Presentazione tre geni della tecnologia informatica
Difficoltà e disturbi dell'apprendimento
1. Dott.ssa D. Miazza, PhD, Psicologa,
Professore a contratto Università di Pavia,
Facoltà di Medicina e Chirurgia
Vice-Presidente AISTAP
Associazione Italiana Sviluppo Talento e Plusdotazione
2. ESERCITAZIONE 1 - “IL NUOVO INSERIMENTO”
Nel mese di novembre la Direzione della scuola accetta
l‟inserimento di Enrico al V anno della scuola primaria.
Motivo del trasferimento: cambio sede lavorativa del padre.
I genitori dichiarano di cercare per il proprio figlio una realtà
formativa accogliente e attenta, precisando che Enrico è un
bambino che negli ultimi due anni si è chiuso molto. Dopo la
scuola dedicava molto tempo a studiare ma sempre con
risultati scarsi; ora, invece è svogliato e studia poco.
Dopo un mese di frequenza Enrico riporta valutazioni
insufficienti quasi in tutte le discipline. Ha problemi
nell‟esposizione orale che risulta superficiale e frammentaria,
sia nel riportare esperienze personali, sia nel riassumere testi
precedentemente studiati. Il testo scritto è caratterizzato da
errori ortografici e sintattici.
3. La lettura è poco fluente e incerta. Anche nell‟ambito logico-
matematico si evidenziano gravi lacune. Non ha ancora acquisito
gli automatismi del calcolo.
E‟ svogliato, non cura neppure la grafia. Il rapporto con i coetanei
è positivo; con i docenti manifesta, al contrario, atteggiamenti
provocatori: è disinteressato alle loro proposte didattiche ed è
motivo di disturbo durante le lezioni.
Dall‟ultimo consiglio di classe emerge tuttavia che Enrico
nell‟ambito di attività laboratoriali e motorie mostra interesse,
partecipazione raggiungendo risultati soddisfacenti. Il rapporto
con i docenti di queste attività è positivo.
Enrico vive una situazione affettiva familiare equilibrata, seguito
dai genitori e in un buon contesto socio-culturale.
In piccolo gruppo:
Esprimete che idea vi siete fatti riguardo Enrico
Quali proposte operative per il successivo periodo scolastico?
5. Difficoltà
- si riferisce alle prestazioni
- è un concetto generale
- lo usa chi valuta una prestazione
- non è sinonimo di disturbo
Disturbo
- si rivolge all‟analisi delle cause
- è specifico
- lo usa chi deve fornire una diagnosi
6. disturbo vs difficoltà
innato
resistente
all‟intervento
resistente alla
automatizzazione
non innato (influenza
dell‟ambiente)
modificabile (interventi
didattici mirati)
automatizzabile
(anche se i tempi sono
dilatati)
8. Le difficoltà di apprendimento
sono presenti in soggetti:
con disabilità neurologica
(es. paralisi cerebrali infantili)
con disabilità sensoriale
(es. deficit visivi o uditivi)
con problematiche psicologiche
(depressione, problemi relazionali)
con condizioni ambientali sfavorevoli
(deprivazione culturale)
con ritardo mentale
9. Disturbi Specifici dell‟Apprendimento
(DSA)
sono disturbi funzionali
che provocano difficoltà nella acquisizione
e nella stabilizzazione di alcuni processi di
decodifica (lettura) e codifica (scrittura)
delle parole e dei numeri
10. Con il termine Disturbi Specifici di
Apprendimento (DSA) ci si riferisce a difficoltà
nell‟acquisizione delle abilità scolastiche, e in
particolare a: DISLESSIA, DISORTOGRAFIA e
DISGRAFIA, DISCALCULIA (rispettivamente
disturbi della lettura, disturbi dell‟espressione
scritta, disturbi del calcolo[1]).
[1] DSM-IV-TR.
11. Perché si parla di “disturbo”?
Diversi studi hanno rilevato che nel soggetto con
DSA è presente una disfunzionalità
nell‟organizzazione dell‟attività fra le varie aree
cerebrali
12. Perché lo si definisce “specifico”?
L‟aggettivo specifico si riferisce a quell‟aspetto
settoriale del funzionamento deficitario in un
contesto globale indenne
13. Assenza di deficit cognitivi (QI nella norma)
Assenza di deficit neurologici
Assenza di deficit sensoriali
Assenza di disturbi relazionali primari
Adeguate possibilità di istruzione
Ambiente socioculturale sufficientemente idoneo
Discrepanza rispetto al criterio: non è in grado di
restare al passo con i parigrado di età
Disturbi Specifici dell‟Apprendimento
(DSA): criteri di inclusione
14. Cosa si intende per Apprendimento?
Il termine apprendimento evoca un insieme più o
meno formalizzato di nozioni e conoscenze
esplicite
Apprendimento: memoria e transfert
Tra gli apprendimenti di base, che si sviluppano
nel corso del primo anno di scolarizzazione, vi
sono, ovviamente, la lettura, la scrittura e il
calcolo
15. Fattori a rischio per l’insorgenza dei Disturbi
d’Apprendimento
Disturbo e/o ritardo del linguaggio
Familiarità
Assenza dei prerequisiti specifici per gli
apprendimenti di base (discriminazione
fonemica, classificazione, seriazione, ecc.)
16. A tutti i livelli di istruzione si deve tenere
presente che:
una volta riconosciuto, il DSA non guarisce nel
corso degli anni, non è una malattia e l‟intervento
riabilitativo può solo aiutare il soggetto a ridurre
gli effetti negativi, sia sul versante cognitivo
che su quello emotivo-
motivazionale, sviluppando strategie
compensative
17. Sintomi più comuni nei bambini con DSA
Difficoltà nel memorizzare i giorni della settimana, i mesi
in ordine, la data di nascita o le date in generale
A volte confusione tra destra sinistra
Difficoltà nell‟organizzare il tempo
Difficoltà nel leggere le ore
Difficoltà legate alla motricità fine (allacciarsi le scarpe o i
bottoni)
Problemi attentivi e di concentrazione
Problemi di memoria a breve termine
Lettura lenta e scorretta
Comprensione del testo spesso ridotta
Alterata percezione del testo scritto: parole e lettere in
movimento
Impossibilità di automatizzazione delle tabelline e delle
regole in generale
18. La Dislessia
E‟ un disturbo della lettura e più nello specifico di
automatizzazione delle procedure di transcodifica
dei segni scritti (grafemi) in corrispondenti
fonologigi (fonemi).
