle, houve provas de que o lapso maturacional de EEG
aumentou nos dois anos após o estudo de tratamento com NFB. Essas crianças
não apresentaram mudanças comportamentais positivas, e, como consequência, o
diagnóstico neurológico continuou a ser de TA. Em contraste a maturação no
EEG continuou nas crianças que pertenciam ao grupo experimental nos 2 anos
que se seguiram. Isto foi relacionado a alterações comportamentais positivas que
se refletiram na remissão dos sintomas de TA 2 anos após o tratamento NFB. O
diagnóstico neurológico passou a ser normal em 4 de 5 crianças do grupo
experimental. A conclusão dos autores foi que este trabalho mostrou que o NFB
pode ser um tratamento eficaz para crianças com TA que apresentavam um atraso
maturacional no EEG. Os efeitos benéficos foram atingidos, não só logo depois do
NFB, mas também depois de um período mais longo, produzindo, na maioria das
pessoas uma remissão total dos sintomas TA após 2 anos.
Walker e Norman (2006) fizeram um estudo no Canadá com o objetivo
de relatar as implicações do neurofeedback em pessoas com dislexia para tornar a
aprendizagem da leitura mais fácil. Este trabalho foi fundamentado em teorias
descritas por eles anteriormente (Walker & Norman, 2004) de que o giro temporal
superior esquerdo e certas zonas adjacentes (em torno de T3) tem papel central
em compreensão de leitura normal e que, pessoas com dislexia podem apresentar
deficiência em uma ou mais dessas áreas. Aumento na amplitude de beta 2 (15-18
Hz) em T3 é um indicador de que a área está envolvida no processo de leitura.
Com uma tarefa de fácil aprendizagem, esta área só vai gerar um pouco mais de
atividade beta 2. Com tarefas de leitura progressivamente mais difíceis mais beta

62
2 será gerado por essa área, mas, se a tarefa torna-se muito difícil, a área pode
parar de gerar beta 2. Os autores defendem que treinando essa área tão crítica do
cérebro para a funcionar normalmente (ou seja, treinar esta área para se tornar
cada vez mais ativa conforme a tarefa de leitura for se tornando mais difícil) as
habilidades de leitura deveriam melhorar. A técnica utilizada consistiu em,
primeiro, obter-se um EEGq e uma leitura de diferença topográfica. Em seguida,
treinou-se para abaixar qualquer frequência que se apresentasse anormalmente
maior e treinar-se para aumentar a amplitude de qualquer frequência que
apresente anormalidade significativamente menor. O treino também consistiu em
aumentar a atividade de 16-18 Hz em T3. Eles relataram que estas abordagens
combinadas têm sido úteis em todos os casos de dislexia que temos tratado, em
alguns casos de forma dramática. Cada um dos 12 indivíduos tratados por eles
melhorou em pelo menos dois níveis de classificação (conforme relato dos
professores de reforço em leitura) em velocidade de leitura e compreensão
usando este protocolo (30 a 35 sessões de dez minutos para cada local afetado).
Este estudo faz um relato mais detalhado de 2 casos. No caso I, um garoto de 15
anos apresentou-se com uma queixa principal de dislexia. Ele também se queixou
de dificuldade em memória de curta duração e depressão intermitente. Ele estava
em uma escola especial na nona série, mas a leitura era de 1/5 de nível. Seu
EEGq inicial revelou um aumento no poder relativo de teta no FP1, F3, F4, FZ e
CZ. Houve uma elevada razão teta/beta em FZ e CZ. A diferença topográfica em
leitura revelou um aumento difuso em frequências 1-10 durante a leitura,
especialmente nas áreas occipitais em 1-2 Hz (leitores normais geralmente
diminuem a quantidade de 1-10 Hz durante a leitura). A análise de coerência
revelou o aumento da coerência em delta em F8/T6 e em F4/O2. Foram feitas 30
sessões de neurofeedback com 5 sessões de cada um dos seguintes protocolos:
(1) Diminuir 1-7 Hz em CZ, (2) Diminuir 2-7 Hz e aumentar 15-18 Hz em CZ. (3)
Diminuir Hz 1-10 em O1 durante a leitura. (4) Aumentar 11-12 Hz em O1. (5)
diminuir coerência de delta no F8/T6. (6) Diminuir coerência de delta no T4/O2.
Após as 30 sessões de neurofeedback, ele estava lendo em nível de grau 10. Ele
não teve mais problemas de memória e depressão. Um novo EEGq mostrou

