Blended Learning als Chance der Wissensver-mittlung und Verbesserung kollaborativer Zusammenarbeit von LehrerInnen (Mittl Oliver, 2012)

Masterarbeit
Blended Learning als Chance der
Wissensvermittlung und Verbesserung
kollaborativer Zusammenarbeit von LehrerInnen
von
Oliver MITTL,
betreut von
Prof. Mag. Dr. Paul Kral
Fachhochschul-Studiengang Angewandtes Wissensmanagement
Eisenstadt 2012

O. Mittl Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement, 2012
II
Ehrenwörtliche Erklärung
Ich habe diese Masterarbeit selbstständig verfasst, alle meine Quellen und Hilfs-
mittel angegeben, keine unerlaubten Hilfen eingesetzt und die Arbeit bisher in
keiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt.
Ort, Datum Unterschrift

III
“Knowledge is experience. Everything else is just information.”
Albert Einstein

IV
Abstract
Blended Learning considered as a chance for knowledge transfer and increase of
collaborative joint work of teachers. The term “eLearning” is part of nearly every
company, organization or educational institution. Schools especially want to lay
claim the factor eLearning and present it on their portfolios to show a forced
competency and skill to their customers - the parents and children. The purpose
of this thesis is to examine to what extent the use of blended learning can affect
the collaboration within a team of school teachers, and if it is an alternative to a
classic knowledge transfer.
First, a review of different terms and definitions about knowledge, knowledge
management and schools as a learning organization is described. Furthermore
current literature relating on e-learning and blended learning is addressed. The
research part is a mix of methods and combines both quantitative and qualitative
investigations. The first step of the empirical study is a quantitative questionnaire
conducted on all the teachers of the organization being analyzed. To deepen the
research, three interviews with knowledge carriers of the school are conducted to
challenge and evaluate the results of the survey. Finally the combination of the
two methods and the analysis of the data are used to get a tangible result.
The main outcome of this thesis is that blended learning is an important part of
the researched organization and it can be a chance to increase the collaborative
work of the teacher’s team. According to the results of the surveys the use of
blended learning and a more positive candidness depends on the IT competences
of every teacher and the not to underestimate role of the administration of the
organization.
Key words: Blended Learning, collaboration, IT competences, Community of
Practice

V
Executive Summary
Ausgehend von der Problemstellung, welche sich in der nicht zufriedenstellen-
den Zusammenarbeit und der Vernetzung in der zu betrachtenden Organisation
der KMS-HS Güssing widerspiegelt, wurde in der vorliegenden Arbeit versucht,
den Einfluss von Blended Learning auf die Steigerung des Wissensaustausches
und die Effektivität einer lernenden Organisation aufzuzeigen.
Die Arbeit besteht aus zwei Teilen: der theoretische Teil einerseits und der empi-
rische Teil, aufgeteilt in einen quantitativen und qualitativen Part, anderseits.
Neben der Betrachtung unterschiedlicher Lerntheorien und deren Einfluss auf
die Thematik von Blended Learning in Bezug auf den Wissensaustausch inner-
halb der vorliegenden Organisation wurde speziell die Theorie von Etienne
Wenger über Lernen in einer Community of Practice in Betracht gezogen. Die
von ihm geprägte Theorie dieser Community of Practice wurde als passend für
das Lernverhalten innerhalb einer lernenden Organisation, wie sie die Schule
darstellt, eingestuft.
Die Teilnahme an der Vernetzung und der Austausch innerhalb des Lehrkörpers
des Kollegiums können direkten Einfluss auf das Lernverhalten jedes Einzelnen
nehmen. Gerade der soziale Kontext einer Schulgemeinschaft bildet hier die
Grundlage für Zusammenarbeit und Wissensaustausch, auf der Basis einer ge-
meinschaftlichen Community.
In diesem Zusammenhang erschien auch die Klärung der Begriffe der Kooperati-
on und der Kollaboration als grundlegend, da hier ein Zusammenhang zur Ar-
beit mit Blended Learning Methoden angenommen wurde. Gerade der Zugang
des kollaborativen Lernens hat nicht nur für das Individuum, sondern auch für
die Gruppe Auswirkungen, welche zu einer Erweiterung der wissensbasierten
Handlungskompetenz führen können.
Als weiterer theoretischer Hintergrund wurden die Begriffe „Wissen“, „Lernen“
und „Schule als lernende Organisation“ betrachtet, wobei auf die gesteigerte Pro-
fessionalisierung im Lehrberuf an sich Bezug genommen wurde.
Um auch die Sichtweise des Wissensmanagements zu integrieren, wurde das
Konzept von Probst, Raub und Romhardt als theoretischer Hintergrund gewählt.
Wissensziele wurden formuliert, Hypothesen aufgestellt und Wissensmanage-

VI
ment wurde nach Meschenmoser als unverzichtbare Förderung kommunikativer
und interaktiver Prozesse in einer lernenden Organisation eingestuft.
Um einen Einblick über die Bereiche Blended Learning, IT–Kompetenz und Wis-
sensaustausch innerhalb der Schule zu bekommen, wurde im empirischen Teil
ein Methodenmix aus quantitativer und qualitativer Forschung gewählt. In ei-
nem ersten Schritt wurde, nach Absprache mit der Leitung der Organisation, ein
Fragebogen an die Kollegen ausgeteilt, welcher vom Großteil der KollegInnen
auch sehr genau ausgefüllt wurde. Die Ergebnisse wurden analysiert und in Be-
zug auf die Wissensziele und die aufgestellten Hypothesen hinterfragt.
Um einen genaueren subjektiven Einblick in den Bereich Blended Learning, des-
sen Einsatz im Unterricht und den Wissensaustausch bzw. die Kollaboration in-
nerhalb der KollegInnen zu bekommen, wurden drei problemzentrierte Inter-
views gemacht. Die Interviews wurden genau transkribiert und nach Mayrings
Inhaltsanalyse ausgewertet. Als InterviewpartnerInnen dienten hier drei Kolle-
gInnen aus unterschiedlichen Fachbereichen, welche auch als Experten und Wis-
sensträger eingestuft werden können. Das Ziel war, einen objektiven Quer-
schnitt durch das Kollegium der Organisation zu erhalten.
Die Ergebnisse aus beiden Untersuchungen wurden verglichen und in Bezug auf
die Forschungsfrage untersucht.
Wichtig erschien dabei der Zusammenhang zwischen Blended Learning, der
möglichen Steigerung des kollaborativen Wissensaustausches und der Rolle der
IT - Kompetenz der KollegInnen.
Die Forschungsfrage lautete: „Hat der Einsatz von Blended Learning als neue Unter-
richtsform Auswirkungen auf die kollaborative Zusammenarbeit innerhalb eines Lehrer-
Kollegiums wie dem der KMS-HS Güssing?“
Mit der vorliegenden Arbeit konnte die Forschungsfrage positiv beantwortet
werden und damit ein Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Blended
Learning, der damit verbundenen Möglichkeit der Steigerung des Wissensaus-
tausches innerhalb der Organisation und dem wesentlichen Einflussfaktor der
IT–Kompetenz der KollegInnen bewiesen werden.

VII
Die einzelnen Hypothesen und Wissensziele wurden bestätigt und können da-
mit, bei Bedarf, als Basis für eine zukünftige Strategie zur Weiterentwicklung der
Organisation herangezogen werden.
Besonders die Rolle der Wissensträger scheint hier wesentlich für die Vernetzung
und den Wissensaustausch zu sein. Mehrmals wurde in den Interviews darauf
hingewiesen, dass auch die Leitung einer Organisation zu einer Steigerung des
Wissensmanagements Wesentliches beitragen kann und damit auf eine Weiter-
entwicklung der gesamten Organisation in Richtung Professionalisierung Ein-
fluss nimmt.
Im Laufe der Arbeit hat sich immer mehr gezeigt, dass die Thematik der Zu-
sammenarbeit und des Wissensaustausches ein reales Problem für viele Kolle-
gInnen der Organisation darstellt. Die vorliegende Arbeit hat das Interesse an
einer Weiterentwicklung geweckt, wurde als sehr positiv eingeschätzt und be-
sonders die Leitung ist an den Ergebnissen interessiert, um sie in zukünftigen
Konzeptionen zur Weiterentwicklung der Organisation in eine Neue Mittelschu-
le einzubauen.
Bemerkenswert ist auch die freiwillige Bereitschaft einzelner Wissensträger, hier
ihre Erfahrungen im Rahmen von schulinternen Fortbildungen weiterzugeben.
Damit kann ein wichtiger Beitrag zur Vernetzung und Steigerung der Kompe-
tenz anderer KollegInnen eingeleitet werden.
Es bestätigte sich damit der Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Blended
Learning, der möglichen Steigerung des Wissensaustausches innerhalb der Or-
ganisation und der Wichtigkeit der IT – Kompetenz jedes Einzelnen.
Schlüsselwörter: Blended Learning, IT – Kompetenz, Wissensaustausch; Com-
munity of Practice, Lernende Organisation, Professionalisierung im Lehrberuf

VIII
Dank
Mein besonderer Dank gilt Prof. Dr. Paul Kral, der mir durch seine motivieren-
den Anregungen und fachlichen Korrekturen die Türen zu einer wissenschaftli-
cheren Sicht der Dinge vermittelt hat. In unzähligen Mails und durch die Nut-
zung von verschiedensten Vernetzungsplattformen haben wir gemeinsam einen
roten Faden für die vorliegende Arbeit gefunden. Besonders im Ausdruck und in
der Herangehensweisen hat er unterstützend eingegriffen und immer wieder zu
einer Überarbeitung und Reflexion der Fakten angeregt. Bedanken möchte ich
mich aber auch an seinem sehr persönlichen Interesse, an unserem gemeinsamen
Hobby – dem Ausdauersport.
In weiterer Folge gilt der Dank meiner Frau Silvia. Sie hat mich mit ihrer ausge-
glichenen Art immer wieder unterstützt und motiviert. Gerade in hektischen
Zeiten des Studiums waren ihre Zuwendung und Zusprache eine wesentliche
Motivation für die Arbeit. Des Weiteren hat die Rücksichtnahme meiner ganzen
Familie wesentlich zum Gelingen der Arbeit und zum erfolgreichen Abschluss
des Studiums beigetragen.
Zum Abschluss möchte ich mich auch bei meinen KollegInnen der KMS-HS Güs-
sing bedanken, welche durch ihr Interesse und ihre Teilnahme an den Untersu-
chungen wesentlich zum Gelingen der Arbeit beigetragen haben.
Last but not least gilt mein freundschaftlicher Dank besonders dem „Team 3“.
Gerti und Günther sind verlässliche Wegbegleiter und Teampartner auch abseits
des Studiums geworden. In diesem „Dreamteam“ durfte ich in den letzten zwei
Jahren erfahren, was gelebtes Wissensmanagement bedeutet und wie wichtig
Freundschaft für die Bewältigung gemeinsamer Ziele ist.
Danke!

IX
INHALTSVERZEICHNIS
ABSTRACT IV
EXECUTIVE SUMMARY V
DANKSAGUNG VIII
INHALTSVERZEICHNIS IX
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS XI
ABBILDUNGSVERZEICHNIS XII
1. EINLEITUNG 1
1.1. Problemstellung 1
1.2. Motivation 2
1.3. Fragestellung und Hypothesen 3
1.4. Aufbau 4
2. THEORETISCHER HINTERGRUND 5
2.1. Begriffsdefinitionen 5
2.1.1. Wissen 6
2.1.2. Explizites Wissen 9
2.1.3. Implizites Wissen 9
2.2. Wissensmanagement 11
2.2.1. Konzept von Probst, Raub und Romhardt 12
2.2.2. Anwendung des Konzeptes in der Arbeit 14
2.2.3. Schule als lernende Organisation 15
2.2.4. Individuelles Wissen 17
2.2.5. Kollektives Wissen 17
2.3. State of the Art 18
2.3.1. E-Learning 19
2.3.2. Blended Learning 20
2.3.3. Kompetenzbegriff, Medienkompetenz oder
LehrerInnen als ExpertInnen 22
2.3.4. Ausblick in die Zukunft von E-Learning 25
2.4. Lerntheorien 28
2.4.1. Der Lernbegriff 28

X
2.4.2. Behaviorismus 29
2.4.3. Kognitivismus 30
2.4.4. Konstruktivismus 32
2.5. Communities of Practice 33
2.5.1. Kollaboration 39
2.5.2. Kooperation 42
2.6. Professionalisierung im Lehrberuf 44
3. EMPIRISCHER TEIL 45
3.1. Beschreibung des Feldes und Klärung relevanter Begriffe 45
3.2. KMS-HS Güssing 45
3.3. Entwicklungsprozess zur Mittelschule 47
3.4. Evaluation des Ist-Zustandes 48
3.4.1. Methodenauswahl und Alternativen 48
3.4.2. Definition der Methode 50
3.4.3. Durchführung der Befragungen 51
3.4.4. Ergebnisse der Befragung 51
3.4.5. Schlussfolgerung über die quantitativen Ergebnisse 64
3.5. Einzelinterviews 67
3.5.1. Grundlagen der qualitativen Sozialforschung 67
3.5.2. Die Methode 68
3.5.3. Das Problemzentrierte Interview 68
3.5.4. Leitfaden zu den Interviews 70
3.5.5. Ablauf der Interviews – eine Beschreibung 70
3.5.6. Auswertung und Interpretation der Interviewergebnisse 72
4. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen – eine Bilanz 79
4.1. Wirkung für die Schule 80
4.2. Wirkung für die LehrerInnen 81
4.3. Wirkung für die Zukunft 82
5. QUELLEN UND LITERATUR 83
6. KURZLEBENSLAUF 91

