Este documento presenta un resumen de 3 oraciones del capítulo 3 del libro "Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio". El capítulo propone una serie de hipótesis para entender mejor el currículum escolar, que permitan introducir orden en las diversas conceptualizaciones y desarrollos actuales. Estas hipótesis buscan comprender este complejo objeto y la producción en torno a él, para tomar decisiones prácticas fundamentadas. Al mismo tiempo, se debe mantener una mirada vigilante en el proceso de construcción de hipótesis para no ident

1. .I
ISBN 950-4b-0738-~
9 789504
i 607380

2. Título: Curriculum. ltinernriospcrc aprehender un territorio
Saberes clave para educadores
Snntillonn/ Argentina
Directora editorial: Hermínio Mérega
Directora de la colección: Graciela Frigerio
Subdirectora editorial: Lidia Mallalomo
Edición: Marta Castro
Realización gráfica: Leo Malinow ~ Asociados
subgerente de producción industrial: Gregario Bronca
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguno forma, ni por
ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeó-
grafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático,
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escrito de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. En memoria delprofesor Marcelo Mele
© 1999, Ediciones Snntillnno S.A.
Benzley 3860 (1437) Buenos Aires - Argentino
IsBI1: 950-46-0738-1
Hecho el depósito que dispone la ley 11. 723
Impreso en Argentino. Printed in Argentina
Primera edición: octubre de 1999
Estelibro se terminó de imprimir en el mes de octubre de 1999,
en lrnpresiones Sud América, Andrés Ferreyra 3767169,
Buenos Aires, República ArgenHna.

3. lndice
a"
.:..
e-
íNDICE .e.-.
Prólogo 9 --
e-
o,
Agradecimientos 11
G-
Q.
Introducción 15
t-
Capítulo 1 ~
Conceptos y concepciones acerco del currículum 19 e
Concepciones ccerco t1~1 currículum: multiplicidad de sentidos, 19. En- a
cuadre histórico: 105 sentidos del currículum escolor, 29. El sentido de los a
sentidos, 48.
,
(l
,
Capítulo
El currículum
La transmisión
2
y los procesos
del conocimiento
de escolarización
socialmenle
del suber
significativo, 52. Una pre-
51 ,
t
gunta que le concierne: ¿Cómo se fabrico el contenido escolor", 64. La
construcción de los materias escolares: análisis de cosos, 71.
,
t
,
Capítulo
Poro entender
3
el currículum escolar 81
,
El carácter prescriptivo del currículum (o ¿niveles de análisis de
,
t
qué?), 83. Elección de la escalo de trabajo (o ¿cómo se definen los
,
niveles
(o ¿cuóles
de unálisis"),
son los lógicos
87. ¿En qué consisten
de los procesos
los procesos
que tienen
curriculares?
lugar en los ni- ,
veles definidos ? ), 89. Hipótesis que complementan lo hipótesis de
~
especificación, 103.
Capítulo 4
Conceptos paro el análisis de políticas curriculares 115
Políticos curriculares y concepciones subyacentes en los procesos cu-
rriculares, 117. Los políticos curriculni es en el morco de los reformas

4. Lurricuium
Prólogo
Capítulo 5
Prólogo
El curricu/um y la institución escolar 137
Las reformas "basadas en la escuela", 139. El modelo de reforma vi-
Curricu/umes una noción con historio y multiplicidad de sentidos que despiertan •
gente, 144. Paro seguir pensando sin mistificaciones: límites y pro-
distintas universos representacionales. Como toda palabra eleve, invita a recorrer
blemas de la versión vigente del modelo de reforma "basada en la es-
interesantes geografías simbólicas, obriéndonos las puertos a variados territorios.
cuela", 145. El cambio de las escuelas como cambio cultural, 150
Importa, entonces, conocer los códigos; cuando 00 las tenemos, la palabra pue-
de convertirse en sinónimo de clausura y encerrar, o reservar para unos pocos, el
Capítulo 6
acceso a sus sentidos.
Consideraciones finales sobre el trabajo docente, la formación docen-
Creemos que la problemática curricular no puede ser de acceso reservado. Por su
te y la problemática curricular 157
importancia en el diseño y transcurso de 105 trayectorias escolares, 105 educa-
dores no somos indiferentes a su trama, ni o su textura, ni a su letra. Por esa
misma importancia, lo curricular requiere una desmitificación.