19. Caratteristiche della dislessia
Si manifesta in assenza di deficit
neurologici, relazionali primari, sensoriali, cognitivi.
Presenta le seguenti ifficoltà:
- difficoltà a carico della correttezza e ancora di più
della velocità di lettura; a volte può essere
compromessa parzialmente anche la comprensione
del testo (punteggiatura…);
- difficoltà di percezione;
- difficoltà di linguaggio (elaborazione
linguistica), anche lessicale;
- difficoltà di orientamento spazio-temporale
- distraibilità: tempi di attenzione e concentrazione
limitati
- interferenza con la vita quotidiana.
20. Dislessia Evolutiva
La Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica
dell‟apprendimento, di origine neurobiologica
diversa a seconda del modello teorico di
riferimento, caratterizzata dalla difficoltà ad
effettuare una lettura accurata e/o fluente, talora
da scarse abilità nella scrittura.
Dato che si manifesta in soggetti con normali
capacità intellettive, sensoriali e relazionali e non
può essere imputata :
• Ad uno scarso impegno scolastico
• Ad un processo di istruzione inadeguato
• Ad uno scarso sostegno educativo della famiglia
di origine
20
24. Sintomi primari della dislessia:
SOSTITUZIONE GRAFEMI SIMMETRICI p-b, d-b, p-q, u-n
SOSTITUZIONE DI FONEMI SIMILI P-B, T-D, F-V, M-N, S-Z, L-R
SOSTITUZIONE DI GRAFEMI POCO DISSIMILI m-n,a-o,e-c,r-z,t-d,u-v
SOSTITUZIONE DI FONEMI colpo-corpo, panca-panda
INVERSIONE DI FONEMI il-li, al-la, un-nu, garbo-grabo
INVERSIONE DI SILLABE PALA-LAPA
SOPPRESSIONE LETTERE/FONEMI porta-pota, cielo-cilo
SOPPRESSIONE DI PAROLE
REITERAZIONE DI SILLABE patinino, Giuseppinana
AGGIUNTA FONEMI/LETTERE rondine, manchina
AGGIUNTA SILLABE stufa, stufato
ASSOCIAZIONE PAROLE lamela, versocasa
ASSOCIZIONE SILLABE correvave-loce
DISPERCEZIONE DI/TRIGAMMI psi-pis
FRAMMENTAZIONE SILLABICA an-diamo, co-struire
PERDURANTE SILLABAZIONE
SOSTITUZIONE PAROLE susseguire-suggerire
PERDITA DI SENSO NEL CAMBIO RIGA
LETTURA ESITANTE, DISCONTINUA, ARITMICA
ERRORI PLURIMI
Crispiani, P., & Pellegrini, S. (2006). Dislessia-Disgrafia Sistema CO.CLI.TE. Azzano San Paolo (BG): Edizioni Junior.
25. Lo studio della lingua straniera
Il bambino dislessico ha difficoltà nell‟imparare
una lingua straniera soprattutto se a ortografia
opaca (inglese). La lingua inglese
presenta, infatti, una difficoltà a livello
mnemonico maggiore rispetto a quella di una
lingua a ortografia trasparente
26. Un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi
scritti, evidenziata da:
- errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi
- scadente organizzazione in capoversi
- errori multipli di compitazione
- calligrafia deficitaria.
Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi sono solo errori di
compitazione o calligrafia deficitaria in assenza di altre
compromissioni dell'espressione scritta.
Gli errori possono essere:
1. FONOLOGICI, incapacità di analizzare bene i suoni della lingua
2. NON FONOLOGICI, errori curiosi: “la quila”, hai ai…
3. CONOSCENZA REGOLE ORTOGRAFICHE
Disturbo dell’espressione scritta
27. La disgrafia
Disturbo della scrittura inteso come difficoltà di
esecuzione, cioè difficoltà di realizzare pattern
motori.
E‟ generalmente legata ad un quadro di
Disprassia (Disturbo Specifico della Funzione
Motoria).
Può incidere sul controllo fonologico ed
ortografico.
28. Dove inizia la brutta calligrafia e quando
possiamo parlare di disgrafia?
• Lettere o parole mal allineate
• spazio insufficiente tra le parole
• curve acute di collegamento
• irregolarità nei collegamenti (pause)
• assenza di collegamenti
• collisione di lettere
• forma e dimensione delle lettere
variabile
• deformazioni di lettere
• ripassature e correzioni
29. Abilità di base per l’apprendimento della
scrittura che vanno potenziate
Organizzazione spaziale
Organizzazione temporale
Orientamento destra-sinistra
Coordinazione oculo-manuale
Dominanza laterale
Motricità fino-motoria
Memoria visiva e uditiva
30. Caratteristiche del disgrafico
Coordinazione fino-motoria e grosso-motoria
deficitarie
Postura anomala
Prensione della penna “a zappa”
Tratto grafico irregolare
(dimensione,spessore, ritmo,spazio)
Elisione di sillabe finali
Lettere slegate
Specularità dei grafemi
31.
32.
33. Disturbo della scrittura inteso come difficoltà di
utilizzo del codice ortografico.
Dislessia e disortografia costituiscono un disturbo
unitario poiché sono della stessa natura e
compaiono insieme anche se con diverse intensità
La disortografia
34. La discalculia
Indica delle difficoltà di natura neuropsicologica
nei compiti numerici e aritmetici di base. La
ridotta capacità di calcolo e ragionamento
matematico interferisce significativamente con
l‟apprendimento scolastico e con la vita
quotidiana.