XI
Abkürzungsverzeichnis
AHS Allgemeinbildende Höhere Schule
bm:uk Bundesministerium für Unterricht
und Kunst
CoP Community of Practice
ECDL Europäischer Computerführerschein
E-Learning electronic learning (elektronisch un-
terstütztes Lernen)
EPIK Entwicklung von Professionalität im
internationalen Kontext
IT Informationstechnik
KMS-HS Güssing Kooperative Mittelschule – Haupt-
schule Güssing
LMS Lernen mit System

XII
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Beschreibung des Begriffes Wissen...................................................- 7 -
Abbildung 2: Implizites und explizites Wissen.....................................................- 11 -
Abbildung 3: Bausteine des Wissens.......................................................................- 12 -
Abbildung 4: Basis für Wissensmanagement.........................................................- 13 -
Abbildung 5: Ergebnisse kollaborativen Lernens ................................................- 42 -
Abbildung 6: Anzahl der Dienstjahre der KMS - HS Güssing ............................- 52 -
Abbildung 7: Seminare im Bereich Blended Learning und E-Learning.............- 52 -
Abbildung 8: Seminare zu neuen Computerprogrammen ..................................- 53 -
Abbildung 9: Methoden zur Verbesserung der Zusammenarbeit und
Kooperation ................................................................................................................- 54 -
Abbildung 10: Teamfähigkeit und soziale Kompetenz ........................................- 54 -
Abbildung 11: Zusammenarbeit in der KMS-HS Güssing...................................- 55 -
Abbildung 12: Verbesserungsvorschläge aus dem Kollegium............................- 56 -
Abbildung 13: Förderung systematischer Kollaboration und
Zusammenarbeit in der KMS-HS Güssing............................................................- 57 -
Abbildung 14: Austausch von Best Practice und Unterrichtsmaterialien .........- 58 -
Abbildung 15: Kommunikation und Informationsfluss.......................................- 58 -
Abbildung 16: Vorschläge zur besseren Zusammenarbeit in der
KMS-HS Güssing .......................................................................................................- 59 -
Abbildung 17: Informationsquellen für den Unterricht.......................................- 60 -
Abbildung 18: Einschätzung der eigenen IT-Kompetenzen................................- 61 -
Abbildung 19: Zusammenhang zwischen Kompetenz und
Häufigkeit des Einsatzes des Computers im Unterricht......................................- 62 -
Abbildung 20: Vernetzung -oder Austauschplattform.........................................- 62 -
Abbildung 21: Technische Ausstattung – Zufriedenheit......................................- 63 -
Abbildung 22: Ablaufmodell des Problemzentrierten Interviews......................- 71 -
Abbildung 23: Eigene Darstellung - Auszug aus der Tabelle
zur Auswertung der Interviews............................................................................- 73 -

- 1 -
Einleitung
Im vorliegenden Kapitel soll genauer auf die Problemstellung, die Motivation für
die Beschäftigung mit dem Thema eingegangen werden, aber auch die Fragestel-
lung und die Hypothesen bzw. der Aufbau der Arbeit behandelt werden.
1.1. Problemstellung
„Zusammenkunft ist ein Anfang. Zusammenhalt ist ein Fortschritt. Zusammenarbeit ist
der Erfolg.“ (Henry Ford)
Einem Artikel aus der „Zeitschrift für Pädagogen“ aus dem Jahr 2006 zufolge
herrscht in den Schulen nach wie vor ein Mangel an Kooperation und
Kollaboration zwischen LehrerInnen. Studien in Deutschland belegen (z.B.
Esslinger 2002), dass Zusammenarbeit einen „untergeordneten Stellenwert der
Kooperation von Lehrkräften in Kollegien…“ (Gräsel, Fußangel, & Pröbstel, 2006,
S. 205) darstellt. Ein Trend zu einem Mehr an Zusammenarbeit und Vernetzung
sei laut den Autoren nicht zu erkennen. Ergebnisse der
Schuleffektivitätsforschung dagegen zeigen aber recht deutlich auf, dass
erfolgreiche Schulen „gemessen an den Leistungen bzw. Leistungszuwächsen
ihrer Schüler/-innen sich durch ein hohes Maß an Kooperation und Kohäsion im
Kollegium auszeichnen.“ (Gräsel, Fußangel, & Pröbstel, 2006, S. 205)
Das praktische Problem der vorliegenden Arbeit stellt sich im Mangel an intensi-
ver und qualitativ hochwertiger Zusammenarbeit bzw. Kollaboration innerhalb
der Organisation der KMS-HS Güssing dar. Dieser notwendige Austausch wäre
aber ein wesentlicher Ansatz, „sich wechselseitig über berufliche Inhalte und
Gegebenheiten zu informieren und mit Material zu versorgen.“ (Gräsel,
Fußangel, & Pröbstel, 2006, S. 209)
Durch Vernetzung, „joint work“ im Rahmen von Blended Learning und
Unterrichtsplanung könnte es hier zu einer „Verbesserung der Schulqualität“
(Gräsel, Fußangel, & Pröbstel, 2006, S. 209) und zur Steigerung der Effektivität
der Organisation kommen.
Das Kollegium wurde in den letzten zwei Jahren durch Pensionierungen sehr
stark verändert bzw. verjüngt. Viele der neuen KollegInnen setzen Blended
Learning in der Form von Lernplattformen oder Cyberhomework (www.more-

- 2 -
online.at) im Unterricht ein, und subjektiv gesehen erscheinen hier die Zusam-
menarbeit und der Austausch von Wissen innerhalb dieser PädagogInnengruppe
wesentlich (Stangl, 2012) intensiver. Nach Breiter und Wellinger kann sich der
Erfolg von E-Learning in einer Organisation nur dann einstellen, wenn sein
„Nutzen nicht auf einzelne Lehrkräfte beschränkt bleibt, sondern Schulen E-
Learning als Angebot und Hilfe annehmen.“ (Breiter & Welling, 2009, S. 15) Da-
bei wird der traditionelle Unterrichtsalltag hinterfragt und produktiv durch neue
Lehrformen weiterentwickelt. Reinmann, Florian, Häuptle und Metscher betonen
in ihrer Arbeit zur wissenschaftlichen Begleitung von Blended Learning in der
Lehrerfortbildung den direkten Zusammenhang zwischen dem erfolgreichen
Einsatz von digitalen Medien und Blended Learning mit der Medienkompetenz
bzw. dem „mediendidaktischen Wissen und Können“ (Reinmann, Florian,
Häuptle, & Metscher, 2009, S. 2) der PädagogInnen selbst.
In weiterer Folge interessiert der Umstand, ob Weiterentwicklung und Kollabo-
ration innerhalb des Kollegiums auch mit dem Einsatz von Blended Learning,
dem Computer als Unterrichtsmittel und der offensichtlich mehr ausgeprägten
IT Kompetenz zusammenhängt.
1.2. Motivation
Als Lehrer und IT-Betreuer interessiert mich die Frage, ob der vermehrte Einsatz
von Blended Learning auch einen direkten Bezug auf die Zusammenarbeit zwi-
schen den KollegInnen der Organisation hat. Damit wird der direkte Bezug zu
Wissensmanagement bzw. zur Kollaboration innerhalb der Schule hergestellt.
Folgende Fragen sollten durch die Arbeit beantwortet werden:
Gibt es spezielle Wissensträger im Bereich Blended Learning, und kommt es hier auch
zu einem Wissenstransfer innerhalb des Kollegiums?
Werden positive Erfahrungen über Blended Learning weitergegeben bzw. kommt es
dadurch zu einer verstärkten Vernetzung zwischen den LehrerInnen?
Beeinflusst die eigene Medienkompetenz der LehrerInnen den Einsatz von Blended
Learning?
Gibt es auch einen Zusammenhang zu technischen Voraussetzungen, um Blended
Learning erfolgreich einzusetzen?

- 3 -
1.3. Fragestellung und Hypothesen
Meine Forschungsfrage konzentriert sich auf das kollaborative Arbeiten im Kol-
legium der KMS-HS Güssing und auf seine fördernden bzw. hemmenden Be-
dingungen bei der Verwendung von Blended Learning als neue Unterrichts-
form im Schulalltag.
„Hat der Einsatz von Blended Learning als neue Unterrichtsform Auswirkungen
auf die kollaborative Zusammenarbeit innerhalb eines Lehrer-Kollegiums wie
dem der KMS-HS Güssing?“
Für die Arbeit selbst ergeben sich hier weitere Unterfragen:
Was fördert bzw. hemmt die Kollaboration innerhalb des Kollegiums?
Wird durch Blended Learning die LehrerInnenrolle neu definiert?
Welche Rolle spielt dabei die IT Kompetenz der LehrerInnen?
Gibt es einen Zusammenhang zwischen der IT Kompetenz der KollegInnen und dem
Einsatz von Blended Learning?
Der Fokus der Arbeit richtet sich auf die Zusammenarbeit der LehrerInnen als
Community of Practice, aber auch auf die Rolle von Lehrpersonen bzw. die mög-
liche Veränderung der Unterrichtsplanung im Blended Learning. In weiterer
Folge soll der Faktor Blended Learning und die dabei möglichen auftretenden
Vernetzungen und der Erfahrungsaustausch zwischen den LehrerInnen beson-
ders beleuchtet werden, denn hier sollte es - wie auch in der Literatur beschrie-
ben wird - zu einer Steigerung der Zusammenarbeit kommen. Der Schwerpunkt
liegt dabei auf dem Status Quo in der Organisation und auf der Frage, ob Zu-
sammenarbeit bzw. kollaboratives Arbeiten praktiziert wird oder ob Einzel-
kämpfertum die vorherrschende Arbeitsweise darstellt.
Um einen Ansatz zu dem Thema zu finden, ergeben sich folgende Hypothesen:
Ein regelmäßiger Erfahrungsaustausch über „Best Practice“ Beispiele im Bereich Blended
Learning innerhalb der KollegInnen zu einem breiteren Einsatz des Computers im Un-
terricht führen könnte.
KollegInnen, welche mit Blended Learning und Vernetzung arbeiten, auch wesentlich zu
einer Verbesserung der Kollaboration innerhalb der Organisation beitragen können.

- 4 -
Angst und mangelnde Ausbildung viele KollegInnen von der Nutzung neuer Medien
und IT-Techniken abhalten.
Eine bessere Vernetzung der LehrerInnen, eine positive Auswirkung auf den Einsatz
neuer Medien und die Motivation der LehrerInnen hat.
Eine Steigerung der Zusammenarbeit und Kollaboration zu einer effektiveren Arbeit
innerhalb der Organisation führen kann.
Reinmann weist in ihrer Arbeit über Wissensmanagement auf einen wesentlichen
Faktor von kollaborativer Arbeit in Organisationen hin: „Best Practice-Sharing
liefert die Grundlage dafür, dass die Mitglieder einer Organisation auf Wissen
und Erfahrungen von anderen zur Lösung spezifischer Probleme gezielt zugrei-
fen können. Doppelarbeiten sollen so vermieden oder reduziert werden.“ (Rein-
mann, 2009, S. 78) Voraussetzung ist dabei ein „Geben und Nehmen“. Dominik
Petko unterstreicht hier im Gegensatz zu Reinmann die Problematik des Begrif-
fes „Best Practice“ und hält es sinnvoller gerade im Schulbereich von „Good
Practice“ zu sprechen, da sich auf Grund unterschiedlicher Rahmenbedingungen
in den verschiedenen Schulen eine „erfolgreiche Praxis nicht ohne weiteres von
einer Klasse bzw. einer Schule auf eine andere übertragen lässt.“ (Petko, 2009, S.
65)
1.4. Aufbau
Die vorliegende Arbeit gliedert sich grob in vier Bereiche. Das erste Kapitel be-
schäftigt sich mit der Einleitung, der gegebenen Problemstellung, mit der Frage-
stellung und den Hypothesen, der Motivation sich mit dem Problem zu beschäf-
tigen und dem Aufbau der Arbeit. Im Kapitel zwei soll zuerst der theoretische
Hintergrund zu den Themen Wissen, Kompetenz, Blended Learning, Kollabora-
tion, und Wissensmanagement in der Schule als lerntheoretische Basis dargestellt
werden. Im Zuge dieser Beschäftigung werden auch Begriffe wie Lernen, Com-
munity of Practice, unterschiedliche Lerntheorien, das Wissensmodell von
Probst, Raub und Romhardt und die Professionalisierung im Lehrberuf definiert.
Im drittem Teil der Arbeit, der Empirie, steht auf der einen Seite die Befragung

