1. Directorio
GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO
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Gobernador del Estado
Luis Guillermo Martínez Mora
Secretario de Educación
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Ilustraciones tomadas del libro Expresión del Guadalajara, Jalisco, México.
rostro, de Louis Kuhne, Naumburgo, 1904.
Se autoriza la reproducción del contenido citando
la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos
quedan bajo la responsabilidad de sus autores.

3. REVISTA DE EDUCACIÓN
Secretaría de Educación
Gobierno del Estado de Jalisco
Sumario
Editorial 5
Presentación 7
Educación física y deportiva
La educación física en el siglo XX 9
GUADALUPE AGUILAR CORTEZ
La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por 21
competencias profesionales integradas (un camino por recorrer)
MARTÍN FRANCISCO GONZÁLEZ VILLALOBOS
El enfoque sociocultural de la educación física 31
MA. DE LA LUZ TORRES HERNÁNDEZ
El cuerpo como objeto de la educación física 47
MACARIO MOLINA RAMÍREZ
El juego, una estrategia más de la educación física 53
CORNELIA ROSALIA MUÑOZ CABALLERO
Educación física y comunicación humana 59
MIGUEL ÁNGEL DÁVILA SOSA
El compromiso del novel educador físico 65
FERNANDO BAUTISTA BUENFIL
Evolución e importancia de la educación física 71
CARLOS M. SÁMANO MOLGADO

4. El concepto de educación física de los maestros 75
ANA ISABEL DÍAZ VILLANUEVA
La educación física, proyectos y problemáticas 81
Entrevista con FRANCISCO JAVIER RÍOS GÜITRÓN
Bibliografía complementaria 85
Ideas y reflexiones para el maestro
La propuesta de una formación para la investigación centrada en el 87
desarrollo de habilidades
MARIA GUADALUPE MORENO BAYARDO
Reseña 97
Noticias de Jalisco 98
Nuestra portada 100

5. Editorial
E
l inicio del ciclo escolar 2003-2004 en Jalisco se desarrolló con normalidad. Un
millón 550 mil alumnos acudieron a los más de 11 300 planteles de Educación
Básica del Estado. Igualmente, 66 mil docentes se reintegraron a sus labores
cotidianas.
De las cosas más significativas ocurridas en este inicio de clases es que la SEJ distribuyó 9
323 482 libros de texto gratuito.
En preescolar se entregaron 107 150; en primaria, 6 604 750; en secundaria 1 026 521;
en telesecundaria 385 886; 98 478 libros del maestro; en educación indígena 9 909 y de
educación cívica 1 090 790.
Históricamente, el libro de texto que se entrega en educación básica ha sido uno de los
logros más importantes de la educación gratuita.
La dotación de libros de texto gratuito es una práctica asentada en las aulas del país, el
Estado proporciona materiales básicos para que alumnos y docentes proyecten referentes de
discusión, reflexión y construcción del conocimiento, de igual manera ayuda a aminorar el
gasto que las familias tienen al principio del ciclo escolar.
A diferencia de décadas pasadas, en donde el libro de texto gratuito era el único referente
para alumnos y profesores, hoy en día esto ya no es posible, ello porque en estos tiempos
de la globalización es necesario hacer uso de más de un referente para descifrar los planes
y programas de estudios. Las redes de internet vinieron a revolucionar la difusión de ideas
como lo hizo en su momento la aportación de Guttenberg.
El uso del libro de texto tiene que modificar su práctica, ya no es posible que éste sea
el único medio que se utilice en las aulas, se requiere que tanto docentes como alumnos
se conviertan en buscadores de datos para confrontarlos entre sí y poder dinamizar la
información y los saberes bibliográficos.
Las políticas del gobierno para difundir las ideas que permitan hacer de México un país de
lectores, tienen que propiciar una cruzada para editar más y mejores libros, revistas y demás
materiales bibliográficos para hacerlos llegar a las escuelas, a las bibliotecas y a los espacios
donde las personas puedan tener acceso fácil y que no represente una dificultad para leer.
El uso del libro de texto tiene que encontrar en las aulas un espacio que le permita
modificar la práctica tradicional de su aplicación; en la medida en que los profesores logren
dinamizar la lectura de estos libros y la demás información que se puede obtener en otros
medios impresos o tecnológicos, es en la medida en que nuestros alumnos irán construyendo
habilidades y competencias para educarse y serle útil a México.