35. Le difficoltà aritmetiche possono manifestarsi con
• errori o lentezza nel calcolo vero e proprio
• errori o lentezza nell‟attività cognitiva che richiede anche
operazioni di calcolo
Secondo Wong gli errori possono essere raggruppati in 4
categorie:
• 1. Uso incompleto di procedure
• 2. Errori nella posizione delle cifre
• 3. Errori nell‟uso delle procedure per le varie operazioni
• 4. Cattiva comprensione dello zero
• 5. Altre difficoltà specifiche
36. ERRORI O LENTEZZA NEL CALCOLO VERO
E PROPRIO…
Numerazione
numerazione inversa
scrittura e lettura dei numeri
comprensione del valore posizionale
comprensione e uso delle procedure di
calcolo
comprensione e confronto di quantità
memorizzazione dei dati numerici
(tabelline, operazioni frequenti ed
elementari)
37. ERRORI O LENTEZZA NELL‟ATTIVITA‟
COGNITIVA…
Comprensione del testo
ragionamento
pianificazione
aspetti metacognitivi (monitoraggio della
comprensione e previsione
metacognitiva)
memoria
controllo risultati
38. Prerequisiti del calcolo
Associazione tra simbolo numerico grafico e nome
del numero
Corrispondenza biunivoca numero-oggetto contato
Conoscenza della numerosità
Capacità di confrontare insiemi di numerosità
diversa
Capacità di confrontare numeri diversi
Capacità di seriare elementi di diverse dimensioni
e mettere in sequenza ordinata insiemi contenenti
diverse quantità di oggetti
39. Maggiori difficoltà nel discalculico
Difficoltà nell‟eseguire i compiti numerici e
aritmetici di base con sufficiente rapidità e
precisione
- lettura e scrittura di numeri
- tabelline
- calcolo a mente e scritto
- problem solving
40. Disturbo dell'Apprendimento Non Altrimenti
Specificato
Questa categoria è per i disturbi dell'apprendimento che
non soddisfano i criteri per alcun Disturbo
dell'Apprendimento specifico.
Può includere problemi in tutte le tre aree (lettura, calcolo
ed espressione scritta) che insieme interferiscono in modo
significativo nell'apprendimento scolastico, anche se la
prestazione ai test che valutano ciascuna singola capacità
non è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in
base all'età cronologica del soggetto, alla valutazione
psicometrica dell'intelligenza, e all'istruzione adeguata
all'età.
41. Negli ultimi anni il legislatore ha emesso
molte norme a tutela del soggetto con
DSA soprattutto relativamente alla sua
presenza all‟interno della comunità
scolastica.
Normativa scolastica DSA
42. Riferimenti normativi fondamentali:
D.P.R. N° 122/2009 art. 10 Valutazione degli
alunni con DSA
1. Per gli alunni con DSA adeguatamente certificate, la
valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese
quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei
cicli, devono tener conto delle specifiche situazioni
soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell‟
attività didattica e delle prove d‟esame, sono
adottati, nell‟ambito delle risorse finanziarie disponibili a
legislazione vigente, gli strumenti metodologici-didattici
compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.
2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non
viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e
della differenziazione delle prove.
43. C.M. MIUR Prot. 4099/a/4/ del 05/10/2004
STRUMENTI COMPENSATIVI
1. Tabella dei mesi, dell‟alfabeto, e dei vari caratteri
2. Tavola pitagorica
3. Tabella delle misure, delle formule geometriche
4. Calcolatrice
5. Registratore
6. Computer con programmi di video-scrittura con correttore
ortografico e sintesi vocale
STRUMENTI DISPENSATIVI
1. Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto
dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline
2. Dispensa, ove è necessario, dallo studio della lingua straniera in
forma scritta
3. Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo
studio a casa
4. Organizzazione di interrogazioni programmate
5. Valutazione delle prove scritte e orali che tengano conto del
contenuto e non della forma
44. Comunicazioni annuali emesse dal
ministero in occasione degli esami di
stato
(per l‟a.s. 2008-2009 MIUR prot. N. 5744
del 25.o5.2009 OGGETTO: esami di
stato 2008/2009- Esami di stato per gli
studenti affetti da disturbi specifici di
apprendimento - DSA)
45. La Consensus Conference 2007
Che cos‟è?
Perché è importante conoscerla?
Dove trovarla? Sito AIRIPA
48. Problemi sociali ed emotivi collegati
ad alunni con difficoltà specifiche di
apprendimento
49. Conseguenze sugli apprendimenti
All‟inizio della SCUOLA PRIMARIA continuo allenamento alla
LETTO-SCRITTURA (non c‟è nessun bambino non
motivato!).
Un bambino italiano senza difficoltà alla fine del primo anno
di scuola primaria è potenzialmente in grado di leggere
qualsiasi parola.
I bambini con disturbo non riescono a leggere e scrivere in
modo corrente e fluente, ma quando riescono a farlo
impegnano al massimo le capacità attentive e le energie,
poiché non riescono a farlo in maniera automatica.
49
50. Attenzione controllata e automatizzazione
Per ottenere informazioni devo spendere risorse cognitive
(memoria di lavoro): attenzione controllata
A.C. monodimensionale e seriale
Mano a mano che comincia il processo di apprendimento, si
memorizza il compito e il risultato diventa un automatismo
=
attenzione automatizzata
Non è automatica (risultato riflesso, trasalimento)
E‟ il risultato della pratica, frutto dell‟esercizio: non più energia,
più compiti simultaneamente, meno consapevolezza)
50
51. Dalla logica di base (attenzione controllata) alla
logica complessa (attenzione automatizzata)
Curva sigmoidale
Assestamento (ulteriore esposizione non così dispendiosa)
A. controllata molto dispendioso
51
52. Quando l‟automatizzazione è un problema
I processi automatizzati servono per le attività continue,
per esempio parlare, camminare, guidare l‟auto.
Quando i processi non vengono automatizzati richiedono
controllo si consumano energie e risorse.
La fatica del dislessico è non riuscire ad automatizzare il
sistema ortografico.
52
53. Curva sigmoidale
Segnala le caratteristiche della maturazione
lineare, stabile nel tempo, che poi introduce
repentini cambiamenti qualitativi
Un esempio: nuove strategie nei metodi di studio
(processi di controllo), nelle funzioni motorie
E‟ importante lo “sforzo” per arrivare al livello
superiore
53
54. Conseguenze sulla psicologia e sul
benessere
DISAGIO PSICOLOGICO (non riesco a fare quello che fanno i miei
compagni)
MANCANZA DI SPIEGAZIONI RAGIONEVOLI (perché mi succede
questo?)
REAZIONI DELL‟AMBIENTE (non lavori abbastanza, non ti
impegni)
CALO DI AUTOSTIMA (non valgo niente, non sono bravo)
DISTURBI DI COMPORTAMENTO (meglio fare il buffone che
essere considerato uno stupido o un diverso)
DISINTERESSE PER ATTIVITA‟ IMPEGNATIVE (perché tanto
impegno? Tanto non ce la posso fare!)