Bibliografía y documentación. citadas 165
Lo manero más eficiente de desmitificar la noción es aprender y aprehender sus re-
covecos, sus llenos y sus espacios en blanco, revisando sus sentidos, onolizando
sus textos y escribiendo entre sus líneas. Sólo de este modo el concepto perderá su
carácter hermético, mágico y casi todopoderoso, para ser lo que necesitamos que
índice de gráficos y tablas
seo, lo que es, un organizador de los prácticos cuyo efecto, impacto y modalidodes
de desarrollo dependen significativamente de sus intérpretes, 105 autores de lo cu-
Capítulo 2
rricular cotidiano, 105 que transmiten los claves, los que enseñen las notas, los que
Cuadro 1. Las características del contenido escolar 71
don la nota, los que no deben quedar en silencio, los educadores.
Flavia Terigi nos propone un texto paro que podamos apropiarnos de los sen-
Capítulo 3
tidos de lo curricular, ofreciéndonos elementos paro posicionarnos. Para ello
Grófico 1. Diagrama de base 90
nos informa sobre los matices entre sus teóricos, nos descubre las tensiones
Gráfico 2. Los procesos de aplicación curricular 91
presentes en los decisiones, nos narro los entretelones de 105 debates, nos
Gráfico 3. Elcarácter excluyente de la lógica de lo prescripto 93
cuenta 105 diferencias presentes en las experiencias internacionales, noigno-
Gráfico 4. Los procesos de disalucián curricular 94
ro lo especificidad de nuestras instituciones y siempre nos lleva o pensar en
Gráfico 5. La ineficacia absoluta del currículum prescripto 95
lo influencia que todo lo anterior tiene en nuestras prácticas concretas.
Gráfico 6. Los procesos de especificación curricular 102
En un análisis que abarca el nivel macropolítico sin omitir lo importancia de
comprender y elaborar micropolíticas escolares, incorporando 105 aportes y
Capítulo 4
referencias bibliográficas de distintas corrientes de pensamiento, el lector
Gráfico 7. Consecuencias políticas de las concepciones sobre la
encontrará o 10 largo del libro consignas de trabajo que facilitan su recorrido;
especificación curricular 119
incluyendo experiencias cotidianas, sistematizando saberes, el libro de novio
Terigi nos ofrece múltiples modos de poner nuestro propia impronta sobre la
producción curricular. Sin dudo, una ocasión para aprender y para enseñar.

5. · ;~.~-~----
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CAPíTULO 3 35
':¡di Para entender el currículum escolar'
"¿Qué es el curriculum? ¿Qué clase de cosa es poro que podamos tener teorías
acerca de él? los teóricos del curriculum suelen contestar preguntas Como éstas
mediante una definición del mismo. Normalmente, comienzan revisando las
"i;',JI
definiciones alternativas existentes poro, uno vez hechos los distinciones que
'it.. creen pertinentes poro conseguir uno cloro comprensión del curriculum, enun-
';' c¡'1a cior uno definición" (Kemmis, 1988, pp. 27-28).
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~
El campo del curriculum presenta, según hemos visto en el primer capítulo, una
situación que hace complejo la torea de abordar su anólisis. Par lo mismo, es ne-
cesario proponer c<;!tegoríos, formas de eotr.Q.Q.a a la pr!:.ducción curricular, que
hagan posible intentar su abordaje. A este propósito nos abocaremos desde aquí.
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I 1 En un sentido general, este capítulo SigUE el esquema de dos capítulos integrantes de mi trabajo Diseño, de-
o sorrot!o y evaluación del curriculum, citado en e! capítula 1: "¿Qué clase de cosa es el curriculum esco/or?"y "En
busco de comprender el currtculum es cclcr". Sobre este Esquema ürísrco, se han reefoborodo muchos de los con-
ceptos utilizodos por entonces, aprovechando la experiencia ocumulado en el uso de 105 hipótesis que aqut se
vierten, tanto en lo capacitación docente como en el análisis J' la elaboración curriculares.