- 5 -
der KollegInnen der Organisation mit Hilfe eines Fragenbogens, auf der anderen
Seite stehen drei Interviews mit Wissensträgern der Schule zum Thema „Blended
Learning“ im Mittelpunkt der Auseinandersetzung.
Das Hauptaugenmerk beider Befragungen liegt dabei auf der Fragestellung, ob
der Einsatz von Blended Learning als neue Unterrichtsform Auswirkungen auf
die Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums der KMS-HS Güssing hat bzw.
welche Rolle dabei die IT Kompetenz der LehrerInnen spielt.
Wesentlich erscheinen hierbei die individuellen Erfahrungen und Einschätzun-
gen der LehrerInnen bzw. die Ergebnisse der Befragungen, welche dann mit den
Fragestellungen und Hypothesen verglichen werden.
Das letzte Kapitel soll dazu dienen Bilanz zu ziehen. Ziele, Fragestellungen,
Hypothesen und die Auswertung werden gegenübergestellt, und die Wirkung
der Arbeit soll aufgezeigt werden. Im Zuge der empirischen Analyse wird auch
die Organisation selbst beschrieben, ebenso die aktuelle Entwicklung zu einer
Neuen Mittelschule und relevante Begriffe werden definiert.
2. Theoretischer Hintergrund
Als Einstieg in das folgende Kapitel soll an dieser Stelle Wiater zitiert werden,
der sich in seinem Buch „Wissensmanagement – Eine Einführung für Pädago-
gen“ intensiv mit den Zusammenhängen von Wissen und Schule beschäftigt. In
Bezug auf zukünftige Entwicklungen im Bildungsbereich stellt er zur Rolle der
LehrerInnen folgendes fest: „Pädagogen können diese Aufgabe nur auf Dauer
erfolgreich bewältigen, wenn sie ihr Professionswissen weiterentwickeln.“
(Wiater, 2007, S. 12) Damit soll auch der Zugang und der Blickwinkel der
vorliegenden Arbeit beschrieben werden, wobei auf den Begriff der Profession
bzw. Professionalisierung im Lehrberuf an anderer Stelle der Arbeit noch
genauer eingegangen wird.
2.1. Begriffsdefinitionen
Im folgenden Kapitel soll der Begriff des Wissens genauer durchleuchtet werden.
Ausgehend vom theoretischen Ansatz und der wissenschaftlichen Sichtweise ist
es relativ schwer eine passende Definition zu finden. Es soll versucht werden,

- 6 -
sich dem Begriff von verschiedensten Seiten zu nähern, um ein besseres Ver-
ständnis für den Terminus „Wissen“ herauszuarbeiten. Im Fokus der Herange-
hensweise sollen aber die Schwerpunkte der Arbeit, „Kollaboration“ und „Wis-
sensteilung“, nicht aus dem Blickwinkel der Betrachtung verloren gehen.
2.1.1. Wissen
“Knowledge is experience. Everything else is just information.“(Albert Einstein)
Wissen im alltäglichen Gebrauch ist eng mit verschiedenen Fertigkeiten verbun-
den. Situationsbedingt und intuitiv wird gehandelt und reagiert. Ändern sich die
Rahmenbedingungen und herkömmliches Wissen, Wiater spricht von
„Gebrauchswissen“ (Wiater, 2007, S. 19), reicht nicht mehr aus, so muss neues
Wissen angeeignet werden. Hier erscheint es notwendig den Begriff des
reflexiven Wissens oder anders ausgedrückt das „metakognitives Wissen“
(Wiater, 2007, S. 21) genauer zu betrachten, denn das damit verbundende
Beurteilen und Einschätzen des eigenen Wissens, kann als Basis für die
individuelle Weiterentwicklung angesehen werden. Besonders im Bereich des
lebenslangen Lernens und der im Schulbereich so wesentlichen regelmäßigen
Fortbildung wird der Reflexion über den eigenen Wissensstand hohe Bedeutung
zugemessen. Arbeiten mit Blended Learning und die Reflexion über die
Lerntätigkeit setzt sowohl reflexives Wissen als auch konditionales Wissen
voraus und erscheint auch in der Weitergabe von Wissen und der Kollaboration
mit KollegInnen als wesentlich. (Wiater, 2007, S. 19 f.)
Wissen als Bindeglied zwischen Erfahrung und Werthaltung, wie von Reinmann-
Rothmeier und Mandl propagiert, ist ein weiterer passender Ansatzpunkt für das
Verständnis des Begriffes „Wissen“. Die Schule an sich kann als Institution des
Wissens angesehen werden, doch erscheint „der Wissensbegriff ebenso viel-
schichtig und facettenreich, wie dies beim Lernen der Fall ist.“ (Reinmann, 2008,
S. 117). Wissen wird als Fertigkeit und Kenntnis über Abläufe beschrieben,
ebenso aber auch als internalisierte und relflektierte Erfahrung oder als eine
„ausgeprägte Handlungskompetenz“ (Reinmann, 2008, S. 117) der Lernenden.
Der Begriff der „Kompetenz“ soll hier aber nicht genauer behandelt werden,
denn eine Beschreibung und Integration im Kontext des Themas erfolgt an

- 7 -
anderer Stelle der Arbeit. Im Zusammenhang mit Kollaboration und
Zusammenarbeit kann aber Wissen auch als verbindendes Element angesehen
werden, denn in diesem Zusammenhang erscheint Wissen als „gemeinsamer
Gegenstand“ (Reinmann, 2008, S. 117) von Lehrenden, die ihr Wissen nicht nur
weitergeben, sondern auch gemeinsam aufbauen und vertiefen wollen.
Wird Wissen als Produkt von Lehren und Lernen eingestuft, dann hat dies nach
Reinmann auch eine verbindende Wirkung beider Aktivitäten und muss sowohl
von „kognitiver und sozialer Natur“ sein, als auch in „hohem Maße von
Emotionen und Motivation beeinflusst.“ (Reinmann, 2008, S. 177 f.)
Besonders in der Zusammenarbeit zwischen PädagogInnen kommen diesen
Faktoren eine wesentliche Bedeutung zu, denn die Aneignung von Wissen als
gemeinsamer Gegenstand, die Weitergabe von Erfahrungen als kollaborative
Tätigkeit und die Reflexion auf eigene Erfahrungen und Wertvorstellungen kann
als Basis für erfolgreiche Vernetzung angesehen werden. Um aber aus
Informationen und Daten „Wissen“ zu entwickeln, muss der Lernende sie in
seinen „Erfahrungskontext“ (Wiater, 2007, S. 15) einbauen, mit seinem
abgespeicherten Wissen verbinden und bewusst in Problemlösungsstrategien
umsetzen können.
Kral beschreibt dazu sehr anschaulich, dass es bei der Beschreibung des Begriffes
Wissen auf die Erkenntnisse, auf Verknüpfungen und Prozesse ankommt, welche
mit Erfahrungen des Individuums verbunden und reflektiert werden (Kral,
2011). Wissen erweitert dabei die Handlungsmöglichkeiten des Empfängers und
Wissen gibt Antworten auf die folgenden Fragen:
Was? Know what?
Warum? Know why?
Wie? Know how?
Wer? Know who?
Abbildung 1: Beschreibung des Begriffes Wissen nach Kral, 2011
Bezugnehmend auf die Kollaboration innerhalb der Organisation Schule wird in
weiterer Folge auch noch zwischen individuellem, kollektivem und
organisationalem Wissen unterschieden.

- 8 -
Individuelles Wissen beschreibt dabei den Wissensbestand des Einzelnen,
kollektives Wissen dagegen ein „Konstrukt einer Gesamtmenge des zu einer
bestimmten Zeit in einem bestimmten geografischen Raum vorfindlichen
Wissens.“ (Wiater, 2007, S. 21) Organisationales Wissen wird definiert als
„Erfahrungs – und Reflexionswissen, das Abläufe, Regeln, Gewohnheiten oder
Strukturen von Organisationen und Institutionen zugrunde liegt […]“ (Wiater,
2007, S. 21) Dieser Wissensschatz ist den betroffenen Personen und Individuen
leider oft nicht bewusst, und gerade hier kann ein Ansatz in der Vernetzung
gemacht werden, um dieses Potential in Organisationen transparent zu machen
und für die Weiterentwicklung bzw. Professionalisierung zu nutzen. Wiater stellt
hier den Bezug zum Begriff der Wissensgesellschaft her, und fordert, dass nicht
nur „Indivuduen kontinuierlich lernen müssen, sondern auch die Organisationen
müssen sich den wandelnden gesellschaftlichen Gegebenheiten anpassen und
dazulernen“. (Wiater, 2007, S. 33)
Von der Sichtweise der Psychologie dagegen lässt sich Wissen nach dem
„Bewusstheitsgrad“ (Wiater, 2007, S. 23) in vollbewusstes, unterbewusstes, nicht
bewusstes und unbewusstes Wissen unterteilen. Diese Herangehensweise
erscheint als interessant, wird aber im gegebenen Zusammenhang nicht passend
angewendet.
Im wissenschaftlich anerkannten Zusammenhang erscheint die Unterteilung in
„implizites Wissen“ (tacit knowledge) und „explizites Wissen“ (externalized
knowledge) interessanter, stellt den Bezug zu den Wissensbausteinen von Probst,
Raub und Romhardt her und soll genauer durchleuchtet werden. Besonders in
der Wissensvermittlung ist diese Unterscheidung von wesentlicher Bedeutung.
Zusätzlich soll auch die Sichtweise der Wirtschaftswissenschaften angeführt
werden, denn aus diesem Blickwinkel erscheint der Begriff des impliziten
Wissens als Basis für die Steigerung von Potenzial und Produktion einer
Organisation zielführender, und kann auch in der Verbindung von
Wissensmanagement und Schule wesentlich zu einer Steigerung der Effektivität
einer Organisation beitragen.
„Wissen ist der entscheidende Produktionsfaktor unserer Zeit.“ (Fredmund Malik)

- 9 -
2.1.2. Explizites Wissen
Explizites Wissen ist das Wissen, das von „Individuen relativ einfach zum
Ausdruck gebracht werden kann, entweder durch Sprache oder eine andere Art
der Kommunikation.“ (Eschenbach & Geyer, 2004, S. 29)
Explizites Wissen stellt demgegenüber das bewusste Wissen eines Individuums
dar. Es ist gebunden an intellektuelle Erfahrung des Einzelnen und kann in ver-
schiedenen Medien gespeichert oder auch, und dies erscheint für Kollaboration
und Zusammenarbeit wesentlich, weitergegeben werden. Wissen wird durch
Kommunikation geteilt oder kann anderen in dokumentierter Form zugängig
gemacht werden.
Nonaka und Takeuchi beschreiben in ihrer Wissensspirale auch den Begriff der
Internalisierung, welcher die Umwandlung von explizitem Wissen in implizites
Wissen beschreibt. Dieser Prozess entsteht, wenn Wissen verinnerlicht wird und
damit auch zu einer organisationalen Wissensentwicklung beitragen kann.
(Mittelmann, 2001)
In weiterer Folge kann explizites Wissen laut Wiater in: „abrufbares Experten-
wissen, transparente Kompetenz und geäußerte Kenntnisse“ (Wiater, 2007, S. 22)
unterteilt werden. Explizites Wissen ist „präsent, artikulierbar und
kommunizierbar“. (Wiater, 2007, S. 22)
2.1.3. Implizites Wissen
Diese Art von Wissen kann „eine Person nicht ausdrücken und in Information
umwandeln […]“. (Eschenbach & Geyer, 2004, S. 29)
Im Gegensatz zu explizitem Wissen stellt das implizite Wissen laut Polanyis
Klassifikation des Wissens aus dem Jahre 1966 das nicht vollständig in Worten
auszudrückende Wissen dar. Es ist schwer zu kommunizieren und umfasst ne-
ben dem Wissen des Individuums auch den Faktor „Können“. Dieser Teil des
Wissens ist sehr komplex, von Intuition und langjährigen Erfahrungen bestimmt
und kann nur schwer für andere zugängig gemacht werden. Neben den kogniti-
ven Fähigkeiten beinhaltet es auch körperliche Fähigkeiten. Um dieses Wissen
sichtbar zu machen ist es laut Mandl, wesentlich, dass Wissensträger direkt zu-
sammenarbeiten und unter anderem durch „Laut Denken“ (Mandl, 2011), Vor-

- 10 -
machen der Tätigkeiten und direktes Fragen bei Nicht-Verständnis voneinander
lernen und dadurch auch ihr Wissen weitergeben. Dieser Ansatz erscheint auch
unter dem Fokus der Zusammenarbeit und des Austausches von Erfahrungen
und Wissen in Bezug auf Blended Learning innerhalb des Lehrkörpers der zu
untersuchenden Organisation als wesentlich. Wenn LehrerInnen zu ExpertInnen
auf unterschiedlichsten Gebieten werden, dann lernen sie auch implizites Wissen
bewusst zu nutzen und können laut Polanyi bestimmte Sachverhalte und Zu-
sammenhänge besser beurteilen. In Bezug auf Kollaboration und Wissensweiter-
gabe scheint hier auch der Knackpunkt zu liegen, denn dieses Wissen zu kom-
munizieren und mit anderen zu teilen erscheint als wesentliche Säule der Zu-
sammenarbeit und des Austausches von miteinander arbeitenden Individuen.
Implizites Wissen wird von Wiater in seinem Buch „Wissensmanagement – Ein-
führung für Pädagogen“ als Faktor mit großem Potential eingestuft, welches von
Organisationen besser genutzt werden könnte. Implizites oder auch „tacit know-
ledge“ (Wiater, 2007, S. 25) kann organisationales Wissen steigern und dadurch
zu „systemischer Expertise“ (Wiater, 2007, S. 25) führen. Diese Entwicklung
unterstützen elektronische Medien, denn im Blended Learning, in der
Konzeptualisierung und Vorbereitung von Blended Learning Einheiten kommt
dem Faktor „Technik und Internet“ eine wesentliche Bedeutung zu. Soll der
Faktor Professionalisierung und Wissensmanagment in der Schule zum Tragen
kommen, so führt dieser Ansatz dazu, dass Wissen zu einer Ressource, zum
Humankapital, als „Produktionsfaktor“ (Wiater, 2007, S. 25) zur Steigerung der
Effektivität im Schulbereich beiträgt.
Die Mitglieder solcher Gesellschaften lernen ständig weiter, bilden sich fort,
besuchen Kurse und „das kontinuierliche Lernen“ (Wiater, 2007, S. 32) wird zu
einer tragenden Disziplin jeder Organisation. „Lernen wird eine dauerhafte
Forderung an das Verhalten des Menschen und steht unter einem hohen
Innovationsdruck“ (Wiater, 2007, S. 34), welcher besonders in
Bildungsorganisationen zu einem wesentlichen Entwicklungsfaktor werden
kann.