DIPENDENZA DAGLI ALTRI PER L‟ACCESSO AL CODICE
SCRITTO (aspetterò il rientro a casa della mamma per fare i
compiti, da solo non ci riesco)
“IMPOTENZA APPRESA” Apatia, mancanza di voglia di riscattarsi
(faccio fatica ora, in futuro a scuola sarà sempre peggio)
54
55. Frustrazione
È determinata dall‟incapacità di tali alunni, che
hanno un‟intelligenza nella norma a soddisfare le
aspettative
56. Ansia
Spesso la costante frustrazione e confusione a
scuola rende questi bambini ansiosi. L‟ansia fa sì
che i bambini evitino tutto ciò che li spaventa e
spesso questo atteggiamento è interpretato da
genitori e insegnanti come pigrizia.
57. Rabbia
La frustrazione può generare rabbia. Il bersaglio
della rabbia può essere costituito dalla
scuola, dagli insegnanti, ma anche dai genitori.
58. Immagine di sè
Durante i primi anni di scuola il bambino deve
risolvere i conflitti tra un‟immagine di sé positiva
e i sentimenti di inferiorità provocati dalle
difficoltà di apprendimento.
Il bambino, andando incontro ad insuccessi e
frustrazioni matura un‟idea di inferiorità rispetto
agli altri e pensa che i propri sforzi facciano poco
la differenza; spesso si sente inadeguato e
incompetente.
59. Depressione
I bambini con DSA sono ad alto rischio rispetto al
provare intensi sentimenti di sofferenza e dolore.
Forse a causa di una bassa autostima tendono a
temere di sfogare la propria rabbia verso
l‟esterno e quindi la rivolgono verso se stessi.
Il bambino depresso può diventare più attivo e
comportarsi male in classe per mascherare
sentimenti di dolore e frustrazione.
60. 60
Altri disturbi connessi a DSA
Sindrome spaziale
(Disorganizzazione spazio-temporale)
Disturbi di Attenzione
(Focalizzata e/o Continuativa)
Disturbi di Memoria
(Lungo e/o Breve Termine)
61. Come intervenire?
Sostenere l‟apprendimento perché il primo obiettivo per
tutti è che il bambino non scappi dai libri…
contestualizzando la lettura in un contesto relazionale
forte (lettura insieme, la mamma legge a bassa voce, il
bambino segue sul testo)… per garantire con tutti i mezzi
possibili l‟accesso completo al mondo dell‟informazione e
della cultura!!!!
Devono assolutamente acquisire anche loro le
informazioni che passano dai testi scritti (descrizioni,
contenuti emotivi, caratteristiche proprie della lingua
scritta rispetto a quella orale, provare la possibilità di
essere teletrasportati nel tempo e nello spazio,
condividere esperienze fantastiche, immaginare,
sognare, desiderare…).
62. Cosa si può fare?
Utilizzare i fumetti (testo scritto più facilmente fruibile e
codificabile, doppia presentazione) e i libri parlati
(vocabolario).
Non farli impazzire su ciò che non sanno fare (rileggi, fai
meglio, ancora una volta…) ma accompagnare la lettura
e comprendere la fatica del bambino.
Si è dimostrato uno stimolo cognitivo importante per il
successivo sviluppo della capacità di comprensione.
64. 64
Secondo anno della scuola primaria
Lettura e scrittura autonoma rispettosa dei criteri
di velocità e correttezza alla fine dell‟anno.
Conteggio fluido in avanti e all‟indietro con
consapevolezza di poter contare all‟infinito.
Buon adattamento alla velocizzazione delle
attività scolastiche
Queste sono le attese ed i criteri di riferimento:
ma non valgono per il DSA!!!!
Va ricordato allora che E‟ FONDAMENTALE…..
65. La motivazione è causa/effetto dell‟impegno e
del successo scolastico: l‟alunno riesce bene
a scuola se è motivato, ma il successo a
scuola è determinante per essere motivati.
Come suggerisce l‟etimologia, essa è
connessa con l‟idea di movimento: la persona
motivata si muove, agisce, compie delle
scelte, esegue dei compiti.
66. I risultati scolastici (per ottenere
promozione, evitare bocciatura o debito
formativo)
Desiderio di costruirsi un lavoro
Desiderio di „conoscere cose nuove‟
Interesse per la disciplina
(Mariani 2005)
69. Sostenere la motivazione
Creare un clima di classe cooperativo,
piuttosto che competitivo;
mantenere un clima di classe relazionale-
affettivo positivo;
stimolare credenze, teorie implicite,
rappresentazioni di sé e delle proprie
abilità efficaci;
insegnare strategie di studio;
proporre compiti di difficoltà adeguata;
lodare in maniera efficace
70. “Convinzione nelle proprie capacità di
organizzare e realizzare il corso di azioni
necessario a gestire adeguatamente le situazioni
che incontreremo in modo da raggiungere i
risultati prefissati. Le convinzioni di efficacia
influenzano il modo in cui le persone pensano, si
sentono, trovano le motivazioni personali e
agiscono”
“Fiducia che una persona ripone nella propria
capacità di affrontare un compito specifico”
71. incidono sulle scelte e sulle prestazioni
Le persone con un BASSO senso di autoefficacia
• sottostimano potenzialità ed opportunità
• esagerano le difficoltà
• si predispongono al fallimento
Le persone con un ALTO senso di autoefficacia
• percepiscono le difficoltà come sfide
• si impegnano a fondo
• non hanno ripensamenti
72. avere/dare occasioni di successo
credere che si possa migliorare
riflettere sui dati
ri-orientare le scelte e attività
73. E‟ la modalità con cui un individuo ritiene
che gli eventi della sua vita siano prodotti
da suoi comportamenti o azioni, oppure da
cause esterne indipendenti dalla sua
volontà.
Il locus of control può essere interno o
esterno
74. ATTRIBUZIONE INTERNA ATTRIBUZIONE ESTERNA
Indica la tendenza ad
attribuire la causa del
successo/insuccesso
scolastico alle proprie
capacità, all‟interesse,
all‟impegno.
Indica la tendenza ad
attribuire la causa del
successo/insuccesso
scolastico a fattori che
non dipendono dal
soggetto, ma da eventi
esterni dei quali non si
ha controllo (es. la
fortuna).