63
normalização da diferença topográfica de leitura com uma diminuição da
frequência 1 a 10 na condição de leitura. A coerência anormal também foi
normalizada. Houve ainda abrandamento suave (na banda teta) em F4, C3, C4,
P4, O1, O2, e PZ. Uma nova descoberta foi um aumento da beta (15-18 Hz) nos
polo frontal, e na região central bilateralmente. Não foram notados novos
sintomas. O caso II foi uma menina de 9 anos com as principais queixas de
dislexia, dificuldade de soletração, e caligrafia ruim. Ela estava na quarta série,
mas estava lendo em nível de primeira série e odiava leitura. O EEGq inicial
mostrou uma razão elevada de teta/beta, principalmente em C3/P3. A diferença
topográfica em leitura resentou aumento difuso nas frequências de 1 a 10 Hz na
condição de leitura. Houve um aumento na coerência entre os hemisférios de alfa
em T4/T6, uma diminuição de coerência beta em CZ / PZ e um aumento na
coerência em delta em F1/F7. Ela completou 53 sessões de neurofeedback como
se segue: (1) Diminuir 2-8 Hz e aumentar 15-18 Hz em CZ (10 sessões). (2)
Diminuir 2-8 Hz e aumentar 15-18 Hz em P3 (10 sessões). (3) Diminuir 1-10Hz em
O1 durante a leitura (10 sessões). (4) Diminuir coerência de alfa em T4/T6 (5
sessões). (5) Diminuir coerência de beta em CZ / PZ (5 sessões). (6) diminuir
coerência de delta no FP1/F7 (5 sessões). (7) Aumentar 11-12 Hz em O2 (8
sessões). Após o treinamento, ela estava lendo no nível de 6 série, a julgar pelo
seu professor de leitura. Ela estava lendo por prazer pela primeira vez. Sua
caligrafia e ortografia estavam muito melhores. O acompanhamento EEGq revelou
normalização de todas as anomalias treinados. A diferença topográfica de leitura
revelou diminuição da atividade de 9-10 Hz na condição de leitura, embora o
frequências no occipital de 4-7 Hz e no F7 e F8 de 1-2 Hz manteve-se elevada
durante a leitura (melhorou, mas não normalizou). Nenhuma nova anormalidade
foi vistos. A conclusão dos autores foi de que os resultados preliminares sugerem
ser provável que esta abordagem resulte em melhora nas aptidões de leitura em
períodos de tempo relativamente curtos (de algumas semanas a alguns meses).
As limitações deste estudo são: relatos de caso tratados em clínica particular, sem
grupo controle ou efeito placebo e pequena quantidade de participantes (n=2).

64
Fernández et al. (2007) realizaram um novo estudo no México. O
objetivo deste trabalho foi explorar os efeitos do neurofeedback sobre o EEG em
crianças com TA e corroborar suas consequências benéficas sobre o desempenho
comportamental e cognitivo. Foram feitas 30 sessões de 20 minutos para 11
crianças com TA (grupo experimental) para reduzir a sua relações teta/alfa
anormalmente elevada. Outras cinco crianças com TA (grupo controle) com as
mesmas características receberam um tratamento com placebo No grupo controle,
não houve alterações no comportamento ou no EEG. No grupo experimental,
imediatamente após o treinamento, as crianças mostraram melhoras
comportamentais e cognitivas, mas o EEG mostrou poucas modificações. No
entanto, 2 meses após o tratamento muitas mudanças ocorreram: a diminuição da
corrente de frequências dentro da banda de teta, principalmente na regiões frontal
esquerda e no cingulado. Houve aumento na corrente de frequências na banda
alfa, principalmente no lobo temporal direito e região frontal direita. Houve
também aumento de frequências dentro da banda beta, principalmente no
temporal esquerdo, regiões do córtex frontal direito e no giro do cíngulo.
Imediatamente após as 20 sessões (NFB ou placebo), o TOVA e o EEG foram
repetidos seguindo os mesmos procedimentos de antes do tratamento. Dois
meses mais tarde, um outro EEG foi gravado. Uma segunda aplicação do WISC-R
foi administrada 6 meses após o primeiro, de acordo com recomendações do
WISC-R. A entrevista final com os pais foi conduzida após o treinamento, a fim de
obter uma avaliação qualitativa das alterações comportamentais. Segundo os
autores foi claramente demonstrado que, em crianças com TA e com razão
teta/alpha anormal, as mudanças nesta razão podem explicar as melhoras
positivas de comportamento produzidos pelo NFB. A conclusão do artigo foi que o
NFB é, possivelmente, um tratamento eficaz para crianças com TA que
apresentam uma proporção anormalmente elevada da razão teta/alfa em qualquer
local. As mudanças observadas no EEG podem refletir as bases neurofisiológicas
da melhora que as crianças experimentaram nas sua atividades comportamental e
cognitivas. Uma outra conclusão foi de que o EEGq pode ser considerado um bom
método para entender a base neurofisiológica do TA.

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