- 11 -
Abbildung 2: Implizites und explizites Wissen nach
Wiater, 2007, S. 22
2.2. Wissensmanagement
“Communications is human nature; Knowledge sharing is human nurture." (Alison
Tucker, Buckman Laboratories)
Die Verbindung zum Wissensmanagement soll in der vorliegenden Arbeit über
das Konzept der Wissensbausteine von Probst, Raub und Romhardt hergestellt
werden. Probst sieht Wissensmanagement als ein integriertes
Interventionskonzept, das sich mit den Möglichkeiten zur Gestaltung, Lenkung
und Entwicklung der organisationalen Wissensbasis auseinandersetzt. (Probst,
Raub, & Romhardt, 2003, S. 23) Dieser Ansatz bietet laut Eschenbach und Geyer
eine „Handlungsgrundlage für den systematischen Umgang mit Wissen in
Organisationen“. (Eschenbach & Geyer, 2004, S. 116)
Die erste Verknüpfung zu diesem Konzept wurde schon im vorigen Kapitel
angesprochen, denn die dort definierten Begriffe des expliziten und impliziten
Wissens von Nonaka und Takeuchi wurden auch von Probst, Raub und
Romhardt als Grundlage für ihre Wissensbausteine herangezogen. Wie auch in
Wirtschaftorganisationen kann die Schulorganisation auf hochqualifizierte
MitarbeiterInnen zurückgreifen, wobei hier die Unterscheidung von
„individuellen und kollektiven Wissensbeständen“ (Wiater, 2007, S. 106)
wesentlich ist. Einzelwissen von LehrerInnen kann durch die Vernetzung und
Kollaboration in Teams weitergegeben werden. Dadurch kann es zu einer
„organisationalen Wissensbasis“ (Wiater, 2007, S. 106) kommen, welche durch
Wissensmanagement evaluiert und kontrolliert umgesetzt werden soll. Die
gegenwärtige Entwicklung der Autonomie in den Schulen, die Herausarbeitung

- 12 -
von Schulkonzepten bzw. Leitbildern und die Umstrukturierungsprozesse zu
unterschiedlichen Schultypen (Hauptschule wird zur Neuen Mittelschule) , kann
auf die effektive Nutzung der Ressource Wissen nicht verzichten.
In seiner Arbeit „Wie kommt das „Wissen“ in die Schule? Eine Einführung in das
Wissensmanagement“ betont Kral die Zielsetzung von Wissensmanagement im
Schulbereich und das notwendige Umdenken moderner Schulen. „Ziel des
Wissensmanagements in lernenden Organisationen ist es, Prozesse der
Wissensgenerierung, der Wissensspeicherung, des Wissenstransfers und der
Wissensanwendung zu initiieren und zu etablieren.“ (Kral, 2010, S. 21)
2.2.1. Konzept von Probst, Raub und Romhardt
„Wissen ist die einzige Ressource, welche sich durch Gebrauch vermehrt!" (Probst, Raub
& Romhardt, 1999, S. 17)
Nach Eschenbach und Geyer, kann das Konzept von Probst, Raub und Romhardt
bzw. ihr Buch „Wissen Managen – Wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource
optimal nutzen“ als „Standardwerk für Wissensmanagement im deutschen
Sprachraum“ (Eschenbach & Geyer, 2004, S. 117) angesehen werden. Die
nachfolgenden Grafik soll dem Leser einen Überblick über das Konzept bieten.
Im Anschluss wird kurz auf die wesentlichen Inhalte der einzelnen
„Wissensbausteine“ hingewiesen, wobei besonders auf Eschenbach und Geyer
mit ihrem Buch „Wissen & Management“ eingegangen wird.
Abbildung 3: Bausteine des Wissens, nach Probst, Raub und Romhardt

- 13 -
Im ersten Schritt des Konzeptes werden Wissensziele in Bezug auf die Organisation
herausgearbeitet. Auf diese Ziele soll aber genauer im Punkt 2.2.2. eingegangen
werden. Im Folgenden soll ein eher theoretischer Einblick in das Konzept von
Probst und seinen Mitautoren geboten werden.
Baustein - Wissensziele
Wissensziele stellen dabei die Kompetenzen dar, welche für zukünftige
Entwicklungen der Organisation wesentlich erscheinen. (Eschenbach & Geyer,
2004, S. 118 f.)
Die Erarbeitung der Wissensziele wird von Eschenbach als „Pionierarbeit“
(Eschenbach & Geyer, 2004, S. 120) in der Weiterentwicklung einer Organisation
bezeichnet. Diese Ziele bilden dann die Basis für Wissensmanagement und
Controlling. Hier wird zwischen normativen, strategischen und operativen
Wissenszielen unterschieden.
Normative Wissensziele stellen dabei das Leitbild der Organisation, im
vorliegenden Fall das Leitbild der Schule dar. Hier wird das Umfeld für
Wissensmanagment und Kollaboration gelegt.
Strategische Wissensziele stellen im Gegensatz dazu „strategisch wichtiges Wissen
– Kernwissen des Unternehmens „ (Probst, Raub & Romhardt, 1999, S. 78) dar,
welches für die zukünftige Entwicklung wesentlich erscheint.
Operative Wissensziele drücken aus, was konkret im Unternehmen geändert oder
unternommen werden muss. Sie bilden die Basis für die Umsetztung der
normativen und strategischen Ziele.
Abbildung 4: Basis für Wissensmanagement, nach Eschenbach & Geyer, 2004

- 14 -
2.2.2. Anwendung des Konzeptes in der Arbeit
Wissen als solches wird nicht von einer Person zur anderen unreflektiert
weitergegeben, sondern es kommt zu einem Wechsel der Positionen bzw.
Sichtweisen.
Die Entwicklung von Wissen wird als dauernder und wachsender Prozess
gesehen, und der Faktor Wissen an sich erschließt sich in den Kenntnissen und
Erfahrungen aller Beteiligten einer Organisation. Schule als lernende
Organisation besitzt neben dem organisationalem Wissen (individuelles Wissen,
kollektives Wissen, Daten und Informationen) auch organisationales Lernen.
Dieser Bereich ist auch entscheidend für den Ansatz des Blended Learning.
Eschenbach stellt fest, dass Veränderungen in diesem Bereich zu einer
„Erhöhung der Problemlösungs- und Handlungskompetenz von
Organisationen“ führen. (Eschenbach & Geyer, 2004, S. 118) Die Einführung von
E-Learning und Blended Learning führt nach Mayer, Resinger und Schratz zu
einer fachlichen Weiterentwicklung, aber auch „zu einer Entwicklung der Schule
als Ganzes (Zielorientierung, Evaluation, Teamarbeit etc.)“. (Mayr, Resinger, &
Schratz, 2009, S. 141)
Um hier einen Ansatz für zukünftige Chancen in der Organisation zu finden,
wurden folgende Wissensziele definiert.
Die Auswahl des Bausteins „Wissensziele“ als strategisches Element in ihrem
Modell (Eschenbach & Geyer, 2004) kann an der Schule bewirken, dass
E-Learning und Blended Learning neue didaktische Türen öffnen und
höhere Kompetenzen durch Wissensnutzung vermitteltn.
Blended Learning nicht nur den Unterricht abwechslungsreicher machen
kann, sondern auch die Zusammenarbeit und Kollaboration im Lehrerteam
steigern kann.
Schulungen ein Anstoß zu einem selbstgesteuerten Lernen sein können.
In weiterer Folge kann die Auswahl der Bausteine der „Wissensnutzung“, der
„Wissensidentifikation“ und des „Wissensaustausches“ in Bezug auf den
Strukturwandel innerhalb der Organisation folgendes bewirken:
eine quantitativ und qualitativ bessere Vernetzung innerhalb der
Kollegenschaft

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einen Anstoß zu einem selbstgesteuerten Lernen durch E-Learning und
Blended Learning
die Identifikation von Wissensträgern und potenziellen Multiplikatoren für
Blended Learning innerhalb der Kollegenschaft
die schrittweise Umwandlung von proprietärem Wissen in öffentliches
Wissen
die Bereitschaft für regelmäßige Fortbildung und Schulung im Bereich Neue
Medien und Blended Learning.
Gelungenes Wissensmanagement und E-Learning in einer Schule kann durch
gezielte Organisation des Wissens zum Status einer Lernenden Organisation
führen. „Erfolgreiches Wissensmanagement fordert deshalb unverzichtbar
die Förderung kommunikativer und interaktiver Prozesse.“ (Meschenmoser,
2001, S. 141)
2.2.3. Schule als lernende Organisation
„Die lernende Organisation nimmt Abschied von überholten und traditionellen
Denkweisen.“ (Kral, 2010, S. 21) In weiterer Folge betont Kral den Wandel der
Organisation von einem maschinenähnlichen Konstrukt hin zu einem
„lernfähigen System ähnlich dem menschlichen Gehirn“ (Kral, 2010, S. 21), wo
das Lernen im Zentrum steht und Mitarbeiterinnen nicht nur als „Rädchen im
Getriebe funktionieren müssen“. (Kral, 2010, S. 21)
Um die Änderungen der Organisation Schule von einer institutionellen
Organisation zu einer lernenden Organisatoin aufzuzeigen, soll an dieser Stelle
einer der führenden Manager Europas zitiert werden – Fredmund Malik. Er
beschäftigt sich in seinem Buch „Führen, Leisten, Leben“ mit verschiedenen
Aufgaben modernen Managements, unterstreicht immer wieder den Faktor
„Mensch“ mit seinen Stärken. In weiterer Folge betont Malik auch, dass in
modernen Gesellschaften „fast alle Menschen ihr Berufsleben innerhalb von
Organisationen“ (Malik, 2006, S. 14) verbringen.
Auch Wiater zeigt hier den Wandel von durch „Stabstellen mit
Leitungsfunktion“ (Wiater, 2007, S. 90) geführten traditionellen Organisationen

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hin zu durch die Mithilfe von Individuen gestalteten Systemen auf. Sein Ansatz
beruht auf der Theorie des amerikanischen Wirtschaftswissenschaftler Peter
Senge, welcher vom Journal of Business Strategy im Jahr 1990 als „Strategist of
the century“ bezeichnet wurde.Bezugnehmend auf das Zitat von Senge aus dem
Jahr 1990, „Organizations learn only through individuals who learn. Individual
leraning does not guarantee organizational learning. But without it no
organizational learning occurs.“ (Wiater, 2007, S. 91), betont Wiater die
Wichtigkeit jedes einzelnen Mitarbeiters für die organisationale
Weiterentwicklung.
“Zentraler Aspekt dieses Lernens ist die direkte Mitwirkung aller Mitglieder der
Organisation und die Aktivierung ihrer praktischen Erfahrung.” (Wiater, 2007,
S. 91)
Reinmann weist in ihrem Studientext über Wissensmanagement auf den
wesentlichen Faktor von kollaborativem Arbeiten in Organisationen hin. Der
Einzelne wird als der Träger des Wissens angesehen, seine Erfahrung und
Fähigkeiten als Kapital, welcher der Organisation zu Gute kommt. Um dieses
Kapital für den gemeinsamen Lernprozess zu aktivieren, erscheint eine
Organisationsstruktur, welche einen Informationsaustausch und eine
Vernetzung fördert, als wesentlich. Die MitarbeiterInnen sollen nicht ihre
Einstellungen und Verhaltenweisen ändern, sondern zu Kreativität, Intuition
und Reflexion ermuntert werden. (Wiater, 2007, S. 92 f.)
In dem Artikel „The school as a learning organisation: Distant Dreams” in der
Zeitschrift „Theory into Practice“ hat Fullan schon 1995 darauf hingewiesen, dass
erfolgreiche Schulen ihren Fokus auf „knowledge and skills and the acqusition
and examination of information“ (Fullan, 1995, S. 232) legen. Weiters spricht er
schon damals von „knowledge and skills expansion…information sharing and
processing“ (Fullan, 1995, S. 232). Diese Einschätzungen können als
Brückenschlag zur lernenden Organisation und des Weiteren zu
Wissensmanagment und Schule angesehen werden.
Willke zu Folge kann hier abschließend gesagt werden, dass „nicht nur das
Wissen von Personen die kritische Leistungsqualität trägt, sondern in gleicher
Weise auch das Wissen des Systems“. (Willke, 2001, S. 105)

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2.2.4. Individuelles Wissen
Diese Form des Wissens bezieht sich immer auf das Wissen von Einzelpersonen,
sogenannten Wissensträgern, die in ganz bestimmten Situationen ihr Wissen
gezielt einsetzen, um Problemlösungsstrategien oder Problemlösungen zu
entwickeln. Reinmann spricht in diesem Zusammenhang von „personalem oder
idiosynkratischem Wissen“ (Reinmann, 2008, S. 120). Ihrer Arbeit zu Folge muss
hier des Weiteren zwischen Handlungswissen, intuitivem Wissen und
begrifflichem Wissen unterteilt werden, welche die Summe des individuellen
Wissens einer Person darstellt. Das Handlungswissen ist für die Person nicht
greifbar und kann sprachlich nicht ausgedrückt werden. Intuitives Wissen
dagegen bezieht sich auf Bilder und Vorstellungen, welche der Mensch in
Beziehung setzen kann, doch diese in Worten auszudrücken gelingt nicht. Die
entscheidende Form des individuellen Wissens ist das begriffliche Wissen. Es
kann in Worten ausgedrückt werden, ist bewusst einsetzbar und kann dadurch
auch an andere weitergeben werden. (Reinmann, 2008, S. 119 f.)
2.2.5. Kollektives Wissen
Kollektives oder öffentliches Wissen wird als Wissen bezeichnet, welches in
materialisierter Form gespeichert ist und somit nicht nur mehr dem Individuum
zugängig ist. Kollektives Wissen setzt Zusammenarbeit und Vernetzung voraus.
„Das kollektive Wissen, das durch gemeinsame Diskurse und Aushandeln
verdichtet, vereinheitlicht, (durch Regeln) normiert und systematisch verbalisiert
ist.“ (Reinmann, 2008, S. 120)
Kollektives Wissen entsteht Lehner zu Folge „laufend im Wechselspiel mit ihren
Ideen, Fähigkeiten und Erfahrungen, Systemen und Technologien und in ihnen
„gefrorenem“ Wissen…“ (Lehner, 2009, S. 58 f.)
Wissen wird dabei transparent gemacht, verändert und wieder in den Köpfen
der Organisationsmitglieder verankert. Lehner bezieht sich dabei auf Wahren
1996 und dessen Begriff der „shared mental models“. (Lehner, 2009, S. 59)