75. L’apprendimento è favorito dall’attribuzione:
• del proprio successo a una combinazione di abilità
e sforzo ragionevole
• del proprio insuccesso a strategie inadeguate e/o a
un impegno insufficiente
76. L‟impotenza appresa
caratteristica tipica dei bambini e ragazzi
DSA, caratterizzata da un‟alterazione
stabile e generalizzata del sistema
attributivo
77. IL FEEDBACK E’CRUCIALE
Gli insegnanti ma anche i genitori possono
contribuire a ristrutturare le attribuzioni causali
degli studenti sottolineando l‟importanza dello
sforzo e di efficaci strategie di lavoro.
78. Modalità di percezione, elaborazione e
immagazzinamento delle informazioni che
determina il modo di pensare, di effettuare scelte
e di risolvere un problema.
Si riferisce a differenze individuali che
determinano il funzionamento cognitivo
PER IMPARARE A STUDIARE CON EFFICACIA
E‟ IMPORTANTE CONOSCERE IL PROPRIO
STILE COGNITIVO
79. VISIVO VERBALE
Preferenza per la
lettura, la scrittura, la
discussione.
Facilità a prendere
appunti, a memorizzare
testi scritti (es. poesie)
VISIVO NON VERBALE
Predilizione per
disegni, grafici, schemi, im
magini
Propensione ad utilizzare
i colori
Facilità nel memorizzare
in base alla distribuzione
del testo in
capitoli, paragrafi o nello
spazio della pagina
80. UDITIVO
Preferenza per l‟ascolto
(es. lezione del docente
a scuola)
Facilità di
apprendimento
mediante ripetizione a
voce alta (possibile
utilizzo i-pod)
CINESTESICO
Preferenza per
esperienza diretta:
esperimenti, ricerche, ro
le playing
81. Accogliere realmente la
“diversità”, studiarla, comunicare serenamente con il
bambino e dimostrargli comprensione
Parlare alla classe e non nascondere il problema (un
modo può essere chiedere ad ogni bambino della
classe di esporre ai compagni una loro difficoltà)
Spiegare alla classe il perché del diverso trattamento
che viene riservato in varie occasioni ad es. ai
dislessici
Utilizzare le risorse dei compagni di classe
assegnando ad esempio un Tutor al bambino
dislessico
82. Leggere di più non migliora l’abilità di lettura
Gli esercizi ripetitivi non provocano generalizzazione
dell’apprendimento
L’uso di un compenso/dispensa non riduce le
possibilità di sviluppo della competenza
Ciò che non è terminato a scuola non può essere
finito a casa
La quantità di lavoro a casa deve essere compatibile
con il livello raggiunto dal bambino
83. Non procedere in maniera casuale
Educare ad un ordine procedurale
Agire con flessibilità. Attendersi progressi
e regressi.
Documentare. Predisporre i PSP con la
descrizione delle difficoltà e l‟indicazione
degli strumenti compensativi e
dispensativi necessari
Cosa fare?
84. Lavoro collaborativo
Evitare che il peso della comprensione gravi sul
singolo
Favorire lavori di coppia, gruppo.
I contributi dei compagni favoriscono le strategie di
controllo e monitoraggio della comprensione, il
coinvolgimento emotivo
85. Utilizzare un lettore esterno (compagno/tutor)
Insegnare all‟uso di un software di sintesi vocale
Incentivare all‟uso di dizionari digitali, registrazioni
Ridurre i testi e operare con mediatori didattici
Privilegiare le verifiche orali e l‟uso di mediatori
anche durante le verifiche
Favorire la registrazione delle lezioni predisponendo
scalette degli argomenti
Lettura decifratoria (molto) compromessa
L’importante è che l’allievo acceda
all’ascolto del testo
86. Strategie metacognitive
Di lettura e di studio
Migliorare l‟inibizione delle informazioni irrilevanti
Migliorare il monitoraggio dell‟apprendimento
(automonitoraggio)
Migliorare la comprensione
Partire sempre da una buona task-analysis del
compito e degli errori
86
87. Didattica metacognitiva
Aiutare l‟allievo a conoscere le proprie modalità di
apprendimento (monitoraggio cognitivo)
Aiutare l‟allievo a riconoscere il livello di acquisizione delle
proprie abilità per lo svolgimento di compiti
(autoregolazione)
Aiutare l‟allievo a riconoscere e applicare consapevolmente
comportamenti, strategie utili ad un più efficace processo di
apprendimento
Incoraggiare alla scelta di strategie operative più adeguate
al suo apprendimento
Rendere consapevole l‟allievo che l‟appropriazione delle
capacità di autocontrollo e revisione gli permettono
apprendimenti e risultati migliori.
88. Misure compensative e
strumenti informatici
Software interattivi: ortografia e correttezza di
lettura…… per la prima scolarizzazione
Per la scrittura e lettura (disgrafia, disortografia)
- Word Processor con correttore automatico
- Riconoscimento vocale: dettatura testo
- Sintesi vocale
- Registrazioni, schemi, mappe, libro parlato
- Lavagna interattiva collegata al computer
89. Strategie organizzative
Inserimento nel POF normativa dislessia:
adeguamento della didattica alle circolari ministeriali
Presentazione al Consiglio di classe dell‟ allievo
dislessico da parte del DS o Referente Dislessia
d‟Istituto
Programmazione incontri con operatori
Sanitari, famiglia per conoscenza
Predisposizione Percorso Educativo Personalizzato:
livello del disturbo, obiettivi personalizzati, interventi
compensativi e dispensativi, criteri di valutazione
Condivisone del Percorso Educativo Personalizzato
con la famiglia, se necessario operatori sanitari
90. 90
Per concludere
Perché un bambino intelligente non riesce a leggere e
scrivere ?
Come riconoscere il suo problema e aiutarlo a trovare la sua
strada?
È facile confondere i sintomi con la semplice pigrizia, o
attribuirne la causa a problemi familiari ed emotivi.
È facile che a trionfare sia il senso di colpa, del bambino e
dei familiari.
Intervenire e migliorare è possibile.
Occorre, però, prima di tutto conoscere.
Se non possiamo agire sulle cause del disturbo, possiamo
almeno ridurre le conseguenze funzionali e psicologiche.
91.