7. Presentación
H
ablar de la educación física y deportiva es remitirnos a una temática por demás toral
dentro de los debates pendientes en materia educativa, ello independientemente
de las demandas por parte de deportistas exitosos al gobierno federal para que
éste impulse sin menoscabo la enseñanza, la difusión y la promoción de la
educación física y los deportes, además de construir los espacios e instalaciones suficientes
para su práctica, así como la contratación de personal capacitado en ello.
En este número colaboran expertos en el tema, no sólo desde la visión de la investigación,
sino también de la docencia y la administración, tanto de la ciudad de México como del
estado de Jalisco.
Guadalupe Aguilar Cortez insiste en revisar la interrelación que existe entre la educación
física, los deportes y la recreación para mejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juego
infantil como base de apoyo de los aprendizajes escolares.
Martín Francisco González Villalobos nos comenta que la formación de los profesores de
educación física a lo largo del tiempo, y en casi todo el mundo, se ha desarrollado a partir
de los modelos genéricos de formación docente y se puede incluso señalar que hoy día sigue
siendo así.
María de la Luz Torres Hernández, por su parte, nos dice que la teoría de la educación
física debe centrarse en explicar los principios y circunstancias de los aprendizajes sobre lo
corporal para contrastarlos con las necesidades de los hombres en las sociedades concretas.
Macario Molina Ramírez, en su artículo del cuerpo como objeto de la educación física,
destaca que el cuerpo es un caudal inagotable de capacidades, muchas de ellas ignoradas
o mal conocidas; detectar su existencia depende de la capa corporal objeto de estudio
y consideración; es decir, cada nivel de organización de la energía abre y cierra vías de
vinculación con otras entidades, semejantes y diferentes a nosotros.
Cornelia Rosalía Muñoz Caballero nos comenta que los juegos permiten una libertad
de acción, una naturalidad y un placer que raramente se encuentran en otras actividades
escolares, debiendo ser por esto propiciados en mayor medida por los educadores físicos.
Miguel Ángel Dávila Sosa dice que el profesor de educación física se convierte en un
medio informático importante, ya que en una sola clase puede manejar gran cantidad de
información; con una imagen el alumno es capaz de aprender movimientos complejos a partir
de la imitación.
Por su parte, Fernando Bautista Buenfil nos comparte su mensaje a un grupo de profesores
recién egresados de la Licenciatura de Educación Física, en donde los invita a respetar los
preceptos del buen maestro.
Carlos Sámano en su artículo sobre la evolución e importancia de la educación física nos
alerta que ésta no es una asignatura de “relleno” en el plan de estudios de los diferentes
niveles educativos de la educación básica, es una asignatura que reviste gran importancia
para coadyuvar al desarrollo integral de nuestros alumnos.

8. Cierra este dossier Ana Isabel Díaz Villanueva hablando del concepto de la educación
física y concluye que existe un fenómeno donde la concepción de educación física entre los
profesores es débil y confusa, lo cual genera una gran desorientación y recelo a sus colegas,
siendo lo más grave de todo que ello se lleve al patio.
Francisco Javier Ríos contesta una entrevista donde plasma la situación actual de la
educación física y profundiza en sus necesidades y problemáticas.
Finalmente, María Guadalupe Moreno Bayardo, en un artículo fuera del monotemático,
presenta su propuesta para la formación de investigadores centrada en el desarrollo de
habilidades.
Por otro lado, tenemos la colaboración de Sergio Zepeda Castañeda cuya obra, Equilibrio,
aparece en nuestra portada.
El interés al presentar este número a la comunidad educativa es que miremos en la educación
física y los deportes un referente educativo importante que requiere propuestas para mejorar
las problemáticas actuales y porque en lo sucesivo tenga la validez e importancia como las
demás materias de la currícula.
8
Julio-Septiembre 2003