- 18 -
2.3. State of the Art
Die rasche Entwicklung der heutige Informationsgesellschaft und die
herausragende Bedeutung des Faktors „Wissen“ führen zu einer raschen
Änderung in der Gesellschaft. E-Learning erlangt neben dem „traditionellen
Lehr- und Lernangeboten einen wachsenden Einfluss“. (Rey, 2009, S. 15)
Wirtschaftlich gesehen kann der deutsche Markt für E-Learning eine enorme
Umsatzsteigerung aufweisen, und „so stieg…der Gesamtumsatz der E-Learning
Branche laut Erhebung des Essener MMB-Institutes für Medien- und
Kompetenzforschung im Jahr 2007 auf rund 139 Millionen Euro.“ (Rey, 2009, S.
15)
Im Bereich der Bildung zeigt die Entwicklungen der letzen Jahre dagegen, dass
Schulpflicht in Normalfall Präsenzunterricht bedeutet. Eine Verlagerung der
Kommunikation und ein Austausch über das Internet erscheinen laut Petko in
seinem Buch „Lernplattformen in Schulen“ als „nicht unbedingt nahe liegend“
(Petko, 2009, S. 12)
Besonders im deutschsprachigen Raum ist jedoch die Nutzung von Lernsoftware
und Onlinequellen im Unterricht stark verbreitet. In seinem Editorial „E-
Learning in der Schule“ in der „Zeitschrift für e-learning“ (03/2009) beschreibt
Aufenanger dazu recht anschaulich, dass auch schon LehrerInnen aus dem
Grundschulbereich das Internet und E-Learning als Möglichkeit der Vermittlung
von Medienkompetenz ansehen und selbstbestimmte Lernaufgaben in ihren
Unterricht einbeziehen. (Aufenanger, 2009, S. 4 - 7) Initiativen, wie die in
Deutschland geförderte „Schulen ans Netz“-Aktion, zeigen auch den
schulpolitischen Ansatz und das Bemühen, das Internet stärker in den Unterricht
und die Vernetzung innerhalb der Schulen einzubinden, um nicht nur eine
veränderte Lernkultur, sondern auch ein Umdenken in der schulischen
Organisationskultur zu implementieren.
Dies kann in weiterer Folge zu einer Vernetzung im Schulbereich führen, und
dadurch „können sich Schulen und andere Bildungsinstitutionen dort virtuelle
Lern- und Kommunikationsräume schaffen, an denen Lehrpersonen,
SchülerInnen und manchmal sogar auch Eltern beteiligt werden.“ (Aufenanger,
2009, S. 5)
Das Internet als zusätzliche Möglichkeit der Kommunikation zu nutzen und sich
über das Interternet auszutauschen, erscheint dagegen eher seltener

- 19 -
vorzukommen. (Rey, 2009, S. 15 f.) Trotz vieler Initiativen haben noch viele
LehrerInnen Vorbehalte gegenüber dem Internet und E-Learning. Immer wieder
wird hier die entscheidende Rolle der LehrerInnenausbildung an den
Hochschulen erwähnt (Breiter & Welling, 2009, Aufenanger, 2009). Die
Lehrenden selbst wehren sich gegen die „Chance zum selbstgesteuerten Lernen“
(Aufenanger, 2009, S. 5) und dies wiederum hat zur Folge, dass sich bei „der
Einstellung und Motivation von Lehramtsstudierenden wenig“ (Aufenanger,
2009, S. 6) ändert. Breiter und Wellinger weisen hier auf die Wichtigkeit des
Einsatzes von E-Learning in der Ausbildung und Fortbildung von PädagogInnen
hin, denn damit können „angehende Lehrkräfte lernen, wie E-Learning sinnvoll
im Rahmen der verschiedenen Lehr- und Lernmethoden eingesetzt werden
kann.“ (Breiter & Welling, 2009, S. 11)
„Eine erfolgreiche Nutzung von E-Learning in der Schule bedarf des
pädagogischen und technischen Supports.“ (Breiter & Welling, 2009, S. 11)
2.3.1. E-Learning
„Unter E-Learning (englisch electronic learning = „elektronisch unterstütztes
Lernen“, wörtlich: „elektronisches Lernen“), auch als E-Lernen (E-Didaktik) be-
zeichnet, werden – nach einer Definition von Michael Kerres – alle Formen von
Lernen verstanden, bei denen elektronische oder digitale Medien für die Präsen-
tation und Distribution von Lernmaterialien und/oder zur Unterstützung zwi-
schenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen.“ (Kerres, Hölterhof,
& Nattland, 2011)
„E-Learning findet statt, wenn Lernprozesse in Szenarien ablaufen, in denen ge-
zielt multimediale und (tele)kommunikative Technologien integriert sind.“
(Seufert, 2002, S. 45)
Rey findet dazu in seinem Buch „E-Learning“ einen ähnlichen Ansatz und
spricht von einem „Lehren und Lernen mittels verschiedener elektronischer
Medien“. (Rey, 2009, S. 15)
An dieser Stelle könnten noch viele Definitionen des Begriffes „E-Learning“
angeführt werden, doch erscheinen die angeführten Beipiele als passend für den
Fokus der Arbeit.
Neben den Definitionen existieren auch noch deckungsgleiche Bezeichnungen
und Begrifflichkeiten zum Terminus „E-Learning“: E-Lernen, electronic learning

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oder eLearning. In weiterer Folge sind auch Bezeichnungen wie
„computerbasiertes Training, computergestützes Lernen, Online-Lernen oder
auch multimediales Lernen“ (Rey, 2009, S. 15) in der Literatur zu finden. Diese
werden als Synomyme verwendet, denn es existiert kein allgemein akzeptierter
Begriff. Bereits diese Tatsache zeigt die unterschiedlichen Zugänge und die Weite
des Feldes „E-Learning“ auf. Petko sieht in der „Herstellung von interaktiven
und multimedialen Inhalten für das eigenständige Lernen“ (Petko, 2009, S. 9)
das Hauptaugenmerk von E-Learning. Gleichzeitig sieht er aber eine
Weiterentwicklung multimedialer Lerninhalte, welche „nicht mehr nur
Informationsbausteine und Übungsprogramme, sondern auch Simulationen,
Games und komplexe Lernwelten“ (Petko, 2009, S. 9) enthalten. In weiterer
Folge erscheinen auch das didaktische Design, die Interaktivität, die bildhafte
Aufbereitung und das transparente Feedback als wesentliche Eckpfeiler
wirksamen E-Learnigs. (Petko, 2009, S. 9 f.)
Hier lässt sich die Brücke zur Kooperation zwischen den LehrerInnen schlagen,
denn Petko sieht im Bereich E-Learning die Chance „zur Kooperation und
Kollaboration über das Klassenzimmer hinaus, z.B….Lehrpersonenkooperation:
Ressourcenaustausch, Schulorganisation […] gemeinsame Projekte […]“ (Petko,
2009, S. 9 f.)
2.3.2. Blended Learning
„Blended Learning bezeichnet Lehr-/Lernkonzepte, die eine didaktische sinnvol-
le Verknüpfung von „traditionellem Klassenzimmerlernen“ und virtuellem bzw.
Online Lernen auf der Basis neuer Informations- und Kommunikationsmedien
anstreben.“ (Seufert, 2002, S. 23) Blended Learning bedeutet aber auch, dass die
zu vermittelnden Lerninhalte auf verschiedene Medien und Methoden verteilt
werden. (Arnold, 2004)
“Blended learning, combining the best elements of online and face-to-face educa-
tion, is likely to emerge as the predominant teaching model of the future.” (Wat-
son, 2008, S. 4)
Im Frühjahr 2011 hat das MMB Institut E-Learning Experten (aus Deutschland,
Österreich und der Schweiz) zu einer Einschätzung der Entwicklung der zukünf-
tigen Entwicklungen von digitalen Szenarien gebeten „92 Prozent der Befragten

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[…] messen „Blended Learning“-Angeboten, also der Mischung aus traditionel-
len Präsenzlernformen und digitalem Lernen, die größte Bedeutung bei.“ (Lutz,
2011, S. 1) Gabi Reinmann spricht in ihrem Buch „Lernen mit digitalen Medien in
der Lehrerbildung“ von einem nach wie vor zögerlichen Einsatz digitaler Medien
bzw. E-Learning Konzepten in der LehrerInnenausbildung und bezieht diesen
Umstand auf „mangelnde Kenntnisse seitens der Lehrenden“ (Reinmann, 2008,
S. 30). In weiterer Folge bemängelt sie auch den Umstand, dass gerade in der
Lehrerfortbildung Blended Learning Angebote und der Einsatz von digitalen
Medien kein verbreitetes Phänomen darstellen. Blended E-Learning Angebote
sind selten und wenn dann nur als Bereicherung des Präsenzunterrichts zu se-
hen. (Reinmann, 2008, S. 31f.) Der Einsatz von Lernplattformen kann eine Mög-
lichkeit des Wissensaustausches im Kollegium sein, um Inhalte zu teilen bzw.
eine gemeinsame Wissenssammlung zu erstellen. Schrack und Nárosy weisen in
ihrem Projekt „Individualisierung mit eLearning“ auf den Vorteil von Lernplatt-
formen hin, welche neben dem Einsatz im Unterricht auch zu kooperativen Lern-
und Wissensbasen“ für LehrerInnen werden können (Schrack, 2009, S. 24 f.). Pet-
ko und Moser sprechen in ihrem Artikel von den vielfältigen Einsatzmöglichkei-
ten von Lernplattformen in Präsenzschulen, wobei die Spannweite von einfachen
Dokumenten über die intensivere Kommunikation bis hin zu „kollektivem Wis-
sensmanagement von learning communities“ (Moser, 2009, S. 22) reicht.
Blended Learning und Kollaboration in Communities kann in weiterer Folge als
nachhaltig und erfolgreich angesehen werden, wenn es innerhalb der Kollegen-
schaft zu Veränderungen und Vernetzung im Sinne einer Multiplikationswir-
kung kommt. Nachhaltigkeit und „Transfererfolg“ (Reinmann, Florian, Häuptle,
& Metscher, 2009, S. 6) in Bezug auf die Personalentwicklung zeigen sich dann,
wenn Lehrkräfte durch Kollaboration und Weiterbildung ihre Kompetenzen
verbessern, und es zu einem Teamlernen bzw. zu einem Austausch und zu ver-
mehrter Kommunikation in der Organisation kommt.
Petko (2010) sieht besonders im Blended Learning eine Chance für Schulen, in
unterschiedlichen Situationen verschiedene mediale Kommunikationskanäle
einzusetzen:
im Bereich der Unterrichtsvorbereitung durch kontinuierliche Dokumentati-
on von Unterrichtsmaterialien und gemeinsamen Wissensressourcen.