6. Curriculum
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... .. ,-- _.- .... - .. _---
F'nru ~ntender ~I cumcul/lOJ escolor
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-----·------~·_------------------------- ~I
I
1,' ,.
Nuestro trabajo consistirá fundamentalmente en proponer un conjunto de hipó-
~ El carácter prescriptivo del curriculum (o ¿niveles de ~
tesis acerca del campo y del concepto mismo de cuuicutum, que nos permitan
análisis de qué?). El primer sentido que tendremos presente poro traba- a,
introducir un orden en el abigarrado espectro de conceptualizaciones y desarro-
jar sobre el curriculum escolor "a sido lino constante o lo largo de nuestro tra-
llos actuales, que nos sirvan como herramientas paro comprender, tanto este ~
bajo genealógico: la identificacíónd~1 curr;culum con las prescripciones acer-
complejo objeto en que se ha convertido el currículum escolar, como la produc- ~
ca de la enseñanza. Lo que se prescribe puede ser variable en lo que respecta
ción que se ha reunido en torno o él, y que nos permitan tomar decisiones prác-
a diversidad y detalle, pero el mínimo común denominador de un curriculum es
~
ticos y justificarlas
Al mismo tiempo,
de construcción
razonablemente.
debemos
de hipótesis,
mantener boja una mirado
para no acabar identificando
vigilante nuestro
01 currículum,
proceso)
bien i
lo 'prescripción
sobre
•.• T2do curriculum
este punto.
acerca del conl'enido de la enseñanza.
propone uno I2rescripclon
Debemos ahora
selectivo
avanzar
de
,~
Q-
C- .r
con los textos escritos, bien con todo [o educativo, es decir, con los polos de una
los contenidos de la enseñan2,o. Como lo hemos analizado en el (}
dicotomía que tiene consecuencias teóricas y políticas que queremos evitar. .J cnpítulo anterior, lo rescripción no abarca todos los contenidos culturales -es (-
-
Compartiremos desde aquí la tarea de construir un concepto de currículum que
materialmente imposible- y tampoco los contenidos objetivamente principales
(L
,.
logre simultóneamente:
-esto no puede sostenerse después de lo crítica ideológica de que ha sido obje-
1) no reducirse a los textos;
to el curriculum escolor-: El concepto de currículum nulo permite, como vimos,
t~
(~
2) no escurrirse
3) generar
en todo lo educativo;
criterios para discriminar, entre todas las problemóticas que han ter-
e/ análisis
lo .!lile se selecciona
de los procesos de selección.
en lIn curriculum ~ue <e exclu~e de él constituyen las
•.
~
minado por caer bajo la esfera del "currículum", niveles de análisis, pertinencia
dos cnras de lo que Gimeno Sacristán identifico corno determinado proyecto cul-
(;.
s,
temática, etcétera; ¡J-
turnl (Gimeno Sucristrin, J 991). Mós allá de que podríamos discutir lo univoci-
4) generar criterios para evaluar críticamente el campo, recuperando los apor-
dad de ese proyecto cultural, 1'1 volar del señalamiento de Gimeno reside, para t'J.
tes de la producción existente y señalando vacíos que deben ser cubiertos por el
estudio, el desarrollo y la investigación.
nosotros, e'2.... ue enfatizo el carácter snciolrnente det"rminada de lo selección
t:r~
de contenidos que configura mínimamente un curr;culum escolar. "El cutticulun:
Todo este capítulo esté destinado a elaborar ese marco comprensivo. Para lo-
es uno apció,., culí urnl, el proyecto que quiere convertirse en lo cultura-conte-
ti
grarla, el problema fundamental que debernos resolver consiste en que -como fr·
nido del sistema educativo [ .. J" (Gimeno Sacristán, 1991, p. 40). "la culturo
hemos sugerido- los diversas cuestiones que hoy se incluyen boja el término
que imparte la escuela encapsulada dentro de un curriculum es uno selección
C:r
"curricu[um" corresponden, en rigor, a niveles de anólisis diferentes. Pero: le
- ¿Niveles de anólisis de qué? ¿En qué estamos pensando cuando pretendemos
característica
cultuloI
organiznda
del cutriculutu no es uno mero selección
y preseutcdo también en forma
de contenidos
singular. El proyecto
yuxtapuestos o ¡r I
distinguir
- ¿Cómo se definen
- ¿Cuáles
analíticamente
son los lágicas
esos niveles?
esos niveles? ¿Cuáles son?