92. Il ruolo degli insegnanti
Gli insegnanti hanno il compito, stabilito dalla
normativa, di mettere in atto ciò che serve a ogni
studente per favorire il profitto in base alle sue
caratteristiche. Nel caso dello studente con DSA, i
docenti devono attivare un Percorso didattico
personalizzato comprensivo delle misure
compensative e dispensative e dei criteri di valutazione
personalizzati.
93. Valutazione e stesura della diagnosi sono di stretta
pertinenza specialistica.
Insegnanti, operatori, tecnici della riabilitazione
(logopedisti e psicomotricisti), ecc. possono
somministrare solo alcuni dei test necessari per una
corretta valutazione diagnostica (ad esempio le "Prove
MT"). Tali prove, somministrate da queste figure
professionali, non hanno in alcun modo valore
diagnostico, ma possono servire come indicazione per
inviare il ragazzo allo specialista.
94. Il colloquio
Processo attivo di ricerca delle coordinate che danno un
senso a una valutazione diagnostica.
Canali usati:
• sistema cognitivo verbale
• sistema metaverbale (postura, contatto
oculare, mimica…)
• analisi della relazione (fiducia e collaborazione)
95. Interviste strutturate
Si trovano a metà fra l’osservazione diretta e
l’autovalutazione soggettiva
Sono simili al colloquio, ma il contenuto e le modalità
delle domande sono prestabilite
• dà luogo a un punteggio
• tecnica standardizzata
• valuta un costrutto specifico
96. Test di intelligenza
Sono test che riguardano la sfera cognitiva, cioè
misure dell‟abilità di
percezione, pensiero, memoria, apprendimento…
Ad es. le Scale Wechsler
• verbale
• di performance
97. Valutazione cognitiva e neuropsicologica di
specifiche funzioni
Sono utili quando ci sono disturbi neurologici
specifici
Analizzano funzioni cognitive specifiche
(memoria, attenzione, linguaggio…)
98. Alcuni strumenti per la valutazione
SCALA WISC-III Scala Wechsler di
Intelligenza per Bambini – III edizione
E‟ uno strumento clinico e diagnostico per la
valutazione delle abilità intellettive di bambini dai 6 ai
16 anni e 11 mesi
La somministrazione è individuale
Il Quoziente di Intelligenza viene calcolato come
Quoziente di deviazione
Rileva aspetti diversi dell'intelligenza: le ABILITÀ
VERBALI e le ABILITÀ DI PERFORMANCE
99. Prove di Lettura MT (Cornoldi, Colpo)
Prevedono la valutazione delle tre componenti della lettura:
la velocità, la correttezza, la comprensione del testo.
La velocità rappresenta il livello di automatizzazione del
processo. Solitamente viene espressa in sillabe per
secondo (quante sillabe il bambino riesce a leggere in un
secondo).
La correttezza rappresenta il livello di adeguatezza nella
conversione. Viene espressa in numero di errori, rapportati
poi alla media dell‟età scolare considerata .
La comprensione rappresenta l‟uso funzionale della lettura.
Non è previsto né un limite di tempo né la memorizzazione,
quindi il bambino può ricontrollare il testo ogni volta che ne
avrà bisogno per rispondere a domande a risposta multipla
100. DDE-2 Batteria per la valutazione della Dislessia e
della Disortografia Evolutiva -2 (Sartori, Job,
Tressoldi)
Prevede la misurazione della rapidità di lettura e
correttezza di lettura e scrittura di parole e non parole
Rappresenta un approfondimento per definire le
caratteristiche della difficoltà.
Batteria per la valutazione della scrittura e della
competenza ortografica (Tressoldi, Cornoldi)
Prevede la dettatura di un brano a velocità standard.
Valuta l‟efficienza dell‟abilità di transcodifica dal codice
fonologico a quello grafemico, rispettando le regole di
conversione semplice e complessa.
Per la fine della scuola primaria e la scuola media la
dettatura diventa a ritmo incalzante, dal momento che il
processo dovrebbe essere ormai automatizzato
101. AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo
(Gruppo MT)VALUTA
Valuta
• a) Conoscenza numerica
1.comprensione valore quantità dei numeri: compiti
semantici (giudizio numerosità, seriazione, sequenza
numerica)
2. trasformazione numeri (trasformare l‟etichetta
numerica nella quantità che essa rappresenta): compiti
lessicali (dettato), compiti sintattici (dettato, valore
posizionale)
• b) Calcolo (processi che consentono di operare sui numeri
tramite operazioni aritmetiche)
1. Segni operazioni (per poter riconoscere la natura delle
operazioni)
2. Procedure di calcolo
3.Fatti numerici
102. BDE Batteria per la Discalculia Evolutiva di Biancardi
e Nicoletti
Test a somministrazione individuale costruito con lo
scopo di valutare le abilità nei compiti numerici e
aritmetici dei bambini del secondo ciclo della scuola
elementare e della prima media
Vengono considerati gli elementi strutturali indipendenti
dell‟architettura cognitiva del sistema: sistema dei numeri
e sistema dei calcoli
ECCETERA……
103. L‟assessment psicologico
Complesso processo di raccolta, analisi e
elaborazione delle informazioni volto a rispondere
agli interrogativi:
quali sono i processi cognitivi in cui il bambino
presenta un deficit?
Quali sono i contenuti noti e non noti al bambino?
Quali interventi educativi possono essere
predisposti per un programma di potenziamento
mirato sulle abilità del singolo?