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zur Kooperation und Kollaboration über den Unterricht hinaus durch Klas-
senkooperation (Klassen arbeiten und kooperieren via Internet), Lehrerko-
operation (Unterrichtsmaterialien und Ressourcentausch, Schulorganisation)
und externe Kooperation mit Experten, Eltern und anderen Schulen. (Petko,
2009, S. 13 – 14)
Dadurch kann es in weiterer Folge zu einem Aufbau von „individuellen oder
kollektiven Wissensmanagement“ (Petko, 2009, S. 23) in Schulen oder
Organisationen kommen.
2.3.3. Kompetenzbegriff, Medienkompetenz oder LehrerInnen als
ExpertInnen
Zu Beginn dieses Kapitels soll auf den Kompetenzbegriff als Überbegriff kurz
eingegangen werden. Seit PISA wurde der Begriff der „Kompetenz“ ins Zentrum
pädagogischer Überlegungen gestellt und findet immer wieder Eingang in
Lehrpläne und fachliche pädagogische Schriften. Als Hintergrund der
Überlegungen und möglicher Definitionen gelten dabei alle Fertigkeiten,
Fähigkeiten, Kenntnisse und Qualifikationen, welche SchülerInnen am Ende
ihrer Schullaufbahn haben sollen. (Hechenleitner & Schwarzkopf, 2006, S. 1 f.)
Trotz Bildungsstandards und einheitlicher Prüfungsanforderungen „wird der
Kompetenzbegriff auf wissenschaftlicher Seite noch immer kontrovers diskutiert
und in der Praxis äußert variantenreich verwendet.“ (Hechenleitner &
Schwarzkopf, 2006, S. 1)
Die Anwendung von Fertigkeiten und Wissen steht im Vordergrund der
Überlegungen, und von Deutschland ausgehend hat sich die im Jahr 2001 von
F.E. Weinert formulierte und auch meistzitierte Variante des Kompetenzbegriffes
durchgesetzt.
„Die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven
Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit
verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und
Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und
verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert, 2001, S. 27 f.) Abzugrenzen ist
hier der Begriff der „Qualifikation“, denn damit wird „eine konkrete,
personenunabhängige Befähigung bzw. Eignung“ (Hechenleitner &

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Schwarzkopf, 2006, S. 1) angesehen. Dieser erscheint im Zusammenhang mit dem
vorliegenden Problem in Bezug auf Blended Learning und Kollaboration als
nicht unwesentlich, denn auch in diesen Bereichen sind Qualifikationen und
Wissen kein Nachteil und als Basis für Weiterentwicklung nicht unwesentlich.
Auch die von Hechenleitner und Schwarzkopf beschriebenen Begriffe der
„Schlüsselkompetenz“ und „Fachkompetenz“ werden als durchaus zielführend
eingestuft. In Bezug auf Fachkompetenz „wird häufig von Handlungskompetenz
gesprochen, welche sich wiederum in die Dimensionen der „Fachkompetenz“
selbst, „Humankompetenz“ und „Sozialkompetenz“ unterteilen lässt. Besonders
„im berufs- und wirtschaftspädagogischen Bereich“ (Hechenleitner &
Schwarzkopf, 2006, S. 2) stellt der Begriff der „Handlungskompetenz“ das
wesentliche Leitziel beruflicher Bildung dar und findet durchaus auch in der
vorliegenden Arbeit seine Berechtigung.
Der Begriffes der Medienkompetenz, welcher besonders im Bereich Blendend
Learning und E-Learning als wesentlich erscheint, wird in der Literatur oft aus
verschiedenen Positionen beschrieben bzw. definiert. Für die Herangehensweise
dieser Arbeit erscheint der Ansatz Mosers passend. Heinz Moser spricht von
einem Bündel von Fähigkeiten welche der Lernende in der Auseinandersetzung
mit Medien selbst zu entwickeln hätte. Dies geschieht im Rahmen von geeigneten
Lernsituationen, mit denen die Schüler „kompetent und souverän“ umgehen
können. (Moser H. , 2006, S. 220). Bewusst soll hier nun die Überleitung von der
SchülerInnenrolle zur eigentlichen Zielgruppe der Arbeit gesetzt werden, zu den
PädagogInnen.
Mayer, Resinger und Schratz beschreiben in ihrem Buch „E-Learning im
Schulalltag“, wo die Umsetzung des Themas eLearning in verschiedenen eLSA –
Schulen untersucht wurde, recht anschaulich, dass KollegInnen durch
Zusammenarbeit und Vernetzung zu ExpertInnen auf dem Gebiet des Blended
Learning wurden. Mit der Steigerung ihrer Kompetenz wurde deutlich, dass sie
ihr Können auch bereitwillig anderen KollegInnen zur Verfügungen gestellt
haben. Nicht nur innerhalb der eigenen Schule wurden Netzwerke aufgebaut,
sondern auch schulübergreifende Kollaborationen wurden eingerichtet. Auch
von den unterschiedlichen Schulleitungen wurde bestätigt, dass die Steigerung
der Kompetenz und die „Professionalität im Umgang mit E-Learning“ eine

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Steigerung der beruflichen Professionalität der KollegInnen zu Folge hat. (Mayr,
Resinger, & Schratz, 2009, S. 43 f.)
Dieses Beispiel zeigt anschaulich, dass Medienkompetenz und E-Learning auch
Auswirkungen auf das Wissensmanagement innerhalb von Organisationen
haben, denn mit Hilfe von Informations- und Kommunikationstechnologien
kommt es zu einer Flut von (Gruber-Rotheneder, 2011) Wissen, welches in
Netzwerken verbreitet wird (Wiater, 2007), und auch anderen KollegInnen in
ihrer Vorbereitung helfen kann.
Mandl und Kopp betonen in ihrem Forschungsbericht zu Blended Learning, dass
Kompetenz im Umgang mit neuen Medien wesentlich ist, denn „nicht nur eine
sichere technische Handhabung, sondern auch die Fähigkeit, Medien gezielt zur
Informationssuche einzusetzen“ (Mandl & Kopp, 2006, S. 11) erscheint
wesentlich für Zusammenarbeit und Kollaboration. Blended Learning setzt als
Grundlage digitale Medien voraus, welche in Organisationen auch zu
Innovationen führen können, denn der Einsatz von Medien führt neben der
„Organisation und Verwaltung von Bildungsprozessen“, auch zu einer
„Kommunikation, zur Kooperation und zum persönlichen Wissensmanagement“
in Schulen. (Reinmann, Florian, Häuptle, & Metscher, 2009, S. 4)
In weiterer Folge kann diese Entwicklung zu „neuen Lerngemeinschaften unter
Lehrkräften einer Schule oder zu neuen Formen der Fortbildung von Lehrern
führen.“ (Reinmann, Florian, Häuptle, & Metscher, 2009, S. 4)
Im Rahmen ihrer Arbeit „Wissenschaftliche Begleitung von Blended Learning in
der Lehrerfortbildung“ (2009) konnten Reinmann, Florian, Häuptle und Metscher
weiters festellen, dass die KursTeilnehmerInnen des Forschungsprojektes der
Universität Augsburg im Rahmen des »Intel® Lehren – Aufbaukurs Online«,
„ihre Methoden- und Medienkompetenzen“ (Reinmann, Florian, Häuptle, &
Metscher, 2009, S. 110) gesteigert haben und Offenheit bzw. Zusammenarbeit
zwischen den KollegInnen als wesentliche Faktoren für den Erfolg von Blended
Learning eingestuft wurden. „Offenheit und eine Reflexion des eigenen
Unterrichts sowie die Zusammenarbeit mit Kollegen erwiesen sich hier als
zentrale Punkte.“ (Reinmann, Florian, Häuptle, & Metscher, 2009, S. 110)
Ob es aber zu einer erfolgreichen Umsetzung von Blended Learning Konzepten
an Schulen kommt und ob dies in weiterer Folge auch zu einer besseren
Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften führt, ist nach Reinmann, Florian,

- 25 -
Häuptle und Metscher auch wesentlich von der Medienkompetenz der
LehrerInnen abhängig. Auch das mediendidaktische Verständnis und das
Wissen bzw. Können im Bereich der neuen Medien scheinen wesentliche
Faktoren für den erfolgreichen Einsatz von Blended Learning zu sein, denn
Unsicherheit und Hemmungen sind oft der Grund für das Scheitern solcher
Versuche. (Reinmann, Florian, Häuptle, & Metscher, 2009, S. 1-2)
Wenn LehrerInnen zu ExpertInnen werden, und im Zuge der eigenen
Fortbildung Kompetenzen im Bereich neuer Medien entwickeln, dann führt dies
nach Häuptle, Florian und Reinmann zu Transfererfolgen, denn „digitale
Medien können Motor von Innovationen sein“ (Häuptle, Florian, & Reinmann,
2008, S. 4)
Zusammenfassend kann hier gesagt werden, dass Medienkompetenz verstärkt
auf den Umgang mit neuen Medien abzielt. Die Vermittlung von
instrumentellem Wissen, der richtige Einsatz der Medien, aber auch die kritische
Reflexion im Umgang mit den Medien erscheint als wesentlich und wird auch im
Handbuch „Digitale Medien“ von Gruber-Rotheneder so definiert. (Gruber-
Rotheneder, 2011)
2.3.4. Ausblick in die Zukunft von E-Learning
Als Abschluss dieses Kapitels soll nicht nur die Zukunft des E-Learnings im
Mittelpunkt der Betrachtungen stehen, sondern auch der Versuch einer kriti-
schen Auseinandersetzung mit dem Thema dargestellt werden.
Wernstedt und John-Ohnesorg streichen in ihrem Konferenzprotoll zum
Thema Neue Medien in der Bildung „die Hoffnung auf ein moderneres, indi-
viduelleres, selbstbestimmteres Lernen mit digitalen Medien“ (Wernstedt &
John-Ohnesorg, 2008, S. 5) hervor, weisen aber im nächsten Satz auf gebotene
Skepsis hin, denn „zu häufig schon sind Bildungsrevolutionen durch neue
Techniken ausgerufen worden“ (Wernstedt & John-Ohnesorg, 2008), welche
aber dann nie eingetreten sind. Diese kritische Betrachtung soll aber nicht
dazu führen, sich Neuen Medien gegenüber zu verschließen, denn zeigen
sich weitreichende Chancen für die Bildung, welche schon durch den
selbstverständlichen Umgang der SchülerInnen mit den Neuen Medien
vorgezeichnet sind. Schon 2006 nutzten laut PISA 90 Prozent der

- 26 -
Jugendlichen in Deutschland den Computer, kommunizierten über soziale
Medien und nutzten alle ihnen zugänglichen Medien, um sich Informationen
zu beschaffen.
Als wesentlicher Einflussfaktor zum erfolgreichen Einsatz von E-Learning
muss aber auch die Technik bzw. die Ausstattung an den Schulen angesehen
werden. „Die Technik muss funktionieren – verbesserte Ausstattung und
langfristige Nutzungsmöglichkeiten sichern.“ (Wernstedt & John-Ohnesorg,
2008, S. 8)
Studien von Prof. Dr. Bardo Herzig und Sandra Aßmann von der Universität
Paderborn zeigen recht deutlich, „der Zugang zu und die Nutzung von
digitalen Medien hängt in Deutschland nach wie vor vom
sozioökonomischen Status ab.“ (Wernstedt & John-Ohnesorg, 2008, S. 41) Die
Schule kann hier einen Ausgleich schaffen und allen SchülerInnen in gleicher
Weise die Chance zu einem Zugang zum Computer bieten, unabhängig von
ihrem sozialen Status. Initiativen wie „Schulen ans Netz“ versuchen in
Deutschland die Computerausstattung, den Netzzugang in ihrer Qualität
und auch die Anzahl der Computer an Schulen zu steigern. Ähnliche
Probleme finden sich auch in Österreich, und gerade hier kann ein
wesentlicher Ansatzpunkt für die Zukunft von E-Learning in der Schule
gesetzt werden. Die Kompetenzvermittlung unserer SchülerInnen im Bereich
des E-Learnings muss in der Zukunft vermehrt von den Schulen getragen
werden, wobei aber als Voraussetzung eine fundierte Ausbildung der
Lehrkräfte notwendig erscheint. „Nimmt man das Ziel, neue Medien in der
Schule verstärkt einzusetzen, ernst, dann ist die Fortbildung der Lehrerschaft
in diesem Bereich unabdingbar.“ (Wernstedt & John-Ohnesorg, 2008, S. 8)
„Lehrende wie Lernende, Schulleitungen und Bildungsexperten müssen je-
doch selbst dazu beitragen, indem sie Erfahrungen mit den neuen Medien in
der Schule weitergeben, evaluieren und kontinuierlich entwickeln und so zu
einer Qualitätskontrolle des Lernens und Lehrens mit eLearning-
Instrumentarien beitragen.“ (Revermann, 2008, S. 51)
In einem Interview mit den Autoren des Buches „Digitale Lernwelten“ (2010)
skizzieren Arnold und Reinmann die Zukunft digitaler Lernwelten. Dieser
Ansatz wird auch in Bezug auf die vorliegende Arbeit als passend angesehen,
handelt es sich gerade bei Reinmann um eine der führenden

- 27 -
WissenschaftlerInnen, die sich mit den Themen E-Learning, Blended Learning
und im Speziellen dem Bildungsbereich beschäftigen.
Reinmann sieht enorme Chancen in Web 2.0 Anwendungen, aber auch in der
Aufgabe, die dafür notwendigen Kompetenzen in der Organisation Schule
aufzubauen. Die Chance diese Kompetenzen im Umgang mit neuen Medien zu
erlernen und diese auch selbstständig zu nutzen, erscheint auch Arnold als
wesentlich. Das Öffnen der Institution Bildung und die Wandlung zu einer
flexiblen und lernenden Organisation kann sogar zu einer „Aufklärung 2.0“
(Arnold & Reinmann, 2010, S. 292) führen.
„Bildung muss sich entgrenzen, Bildungsinstitutionen müssen ihre Lernorte
flexibilisieren, Mixed-Mode-Strukturen entwickeln…“ (Arnold & Reinmann,
2010, S. 292).
Hier schließt sich auch der Kreis zur Kollaboration innerhalb des
Lehrerkollegiums, zur Schule als lernender Organisation, zu
Wissensmanagement im Bildungsbereich und zum Blended Learning. Der
Lernende, egal ob Schülerin oder LehrerIn, soll eine eigenständige Entwicklung
machen können, gezielt Informationen aus dem Internet holen, „mediale
Kommunikations- und Kooperationswege im Alltag nutzen“ (Arnold &
Reinmann, 2010, S. 292), differenziert und dynamisch mit Vernetzungen
umgehen können, aber auch den Bezug zur realen Welt durch „klassische Ziele
wie Selbstorganisation, Relexion und Verantwortung“ (Arnold & Reinmann,
2010, S. 292) nicht verlieren.
Abschließend sei betont, dass beide Wissenschaftler den Wandel zu mehr
Professionalisierung im Lehrberuf als Voraussetzung sehen: „Dieser Prozess
wird neuartige Professionalitätsmuster von uns verlangen.“ (Arnold &
Reinmann, 2010, S. 293)
Zu einer ähnlichen Schlussfolgerung kommen auch Mayer, Resinger und Schratz
in ihrer Zusammenfassung der Ergebnisse aller teilnehmenden Schulen am
österreichischen eLSA-Projekt (eLearning im Schulalltag) des
Bundesministeriums. Durch Innovationen und die Einführung von Blended
Learning an den teilnehmenden Schulen hat es in vielen Schulen auch einen
Wandel der Strukturen gegeben. Viele LehrerInnen haben sich
„ExpertenInnenwissen angeeignet, das vor allem über die Netzwerkarbeit“
(Mayr, Resinger, & Schratz, 2009, S. 139) weitergegeben wurde. Das informelle