-si los hoy- de los procesos que tienen lugar en los ni-
~
desordenados,
En particular,
sin criterio
intereso
alguno
ret-ener
[ ... J;' (ibid.,
aquí la CUf!'~t¡ón
p. 90)
relativa a quién toma las
(í
f)
e
I
I
veles definidos?
decisiones a nivel de la polít~ca curricufar, 'y dónde y cómo se las toma. El
er
Trabajaremos desde aquí los desarrollos que nos permitan abordar estos pre-
tema, resuelto en la literatura clásica a través de la enumeración de las
,r-
guntas
cuperados,
opinión,
y tomaremos
contribuyen
como estrategia
con el fin de explorar
a lograr lo comprensión
de trabajo
y ayudar
lo discusión
a esclarecer
que estarnos
aquellos
de los sentidos
buscando.
que, en nuestro
re-
fuentes
sabe,
culrural
del curr iculurn,
la respuesta
que constituye
clásica
resulta en realidad
a la pregunr«
t~áo curric~lu.m?JI,
u¿C~m"
mucha
'estr;b~
más complejo.
se de;~rmina :el proyecto
en señalar fuentes
Como se
oara
.r
~
.'

7. ',h sible extraer metasy contenidos curriculare •. SI, es pOSI'ble t
u el< raer los" ,e s
o.
Un ejemplo dBdi.posicione. sumamente específica •• oil',lo.:: [onteilic!os¡;
ron porque .e. t a'n def,'nl'dos
.' . de mane. ra unívoca. Las consideracíones que vení-
Bá.icos Comunes que el mismo Minisietioeíaboróy que el:[oilsejo Fedúti(!,
i¡Jt~mas haciendo en esta obra deberían permitir a nuestros lectores comenzar aprobó para la República Arfentiná.
';'I.<a dudar de esta univocidod.La. contradicciones inherente. o los procesos
El lector puede consultarlos en las bibliotecas.de las escuelas.
:t.... urriculares
c en el nivel político nos permiten cue.tionar la el<i.tencia de
." ¡'unas fuentes del currículum.
T
•
Consigna de trabajo ,. " - ..
,~ .. ; ., "'1' i';'
·~·<t~t' .-,,""
- .,',·:t.'.',' ..I:I.:-.,: ..••.•;.:;'
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t •• El carácter de la prescripción acerca de la enseñanza es
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--;~·J::~~~tfYJ~Á:~~.?~;' -~'::;':!";:
variable, Lo que se prescribe puede ser variable al menos en dos sentirlos. Busqu: los tres últim~s diseños curriFuloresporala.escuelaprimoriaylo paró
,'~.
la EGB elaboro'dós en su jJfi~d¡¿-d6~;p~¿'Cirit'iJt'~~dlií~;' ió1"aTca;¡~~r(]e}ii'i
")'. Por un ledo, sus componentes son diversos, '''ínimamente, se prescribe sobre las
prescripciones en los dos sentidos 'especificados aquí, ¿CiJáles son sus cornu-
,.
finalidades y los contenidos de la enseñanza; pero en general el curriculum se neS denominodores? ¿En torna a qué cuestiones se encuentran las principales
extiende sobre otros cuestiones, algunas de las cuales, de tan recurridas, son ya diferencias? . ...... '.'.. . " " .' ....' " ,
±;:- Tal vez se dé elcoso de que algunas modifi¿;i:lóÍiú cu"ft;culatd hÓyaií cahsistic'
materia obligudo en los procesos de diseño curricular.
,,~.
::9 do, en rigor, en mayores especificaciones de los cómponentes presentes en el Cuc
1m m fE • i
rriculum precedente. También puede encontrar cambios. curticuínres vinculados.