Imbuto che va via via restringendosi
104. FASE DI INPUT
FASE DI ELABORAZIONE
FASE DI OUTPUT
La diagnosi funzionale
105. I deficit in input
a) percezione vaga e insufficiente
b) comportamento esplorativo non
sistematico, impulsivo e non pianificato
c) uso inadeguato del linguaggio
d) carenze nell‟orientamento spaziale
e) carenze nell‟orientamento temporale
f) incapacità di considerare contemporaneamente
più informazioni
g) difetti nella costanza percettiva
h) mancanza del bisogno di esattezza e precisione
106. a) incapacità di percepire un problema e definirlo
dovuta a difficoltà di distinguere i dati pertinenti
b) ristrettezza del campo mentale
c) difficoltà ad interiorizzare
d) incapacità di progettare o pianificare
e) non ricerca di relazione fra i dati
f) ) mancanza del bisogno spontaneo di confrontare
g) limiti nell‟usare il ragionamento ipotetico-deduttivo e
di ricerca di evidenza logica
h) mancanza del bisogno spontaneo di verificare le
ipotesi
i) mancanza della ricerca di evidenza logica
l) difficoltà nel comportamento sommativo
m) incapacità di elaborare col linguaggio certe categorie
I deficit in elaborazione
107. a) modalità di comunicazione egocentrica
b) blocco
c) risposte per tentativi ed errori
d) incapacità a trasporre immagini visive
e) mancanza o insufficienza del bisogno di
precisione o esattezza
f) mancanza o insufficienza di strumenti per
comunicare risposte elaborate correttamente
g) comportamento impulsivo e di “passaggio
all‟atto”
I deficit in output
110. L‟assessment in classe
Osservazione naturalistica: quando ha luogo
nell‟ambiente naturale in cui si verifica il
comportamento in esame
Problema: reattività del comportamento osservato
(asili, scuole, mense…)
Griglie di osservazione con indici precisi
Da parte dell‟insegnante e/o dello psicologo
111. Intervenire in classe
L‟insegnante può prestare attenzione ad
alcuni elementi che possono sfavorire i
bambini con DSA, con ADHD, ma anche
tutti gli altri…
112. Disordine e dispersione – entropia
Disordine interno
(attivazione
neurovegetativa)
Disordine esterno
(esposizione ai
media, assenza di
regole, tempo
disorganizzato, spazio
disorganizzato, mancanza di
riti…)
(DI & DE)= Relazione non
additiva, probabilmente
esponenziale
113. STUDENTI IN DIFFICOLTA'
Scarse abilità di problem solving che hanno ripercussioni
negative sia sul piano degli apprendimenti che su quello delle
interazioni sociali.
Comportamenti controproducenti come fuga (difficoltà di
apprendimento o relazionali – tendono ad evitare i problemi)
oppure attacco (messa in atto di comportamenti aggressivi
verso l'insegnante e/o gli altri).
Generalmente hanno anche ridotte abilità di decision
making, carenti abilità sociali, difficoltà nell'assunzione di
responsabilità, scarsa autostima.
114. STUDENTI DI SUCCESSO
Sono flessibili nelle scelte delle strategie (adottano
preferibilmente strategie basate sulla schematizzazione ed
elaborazione personale del materiale), si attivano per uno
studio strategico e motivato, adattano le proprie
conoscenze e abilità alle diverse situazioni, sono più
metacognitivi, hanno una buona autoregolazione della
propria attività di studio, sono più organizzati e più abili
nella valutazione della propria preparazione, hanno uno
stile attributivo centrato sull'impegno, si pongono
principalmente obiettivi di padronanza, hanno alti livelli
di motivazione intrinseca e di autoefficacia, hanno
reazioni emotive positive legate allo studio e
all'apprendimento.
115. APPRENDIMENTO
Nei processi di apprendrendimento sono coinvolti molti fattori legati a
differenti quattro livelli:
ABILITA': capacità potenzialmente presenti dalla nascita che
permettono l'acquisizione di apprendimenti complessi. EXPERTISE:
abilità sviluppate in ambiti specifici attraverso una lunga pratica nel
compito (spesso accompagnate da buon uso di strategie e alti livelli
motivazionali).
STRATEGIE: procedure potenzialmente consapevoli e
controllabili, aventi scopi specifici quali l'apprendimento. STUDIO:
apprendimento particolare (lettura attenta e selettiva, mirata a
comprendere e a memorizzare le informazioni utili per eseguire una
prova).
ASPETTI METACOGNITIVI: abilità che sovraintendono, dirigono ed
organizzano aspettilegati all'uso e all'applicazione di strategie, alla
capacità di identificare motivazioni adeguate e sostenere le
preesistenti.
ASPETTI MOTIVAZIONALI: l'insieme di aspetti cognitivi ed affettivi
tra loro interagenti che “spingono” l'individuo ad apprendere.
116. Soffermiamoci sugli aspetti metacognitivi
La metacognizione è l'insieme delle attività psichiche che
presiedono al funzionamento cognitivo. Riguarda la
conoscenza del proprio e dell'altrui funzionamento
cognitivo e elementi di controllo che si riferiscono alle
abilità di valutazione e monitoraggio della propria attività
cognitiva.
Le conoscenze riguardano quanto il soggetto sa o non sa
su ad es. memoria, comprensione, studio, ecc. Il
controllo riguarda invece la capacità di valutare qualità e
correttezza del compito.
Vi è poi il concetto di stima metacognitiva: giudizio
soggettivo relativo alle personali capacità.
117. Per intervenire al meglio…
Lavorare in maniera integrata con la famiglia e gli
altri contesti di vita del bambino
Scuola e famiglia dovrebbero giungere ad
interpretare nello stesso modo il comportamento del
bambino (difficoltà non alibi)
Possono essere utili strategie comportamentali e
metacognitive
118. Un comportamento NON RINFORZATO diminuisce
lentamente la frequenza della sua emissione.
LA PUNIZIONE: qualsiasi conseguenza che riduca la
probabilità che in futuro si ripeta il comportamento a cui
essa viene fatta seguire. Può manifestarsi come
proposta di situazioni sgradevoli o sospensione di
ricompense.
Caratteristiche: intensità, tempestività e alternative.
Aspetti comportamentali…
come favorire l‟estinzione di un
comportamento
119. Effetti collaterali delle punizioni
Imitazione
Assuefazione Effetto boomerang
Ambiguità
Frustrazione
e
aggressività
EFFETTI
120. Alternative alla punizione
Rinforzatori sociali.
Sono rinforzatori che traggono il loro "potere"
nell'interazione: valutazioni positive, cenni di
approvazione e di assenso nonché il contatto fisico, sono
solo alcuni tra gli innumerevoli rinforzatori sociali.
La nota positiva.
Es. Gent.mi genitori, oggi Marco si è impegnato molto e
ha partecipato contribuendo in maniera significativa alla
lezione.
Es. Gent.mi genitori, oggi Laura è stata molto gentile con
alcuni dei suoi compagni, li ha aiutati in un momento di
difficoltà e ha prestato loro del materiale che non
possedevano: mi è piaciuto molto il suo atteggiamento.
121. Rinforzatore informativo.
Il feedback, o rinforzatore informativo, consiste nella
conoscenza puntuale e tempestiva dei risultati prodotti da
un‟azione. Fornisce comunicazione circa il tempo
impiegato e il livello di precisione riscontrato in un
determinato compito e in compiti analoghi, favorendo la
prestazione stessa.