- 28 -
Lernen zwischen den KollegInnen hat sich intensiviert, Chancen für eine
Neuorientierung im Unterricht wurden wahrgenommen, und „durch die
Notwendigkeit der Zusammenarbeit wurde an den Schulen in unterschiedlichen
Konstellationen Teamarbeit gefördert.“ (Mayr, Resinger, & Schratz, 2009, S. 139)
Diese Zusammenarbeit hat in weiterer Folge zu einer besseren und effektiveren
Vernetzung innerhalb der KollegInnen geführt, aber auch „einen bedeutenden
Beitrag zur Unterrichts-, Personal- und Schulentwicklung gemacht.“ (Mayr,
Resinger, & Schratz, 2009, S. 140)
2.4. Lerntheorien
Im nächsten Abschnitt soll genauer auf die unterschiedlichen Lerntheorien ein-
gegangen werden. In der Erforschung des Begriffes „Lernen“ und „Lehren“ gibt
es drei entscheidende Theoriebegriffe: den Behaviorismus, den Kognitivismus
und den Konstruktivismus. Wesentlich erscheint hier auch die Reihenfolge der
Aufzählung, denn dadurch wird die zeitliche Abfolge der Entstehung der Theo-
rien dargestellt. Im Rahmen dieser Arbeit erscheint die in Punkt 2.5.
beschriebene „Community of Practice“, welche auf der Theorie von Etienne
Wenger begründet ist, als wesentlich. Wenger versteht dabei Lernen als Tätigkeit
„on the job“ (Meyer, 2005 S. 14) bzw. Lernen in Praxisgemeinschaften. Lernen,
nach Wenger, hat immer etwas mit sozialen Prozessen zu tun. Lernen bedeutet
nicht nur die Aneingung von Wissen, sondern ist geprägt durch Vernetzung und
Austausch in Gruppierungen, wie es auch das Kollegium der in dieser Arbeit
untersuchten Organisation darstellt. „Lernen ist Identitätsentwicklung und nicht
nur Wissenserwerb“ (Meyer, 2005, S. 14).
Um aber diese Theorien und Ansätze genauer zu durchleuchten, ist eine
theoretischen Beschäftigung mit den klassischen Begriffen wesentlich, und diese
soll nach den Ansätzen von Reinmann auch in Bezug auf „Blended Learning“
durchgeführt werden. (Reinmann, 2008, S. 148 f.)
2.4.1. Der Lernbegriff
Bevor auf die einzelnen Theorien genauer eingegangen wird, soll hier zuerst ein
Herantasten an den Begriff des Lernens versucht werden. Reinmann unterschei-

- 29 -
det in ihrer Herangehensweise an den Begriff Lernen zwischen: informellem und
institutionalisiertem Lernen. Informelles Lernen beschreibt dabei „alle Lernakti-
vitäten, die außerhalb von Bildungsinstitutionen bzw. außerhalb systematisch
organisierter Bildungsveranstaltungen stattfinden.“ (Reinmann, 2008, S. 123) In
Reinmanns Ansätzen kann die Verbindung zu Wengers „Community of
Practice“ hergestellt werden, denn informelles Lernen findet alleine oder in
Gruppen statt. Es passiert situativ, kennt „kein Motivationsproblem“
(Reinmann, 2008, S. 123), ist „selbstbestimmt und interessengeleitet“.
(Reinmann, 2008, S. 123) Institutionalisiertes Lernen dagegen sind Lernprozesse,
welche geplant bzw. organisiert sind, und sie finden oft in
Bildungseinrichtungen statt. Diese Form des Lernens kennt Motivationsprobleme
und das persönliche Engagement erscheint geringer. Auf der anderen Seite
werden aber andere Perspektiven aufgezeigt, welche zu einem Zugang zu
öffentlichem Wissen führen können. Reinmann sieht hier eine Entwicklung von
situiertem Lernen hin zu einer Weiterentwicklung des Indiviuums mit Hilfe von
öffentlichem Wissen. Blended Learning und digitale Konzepte können dazu
beitragen, dass „das informelle und institutionalisierte Lernen besser
miteinander verzahnt“ (Reinmann, 2008, S. 125) werden.
2.4.2. Behaviorismus
Das Modell des Behaviorismus ist als Reiz-Reaktionsmodell bekannt, und wird
auch als Black-Box-Denken bezeichnet. Im Zentrum dieser Theorie steht das Ge-
hirn des Lernenden, welches als Organ auf Reize durch Gelerntes reagiert bzw.
durch nachfolgende Konsequenzen weiterlernt. Die wichtigsten Ansätze stam-
men hier von Pawlow aus dem Jahre 1928 mit der klassischen Konditionierung,
von Skinner mit der operanten Konditionierung aus dem Jahr 1938 und das Ler-
nen am Modell von Bandura (1970). Besonders berühmt ist der Versuch von
Pawlow, wo es bei Experimenten mit Hunden zu Reiz –und Reaktionsreflexen
(Speichelfluss) kommt. Begriffe wie positive und negative Verstärkung, die Lö-
schung und Bestrafung von Verhalten werden als Säulen dieser Lerntheorie an-
gesehen. Positive und negative Verstärkung soll zu richtigem Verhalten des Ler-
nenden führen, Löschung oder Bestrafung dagegen soll nicht erwünschtes Ver-
halten tilgen (Göhlich & Zirfas, 2007, S. 21)

- 30 -
Dem internen Lernprozess wird hier keine Bedeutung zu gemessen und Vorgän-
ge im menschlichen Gehirn waren für diesen Ansatz nicht wesentlich. Als we-
sentlich erscheint dem Behaviorismus, dass gelerntes Verhalten erfolgreich war,
und es damit zu einer Verstärkung und Motivation für den Lernenden kommt.
Vom einem kritisch - wissenschaftstheoretischen Blickwinkel wird das Men-
schenbild des Behaviorismus als „eindimensional und wenig komplex“
(Reinmann, 2008, S. 152) beschrieben.
In Bezug auf die vorliegende Thematik des Blended Learning bzw. E-learing
können hier laut Rey nur wenige Rückschlüsse von den Tierexperimenten auf E-
learning Umgebungen gemacht werden. Interne Lernprozesse, wie sie in späterer
Folge als wesentlicher Faktor des Lernprozesses angesehen werden, werden in
dieser Lerntheorie nicht berücksichtigt. In Bezug auf die Fragestellung der
vorliegenden Arbeit erscheint die Theorie des Behaviorismus nicht zielführend,
denn Reiz und Reaktionslernen als Hintergrundtheorie von Kollaboration und
Vernetzung innerhalb der Organisation erscheinen als nicht passend, obwohl
gerade persönliche Erfolge und Lernfortschritte des Einzelnen als möglicher
Erfolgsfaktor und Basis für Zusammenarbeit angesehen werden können.
2.4.3. Kognitivismus
Bereits parallel zum Behaviorismus entwickelte sich der Kognitivismus, in dem
„auch mentale Prozesse beim Lernen wieder zu einem angesehenen Forschungs-
gegenstand wurden.“ (Reinmann, 2008, S. 152)
Göhlich und Zierfas sprechen hier von aktiven und mentalen
„Informationsverarbeitungsprozessen“ (Göhlich & Zirfas, 2007, S. 24), die
während des Lernvorganges im menschlichen Gehirn vor sich gehen. Der
Blickwinkel fällt hier auf „kognitive Prozesse im Organismus“ (Rey, 2009, S. 32)
und auch bei Arnold wird Lernen wird als „kognitiver
Informationsverarbeitungsprozess verstanden“(Arnold P. ,2005, S. 3) bei dem
Wahrnehmungs-, Denk- und Gedächtnisprozesse Berücksichtigung finden.
„Lernende verfügen gemäß kognitivistischer Ansätze über
Abstraktionsvermögen und die Fähigkeit zur Problemanalyse.“ (Arnold P. , 2005,
S. 4)

- 31 -
Als wesentlicher Kritikpunkt kognitiver Lerntheorien wird die
„Vernachlässigung sozialer, motivationaler und emotionaler Aspekte“ (Rey,
2009, S. 33) ausgeführt, welche gerade im Lernprozess eine tragende Rolle spielt.
Dieser Aspekt spielt laut Rey und Reinmann besonders in Blended Learning eine
wesentliche Rolle. (Reinmann, 2008, S. 152 ff.)
Der Lernende reagiert auf äußere Reize und diese werden aktiv verarbeitet,
verstanden und neues Wissen wird in Strukuren im Gehirn neu aufgebaut. „Im
Kognitivismus wird Lernen als Prozess der Aneignung von Wissen im Gedächt-
nis eines Individuums aufgefasst. Dieses Wissen ist in der Person gespeichert
und kann später aus dem Gedächtnis abgerufen bzw. rekonstruiert werden“
(Kerres, 2001. S. 74). Lernen im Kontext des Kognitivismus wird nach Göhlich
und Zierfas als Interaktion zwischen vorhandenem Wissen, das empfangen wird,
und den inneren Strukturen des Individuums gesehen. Das Individuum wird als
Empfänger gesehen, welcher Informationen verarbeitet und im passenden Kon-
text das Gelernte einsetzt. Bei auftretenden Lernproblemen wurden falsche In-
formationen aufgenommen, die Übertragung war fehlerhaft oder ungeeignete
Medien wurden zur Informationsübertragung verwendet. (Göhlich & Zirfas,
2007, S. 24)
Der Lernende soll selbständig Problemlösungsstrategien entwickeln und laut
Stangl kann man den Kognitivsmus mit drei Merkmalen genauer beschreiben:
„Einsicht ist abhängig von der Anordnung der Problemsituation,
Lernerfolg stellt sich plötzlich ein („Aha“-Erlebnis),
die gewonnene Lösung kann auf andere Situationen angewendet werden.“
(Stangl, 2012)
In weiterer Folge seiner Arbeit geht Stangl genauer auf den Begriff des
„Konzepterwerbs“ von Jerome Bruner ein. Demzufolge ist die Tätigkeit des
Lernens durch drei wesentliche Merkmale gekennzeichnet:
die Aneignung neuer Informatio
die Umwandlung (Transformation), um das Wissen für eine neue Aufgaben
tauglich zu machen
die Bewertung (Evaluation), also die Prüfung, ob die Art, wie wir
Informationen angeeignet und angepasst haben, dem neuen
Anwendungszweck adäquat ist. (Stangl, 2012)

- 32 -
Kritisch erscheint der Lernprozess im Kognitivismus in gänzlich neuen
Lernsituationen zu sein. Kerres zu Folge kann hier auch der Kritikpunkt am
Kongnitivismus angesetzt werden, denn Wissen scheint in unbekannten
Situationen nicht anwendbar (Kerres, 2001, S. 75).
Bei der vorliegenden Arbeit erscheint die Aneigung von neuem Wissen, der
Austausch von Wissen und dessen Weitergabe als wesentlich. Kollaboration und
das gemeinsame Lernen als Weg der Wissenserweiterung des Einzelnen können
durch diesen Ansatz des Kognitivismus nicht erzielt werden, denn das Lernen
von anderen und das gemeinsame Arbeiten werden hier nicht berücksichtigt.
Laut Reinmann kann das Ziel des Kognitivismus als „Suche nach möglichst
berechenbaren…Beziehungen und Regeln innerhalb und zwischen kognitiven
Prozessen des Menschen“ (Reinmann, 2008, S. 154) angesehen werden.
Erpenbeck und Sauters zählen hier besonders Web Based Trainings im Rahmen
von Blended Learning Arrangements zu den Einsatzgebieten und Vorteilen von
kognitivistischen Ansätzen, doch stellen sie fest, dass „mit diesen künstlichen
Übungsaufgaben oder Fallstudien … nur bedingt Dissonanzen erzeugt werden,
so dass auch kaum ein Prozess der emotionalen Labilisierung erzeugt“
(Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 156) wird.
Lernen und die Weitergabe von Wissen entsteht im Rahmen dieser Arbeit aber
nicht in künstlichen Situationen, sie passiert bewusst oder unbewusst, ist mit
Emotionen verbunden und soll damit auch zu positven Vernetzungsprozessen
bzw. Wissensaustausch führen.
2.4.4. Konstruktivismus
„Bei gleicher Umgebung lebt doch jeder in einer anderen Welt.“ Dieser Satz von
Arthur Schopenhauer aus seinem Werk Aphorismen zur Lebensweisheit I, ver-
anschaulicht recht deutlich die Grundtendenzen des Konstruktivismus. Wissen
ist an das Individuum gebunden und spiegelt „die erlebte Wirklichkeit wider.“
(Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 157) Stangl zu Folge lernt jeder Mensch in einem
konstruktiven Prozess. Er zeigt auf, „dass jeder Lerner auf der Grundlage seines
"Experience" lernt, dabei eigene Werte, Überzeugungen, Muster und Vorerfah-
rungen einsetzt.“ (Stangl, 2012)