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•
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,',~,
""'"'"""""' can la definicián de nuevas cu~si;~n'ú a espéti(¡cot. Por ¿/tima -y sin q'ue esto'
agote las posibilidodes-, puede hobe'f'~luirid,j'q~~íór Eb;;'bi6'sY'e ¿~n tájtdl~¡,"
~,:!~abajo
los criterios de especificacián .. Anolice cada casa;:.Trate deencontrár rczcnes..
't~:G ~:r;JfJJLe praponemos analizar algunos textos clásicas de d.ise~o cur~iClllar con el fin para los ca~biosy continuid?des qu~ identifiq~e en~! on?/isis,. ' ;h
'·.~dt : .:·o'i-éie a ro;<imarnosoeHos "mate~ios obligados" del diseno CUrricular. •
'/::'~~~8~it~~':fo~t~;tos de Iyter, Principios básicos del currlculo.j- Toba, Elaboracion
.. ::8
~ ~:!il~~;d'JI¡cMrftLio:::rl . .' ',,"
' Es claro que las prescripciones pueden tener alcances diferentes, lo que deja
~.
~AY~'¡¡Ú.t¡Jlk:~,l~::~ ~.1;:;·!j"'c_:L:,",~:_._.~ _._.
...•.••••• ". .. cbiertulc posibilidad de encontrar -al menos fo.rmalmente- márgenes variables
¡r{7f!IJe;70~J{;dice~de arnb9sf,e~~?~ . .I~~n.tifi~u •• l~s,cinco preguntas en torno o
:·d. [~.:l,!~hT~~'Óíe;iYlet,jiganizds·u exp~s;eión. Identifique/as partesy subpartes .de la
de definición a cargo de los actores,
',e ~~MfpFJmi;¡¿ió;; d~ taba, qiJesbn'~'t~os'l~ntofpQs~S en lá e{oQaración del cUrrl~~la. ~ ••• Para no confundirse: el curriculum no equivale al docu-
''Cc.
• ~d~liD?"¿La5.teinas que trabaja Tyler eston contenidos en la prapu~sta :e Taba. o De
':l;;.::qué.m.oné[~?¿D,~§ cuestior~~~~reg9Japa,?.1
[,,:,,1 ~6~oL~b'~s respuestgs,
pl?ntea tyle~'IOno, De ,acu.erda
¿cuáles son Ics cuestíones comunes que, o JuiCIO de
mento escrito,
rrafos precedentes hemos
El lector
pasado
habrá advertido
de las prescripciones
que, casi sin querer,
a los documentos,
en los pd-
El ti-
·c:.
e.. ,_
o~':'~,Y~¿to~~aJtd;e~;iiebe ei (j15~~ó
cubrir
o-:¡.'>'t::·tj~>t~,iJ" '/'
d~iJtt~friculiJm? po de consignas
nuestras
que le hemos propuesto
consideraciones refieren en todas
y los ejemplos
los casos a los documentos
con que hemos ilustrado
escritos,
~~.
El carácter de la prescripción acerca de la enseñanza contenida en el curriculum Esto en modo alguno significa que identifiquemos el curriculum exclusivamente
(:)::-9 con los textos: existen rescripciones que na se vuelcan en los documentos es.
es variable en un segundo sentido: en el nivel de detalle con el que se define en-
:c::it da una de las cuestiones sobre las que se prescribe. Aquí encontramos desde
critos, sea porque se conserva cierto grado de pugna en la definición de la preso
cripción y se omite definir por esérito olgunas cuestiones, seo por problemas
enumeraciones muy generales hasta disposiciones sumamente especificas.
;,;+-:e . de traducción de intenciones en textos, seaJ.l()~lo ,que llamaremos "tradi.c~n
Tomemos un componente dercurriculum, como los contenidos escolares.
ocumulada", que determina que algunas cuestiones se reproduzcan más allá
iljt de los cambias documentales.
. -.f"
...: . '
.,"
"
.
'~;:9 Un ejemplo de enumeracio~e~ muy generales son los Contenidos 'Mínimos
Si todavia nos movemos en el terreno de los documentos es porque, hasta que
para la enseñanza primaria que el Ministerio de Educación de la Nación
~~
....•
~';~;-'
';.
';';a~ejó para s~s escuelas hasta 1978. avancemos
consideraciones
un poco más en el análisis,
con
resulta mós sencillo ilustrar nuestros