Rinforzatori sociali e feedback possono essere utilizzati
congiuntamente: si segnala non solo che il compito è
stato eseguito correttamente ma anche il perché ("Bravo,
hai incolonnato i numeri in maniera corretta"…).
La scelta del rinforzatore deve basarsi sulle preferenze e
caratteristiche personali di ogni studente altrimenti non ha
alcun effetto; la scelta deve fondarsi sulla conoscenza, sui
gusti, su cosa può far piacere…
122. Non tutti i soggetti sono sensibili ai rinforzatori; in questo
caso si può optare, soprattutto nelle prime fasi di un
compito nuovo, per tipologie di rinforzo diverse (es. la
possibilità di fare qualcosa di gradito dopo il lavoro).
Es. il sistema a punti.
Scegliere i comportamenti in accordo con il bambino;
condividere i punteggi; segliere come “segnare i
punteggi” (faccine, token, cartelloni…), scegliere i premi.
123. L‟organizzazione della classe
Occorre predisporre
l‟ambiente in modo da ridurre
al minimo le fonti di distrazioni.
Non è bene far sedere i
bambini più distratti vicino al
cestino dell‟immondizia, alla
finestra, a compagni rumorosi
o ad oggetti interessanti.
124. Disporre i banchi in modo che l‟insegnante possa
passarvi in mezzo per controllare che tutti abbiano
capito il compito, stiano seguendo la lezione o
eseguendo il lavoro assegnato
125. Alcuni suggerimenti per
la gestione delle lezioni
Accorciare i tempi di lavoro e fare brevi e frequenti pause
durante i compiti ripetitivi e noiosi.
Interagire con frequenza, verbalmente e fisicamente, con
gli studenti.
Fare in modo che gli allievi debbano rispondere
frequentemente durante la lezione.
Utilizzare il nome degli studenti distratti per la
spiegazione.
Costruire situazioni di gioco per favorire la comprensione
delle spiegazioni
Utilizzare il gioco di ruoli per spiegare concetti
(storici, sociali…) in cui siano coinvolti vari personaggi
Abituare i bambini impulsivi a controllare il proprio lavoro.
126. E ancora...
Incoraggiare l‟uso di diagrammi, tracce, tabelle, parole
chiave…
Favorire l‟uso del pc e software
Organizzare prove scritte suddividendole in più parti
Valutare gli elaborati scritti in base al contenuto (non gli
errori di distrazione)
Evitare punizioni aumentando i compiti a casa, riducendo
i tempi di ricreazione…
Stabilire attività programmate e routinarie.
Definire con chiarezza i tempi necessari allo svolgimento
delle diverse attività.
Aiutare il bambino a gestire meglio il proprio materiale
(ins. come modello, premiazione del banco più
ordinato…)
127. E per la gestione del comportamento…
Definire e mantenere all‟interno della classe chiare e
semplici regole
Spiegare quali sono i comportamenti adeguati e quelli
no
Spiegare quali sono le conseguenze dei
comportamenti positivi e quali dei comportamenti
negativi
Rinforzare e premiare i comportamenti positivi
piuttosto che punire quelli negativi
128. Non punire il bambino facendogli “saltare” l‟intervallo o
l‟attività motoria (bisogno di scaricare la tensione e
socializzare)
Evitare punizioni severe che non modificano il
comportamento
Stabilire con il bambino semplici obiettivi da
raggiungere
Informare frequentemente il bambino su come sta
lavorando e comportando
129. Lavorare in sinergia con la famiglia
Attenzione alla comunicazione…
La comunicazione è un
processo, multidimensionale, relazionale e fatta di
negoziazioni.
130. La distorsione della comunicazione
Il fatto che un emittente ed
un ricevente avviino un
processo di
comunicazione, non
garantisce che i messaggi
arrivino in maniera coerente
con le intenzioni ed i
significati di ciascuno.
Le cause della distorsione
sono sia di carattere
psicologico che fisiologico e
sono attribuibili sia a chi
parla che a chi ascolta.
131. Atteggiamento dei genitori
Stile educativo
permissivo
Stile educativo
autoritario
Atteggiamento aggressivo
: “stasera a letto senza
cena!”
“Sono un cattivo
genitore non ho saputo
educare mio figlio!”
132. Comandi vaghi e confusi (“guarda cosa stai
facendo!”, “ Va piano!”)
Rimproveri frequenti per i comportamenti sbagliati
Raramente vengono elogiati comportamenti positivi
Raramente vengono fatte seguire delle conseguenze
a comportamenti (rinforzi o punizioni)
Spesso a casa…
Quindi a scuola…
Evitare di adottare atteggiamenti simili a quelli dei
genitori:
autoritarismo (note, punizioni);
gettare la spugna (le ho provate tutte…);
giustificazioni (i bambini non sono più quelli di una
volta, i genitori non sanno dare le regole…).
133. 133
“Diagnosi dei disturbi dell‟apprendimento scolastico” P. Tressoldi e C.
Vio, Erickson
“Il trattamento dei disturbi dell‟apprendimento scolastico” P. Tressoldi e C.
Vio, Erickson
“Quando un bambino non sa leggere” A. Biancardi e altri, ed. Rizzoli
“Dislessia evolutiva. Attività di recupero su analisi fonologica, sintesi
fonemica e accesso lessicale”E. Savelli e altri, ed. Erickson
“La Discalculia Evolutiva A. Biancardi e altri, ed. Franco Angeli
“Lo sviluppo dell‟intelligenza numerica” D. Lucangeli e altri, ed. Carocci
“L‟intelligenza numerica” vol. 1, 2 e 3 D. Lucangeli e altri, ed. Erickson
“Memocalcolo” D. Lucangeli e altri, ed. Erickson
“Dislessia. Scelte scolastiche e formative” G. Stella e altri, ed. Omega
“Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il
rendimento” Johnson D. W., Johnson R. T., Holubec E. J., Erickson.
“Attività di potenziamento cognitivo” (vol. I e II) R.A. Fabio, B. Pellegatta.
Erickson.
“Gestire la classe” R. A. Fabio, M. Mecenero, P. Tiezzi, Franco Angeli.
“L‟educazione razionale-emotiva” M. Di Pietro, Erickson.