- 33 -
Lernen wird als aktiver, situativer und sozialer Prozess definiert, und
„menschliche Kognition wird dabei nicht nur als reine Informationsverarbeitung
gesehen, sondern als Konstruktion von Wissen“ (Erpenbeck & Sauter, 2007, S.
157) gesehen. Wissen wird individuell konstruiert und der Lernprozess ist durch
sechs zentrale Merkmale beschrieben.
Lernen ist ein
aktiver Prozess – Der Wissenserwerb erfolgt eigenständig und aktiv.
konstruktiver Prozess – Wissen wird vom Lerner selbst konstruiert und mit
eigenen Wissensstrukturen in Verbindung gebracht.
emotionaler Prozess – Neues Wissen wird auf der Basis positiver Emotionen
generiert. Lernen unter Stress bleibt träge und oberflächlich.
selbstorganisierter Prozess – Lernen passiert mit individuellem Lerntempo.
Der Lernende steuert den Lernprozess eigenverantwortlich
sozialer Prozess – Wissenserwerb erfolgt durch Austausch mit Experten und
anderen Lernenden – Kommunikation und Reflexion sind wesentlich.
situativer Prozess – Wissen entwickelt sich im Kontext zur Lernsituation
(Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 157 f. )
In Bezug auf Blended Learning wird hier eine Situation des „Lernenden“ und
des „Trainers“ angenommen, doch kann diese Tatsache nicht in die vorliegende
Arbeit übernommen werden. Im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen und
Seminaren ist dieser konstruktivistische Ansatz gut einsetzbar, kann zu
passablen Lernerfolgen führen, doch sind solche Situationen im Lehrkörper eher
seltener. Die Transferierung von Gelerntem und die Weitergabe von Wissen soll
in Alltagssituationen entstehen und aus diesem Blickwinkel heraus scheint die
Theorie des Konstruktivismus für diese Arbeit nicht passend. Für direktes
kollaboratives und kooperatives Lernen in Web 2.0 basierten Lernumgebungen
kann aber die Theorie Erpenbecker und Sauter gut eingesetzt werden.
(Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 159)
2.5. Communities of Practice
Im vorigen Kapitel wurde versucht mit Hilfe der Literatur einen geeigneten Zu-
gang, mit dem Fokus auf das Thema Blended Learning und die eventuellen Zu-
sammenhänge zu Wissensmanagement und Wissensaustausch, herzustellen. Am

- 34 -
Beginn sollte der Begriff des Lernens definiert werden und verschiedene Lern-
theorien wurden beschrieben. Auf Grund der fehlenden Zusammenhänge zum
Thema der vorliegenden Arbeit wurden einzelnen Ansätze und Lerntheorien als
teilweise geeignet eingestuft, doch zum größeren Teil wieder verworfen.
Im Folgenden soll nun der Begriff der „Community of Practice“, welcher von
Etienne Wenger und Jean Lave in den 1990er Jahren eingeführt wurde, genauer
in Bezug auf Zusammenarbeit und Kollaboration in der vorliegenden Organisa-
tion untersucht werden. Der Begriff ist im Zusammenhang mit „situated lear-
ning“ entstanden und stellt nach Wenger und Lave die soziale Theorie des Ler-
nens dar. Niemeyer beschreibt den Prozess des Lernens „als den sukzessiven
Entwicklungsprozess vom Newcomer zu Experten innerhalb eines sozialen Ge-
füges, einer Community of Practice.” (Niemeyer, 2005, S. 79)
Das Lernen des Einzelnen wird dabei als “kontinuierliches Hineinwachsen”
Niemeyer, 2005, S. 79) in die Gemeinschaft gesehen, wobei der Schwerpunkt des
Lernens aber nicht nur auf den Erwerb von Fachkompetenzen abzielt, sondern
auch für die Ausbildung einer kulturellen Identität wesentlich erscheint. “Com-
munities of Practice are groups of people who share a concern or a passion for
something they do and learn how to do it better as they interact regularly.”
(Wenger, 2006)
Personen, die in solchen Gemeinschaften miteinander kommunizieren und zu-
sammenarbeiten, bilden eine Community of Practice (CoP). Hinterhuber und
Renzl finden einen ähnlichen Zugang in ihrer Definition: „Als Communities of
Practice (d.h. Gemeinschaften von Praktikern) werden informelle bereichsinterne
oder bereichsübergreifende Personengruppen innerhalb einer Organisation
verstanden, welche sich aufgrund ihrer Expertise und gemeinsamen Interessen
zusammenschließen und über einen längeren Zeitraum Kenntnisse, Wissen
sowie Erfahrungen austauschen“. (Hinterhuber & Renzl, 2002, S. 30) In Bezug auf
die KMS – HS Güssing kann dies das gesamte Lehrerteam oder auch einzelne
Kleinteams, die fachlich miteinander verwoben arbeiten, betreffen. Der Ansatz
von Wenger zeigt eine Gemeinschaft von Lernenden, die miteinander eine
„Passion“ für etwas teilen, und freiwillig mit und voneinander lernen. Lernen
wird hier als situativ und sozial verstanden, kann nicht von außen bestimmt
werden, und der Lernprozess ist ein selbstbestimmter Prozess. (Liening &
Mittelstädt, 2010)

- 35 -
Liening und Mittelstädt betonen aber, dass von der Organisation ein Rahmen
geschaffen werden kann, welcher für die Entstehung und die Weiterentwicklung
von Communities of Practice förderlich ist. (Liening & Mittelstädt, 2010)
Hier sehe ich auch die Chance, durch förderliche Rahmenbedingungen in der
vorliegenden Organisation diese Form des „Miteinander - Lernens“ zu fördern
bzw. eine fruchtbare Basis für Zusammenarbeit und Kollaboration zu schaffen.
Wenger betont aber auch , dass nicht alle Gemeinschaften als Community of
Practice einzustufen sind.
„Not everything called a community is a community of practice. A neighborhood
for instance, is often called a community, but is usually not a community of
practice.” (Wenger, 2006)
Wenger zu Folge müssen drei Faktoren erfüllt werden, um von einer Community
of Practice zu sprechen: the domain, the community and the practice. In weiter
Folge soll hier kurz auf die drei Faktoren eingegangen werden. Bettoni spricht in
diesen Zusammenhang von Wissensbereich (domain), Gemeinschaft (communi-
ty) und Praxis (practice). (Liening & Mittelstädt, 2010)
„...the combination of these three elements that constitutes a community of prac-
tice.” (Wenger, 2006)
The domain
„They value their collective competence and learn from each other…“ (Wenger,
2006)
In der Community kommt es zu einer klaren Abgrenzung zu anderen Gruppen
und gemeinsame Kompetenzen definieren die Inhalte und Interessen der Grup-
pe. Neues Wissen, Erfahrungen und Kompetenzen werden in Zusammenhang
mit bereits gemachtem Erfahrungswissen gebracht. Lernen spielt sich in authen-
tischen Zusammenhängen ab, denn die Lernumgebungen sind nicht künstlich
konstruiert.
The community
“...members engage in joint activities and discussions, help each other, and share
information.” (Wenger, 2006) Individuelle und kollektive Handlungen sind auf
ein gemeinsames Ziel gerichtet. Der Lernprozess wird wesentlich durch die
Kommunikation und Interaktion zwischen den Mitgliedern bestimmt.

- 36 -
The practice
„They develop a shared repertoire of resources: experiences, stories, tools...”
(Wenger, 2006)
Der Lernprozess in der Community ist bestimmt durch praktisches Handeln.
Erfahrungen werden geteilt und der Austausch bzw. die Kommunikation sind
wesentliche Merkmale einer Community of Practice.
Um eine Community of Practice weiterzuentwickeln, beschreiben Wenger,
McDermott und Snyder in ihrem Buch „Cultivating communities of practice: a
guide to managing knowledge“ (Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 51) sie-
ben Prinzipien, welche den Autoren zu Folge die Erreichung des Zieles einer
Community „…own internal direction, character and energy“ (Wenger,
McDermot, & Snyder, 2002, S. 51) unterstützen können.
Gestaltung durch Evolution (design for evolution)
Weiterentwicklung der Community ist möglich durch die Aufnahme von neuen
Mitgliedern und die Offenheit für Veränderungen in den Strukturen der Ge-
meinschaft. Wenger stellt hier die Verbindung zum Begriff des Lebenslangen
Lernen her, welcher sich in der Selbstreflexion der Community widerspiegelt.
Die Dynamik in den Strukturen der Community kann Interessen und Foki der
Gemeinschaft in unterschiedliche Richtungen verschieben.
„…new members bring new interests and may pull the focus of the community
in different directions.” (Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 53)
Um die Verbindung zu der vorliegenden Arbeit herzustellen, kann gerade die
laufende Umstrukturierung im Kollegium der Organisation durch
Pensionierungen und Versetzungen als Chance und Richtungswechsel in der
Commuity angesehen werden.
Eröffnung eines Dialogs zwischen inneren und äußeren Perspektiven (open a dialogue
between inside and outside perspectives)
Gewohnte Strukturen werden hinterfragt, persönliche Netzwerke werden offen-
gelegt und neue Perspektiven können in Vernetzung bzw. Weiterentwicklung
eingebaut werden.

- 37 -
„…effective community design is built on the collective experience of the mem-
bers.” (Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 54) Gerade im Bereich E-Learning
und Blended Learning kommt es immer wieder zu Vernetzungen einzelner
Mitglieder mit anderen Netzwerken. In Seminaren und Fortbildungen wird
neues Wissen gelernt, neue Sichtweisen und Erfahrungen aus anderen
Communties kennengelernt. Diese neuen Ansätze werden in die Schule
zurückgebracht und können als Basis für Richtungsänderungen und ständige
Weiterentwicklung angesehen werden.
Verschiedene Stufen der Teilnahme ermöglichen (invite different levels of participation)
Communities sind im Wesentlichen in drei große Gruppen einzuteilen. Das
Kernteam übernimmt organisatorische Aufgaben, initiiert neue Themen, setzt
Schwerpunkte und regt Diskussionen an. Wenger spricht hier von der „core
group“ oder auch von den „community coordinator“. Es handelt sich hier um
eine prozentuelle Größenordnung von 10 – 15 Prozent. Außerhalb dieser Kern-
gruppe beschreibt Wenger die Gruppe „active group“, welche er mit einer Grö-
ßenordnung von 15 – 20 Prozent beziffert. Diese Gruppe nimmt regelmäßig an
Treffen teil, beteiligt sich an Gruppenaktivitäten, arbeitet aber nicht mit der In-
tensität der Kerngruppe. Die größte Gruppe der Community sind Mitglieder, die
sich nicht regelmäßig an Treffen beteiligen, aber die anderen zwei Gruppen beo-
bachten. Es kommt zur Kommunikation und zum Austausch mit einzelnen Mit-
gliedern, und Wenger vergleich diese Gruppe recht anschaulich mit „…people
sitting in a cafe watching the activity on the street.“ (Wenger, McDermot, &
Snyder, 2002, S. 56)
Die Mitgliedschaft in den jeweiligen Gruppen ist aber nicht fix, sondern wechselt
je nach persönlichen Interessen oder Schwerpunkt der Mitglieder. Wenger be-
tont, dass erfolgreiche Commuities dadurch gekennzeichnet sind, dass die Fluk-
tuation aller Mitglieder auf allen Ebenen möglich ist.
„The key to good community participation…allows participants at all levels to
feel like full members. “(Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 56)

- 38 -
Entwicklung von öffentlichen und privaten Begegnungsräumen (develop both public and
private community spaces)
Die Konzentration erfolgt hier nicht nur auf die Begegnung in öffentlichen Tref-
fen, sondern es soll hier auch zu einer Förderung privater Begegnungsräume
kommen. Damit kann es zu einer Entfaltung und Ausbildung persönlicher Be-
ziehungen zwischen den einzelnen Mitgliedern kommen, welche sich wiederum
positiv auf die Gesamtentwicklung der Community auswirkt. Gemeinsame Be-
gegnungen und „Face to Face Meetings“ sind wichtig. „When the individual re-
lationships among community members are strong, the events are much richer.”
(Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 59)
Betonung des Nutzens (focus on value)
Der Wert einer Community stellt sich oft erst im Laufe der Zeit heraus. „As the
community grows, developing a systematic body of knowledge that can be easily
accessed becomes more important”. (Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 59)
Gerade im Bereich der Schule kann sich hier eine Struktur der Vernetzung etab-
lieren und Wissen wird innerhalb der Community weitergeben. Nach Wenger
kann der Nutzen für den Einzelnen darin liegen, dass TeilnehmerInnen gezielt
auf Wissensträger zugehen können, wenn sie Probleme in Einzelbereichen ha-
ben. Hier wäre auch die Verbindung zu Professionalisierung und Effektivität im
Lehrberuf zu finden - Zeitersparnis durch gegenseitige Hilfe und Unterstützung.
„…he knew who to contact when he had a problem. “ (Wenger, McDermot, &
Snyder, 2002, S. 60)
Kombination von vertrauter und anregender Interaktion (combine familiarity and exci-
tement)
Zur Weiterentwicklung der Community of Practice soll hier eine Mischung von
vertrauter Kommunikation und auch innovativen Ansätzen zur Weiterentwick-
lung gefunden werden. „Routine activities provide the stability for relationship-
building connections; exciting events provide s sense of common adventures”
(Wenger, McDermot, & Snyder, 2002, S. 62)

Blended Learning als Chance der Wissensver-mittlung und Verbesserung kollaborativer Zusammenarbeit von LehrerInnen (Mittl Oliver, 2012)

Blended Learning als Chance der Wissensver-mittlung und Verbesserung kollaborativer Zusammenarbeit von LehrerInnen (Mittl Oliver, 2012)

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Similaire à Blended Learning als Chance der Wissensver-mittlung und Verbesserung kollaborativer Zusammenarbeit von LehrerInnen (Mittl Oliver, 2012)

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Blended Learning als Chance der Wissensver-mittlung und Verbesserung kollaborativer Zusammenarbeit von LehrerInnen (Mittl Oliver, 2012)