9. La educación física en el siglo XX
Guadalupe Aguilar Cortez*
A
nalizar la educación física en el siglo XX nos obliga a revisar cuál fue la situación
que guardó la educación física durante este siglo; para llevar a cabo esta revisión se
presentan dos diagnósticos: el primero bajo la perspectiva internacional, en donde
la UNESCO tiene un papel importante; el segundo análisis es de carácter nacional,
integrado con datos del CONDEBA (Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Física
y el Deporte en Educación Básica) y de la Comisión Nacional del Deporte.
En un tercer momento se presenta la perspectiva epistémica de las corrientes que durante el
siglo XX se desarrollaron y fueron utilizadas en los países de habla hispana principalmente.
Se presenta al final del documento una breve reflexión sobre las perspectivas que tenemos
en el siglo XXI.
I. La educación física en el ámbito internacional
La educación física en el contexto de la UNESCO
En 1959, la UNESCO, en cooperación con el gobierno de Finlandia, organiza una conferencia
sobre “Deporte, trabajo y salud”, éste es considerado como el primer foro internacional en
donde se toca este tema.
El logro de esta reunión fue el considerar a la educación física y el deporte como aspectos
importantes para todos los individuos.
En 1976 se reunieron en el marco de la reunión internacional de la UNESCO, los ministros y
responsables de la educación física y el deporte del mundo (MINEPS, por sus siglas en francés),
resultado de esta 1ª Reunión de MINEPS fue la elaboración de la Carta Internacional de la
Educación Física y el Deporte.1 El alcance era ambicioso ya que se proponía que la educación
física es un derecho para todos y que la educación física fortalece el desarrollo integral y
promueve un estilo de vida sano.
Por lo que en la Carta Internacional de Educación Física y Deporte adoptada por la
Conferencia General de la UNESCO, en su 20ª sesión en París de 1978, en su artículo 2º, quedó
reconocido que:
...la educación física y el deporte constituyen elementos esenciales de la educación permanente
en el sistema global de educación y, que como dimensiones fundamentales de la educación y
de la cultura, desarrollan las aptitudes, la voluntad y el autodominio de cualquier ser humano,
favoreciendo a su integración en la sociedad, contribuyendo para la preservación y mejoría de la
salud y una saludable ocupación del tiempo libre, reforzando las resistencias a los inconvenientes
de la vida moderna, enriqueciendo en el nivel comunitario de las relaciones sociales a través de
prácticas físicas y deportivas”.2
Entre algunas de las recomendaciones se encuentran:
• Que se debería dar de 8 a 10 minutos de gimnasia al inicio de los horarios diarios
escolares.
*Directora de Instituto para el Desarrollo y la Promoción de la Investigación y Formación en la Administración y
en las Ciencias Educativas (IDEPIFACE).
9
Julio-Septiembre 2003

10. • De 5 a 6 minutos de gimnasia compensatoria en el transcurso del día.
• Además de un tiempo adecuado a la clase de educación física. Ésta ha sido la única
vez que la UNESCO ha dado especificaciones sobre el tiempo en que se debe de ubicar a la
educación física.
La Carta Internacional de la Educación Física hace énfasis en temas sustantivos a desarrollar
a favor de la ésta. Uno de ellos es que se incluya a la educación física como parte fundamental
de la Educación Permanente.
En la 2ª Conferencia Internacional de los Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la
Educación Física y el Deporte, celebrada en Moscú en 1988, en su Declaración final recomendó:
“El refuerzo al papel de la educación física escolar y del deporte educacional y
universitario en los cuadros de los sistemas educativos, integrándolos en los procesos de
educación permanente...”, haciendo énfasis en la importancia de apoyar y llevar a la práctica
los principios de la Carta Internacional de la Educación Física.
El papel que han tenido las reuniones de MINEPS dio esperanza al desarrollo de la educación
física (MINEPS I); sin embargo, en los resultados de la 3ª Conferencia Internacional de los
Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educación Física y el Deporte (MINEPS
III), celebrada en Punta del Este, Uruguay, en 1999, ubica la situación crítica de la educación
física al final del milenio, resaltando que los compromisos políticos no corresponden con la
realidad que requiere la educación física.
La reunión de Punta del Este tuvo como documento de trabajo la investigación realizada
en 126 países por el Consejo Internacional para las Ciencias de la Educación Física y el
Deporte (CIEPS),3 mismo que se discutió en la Cumbre de la Educación
Física celebrada en Berlín el mismo año, antes de MINEPS III, en
donde se señala que los gobiernos de algunos países han retirado
completamente la educación física de los planes de estudios o bien
han reducido el número de horas dedicado a esta asignatura.
...en la década de los 90 la clase de educación física ha dejado de ser
algo prioritario. Antes bien, ahora se encuentra sometida a severas
críticas y tiene que pugnar por conseguir un número de horas en
el plan de estudios. Con frecuencia las clases de educación física
se imparten por profesores/as no especializados o con escasos
conocimientos sobre los métodos de enseñanza de esta asignatura.
A eso hay que añadir los efectos negativos de la disminución de
recursos y la reducción del número de horas indispensables para una
asignatura de educación física con el nivel de calidad requerido.
Mo Mackendrick, presidente de la Asociación Canadiense para la
Salud y la Educación Física (CAHPERD), 1996.
Algunos de los puntos más importantes del estudio mundial sobre
el estado y la situación de las clases de educación física se presentan
a continuación:
1. Marco legal de las clases de educación física
En 92% de los 126 países incluidos en el estudio, la clase de
educación física está dispuesta por ley, pero en muy pocos países
se ponen en práctica estas disposiciones legales. En el mundo
10
Julio-Septiembre 2003

11. La educación física en el siglo XX
entero se sacrifica alrededor de 30% de las clases de educación física a favor de otras
materias.
2. Situación de la asignatura de educación física
En muchas regiones del mundo las clases de educación física se consideran como algo
improductivo que, en comparación con las asignaturas académicas, no desempeña ningún
papel en el éxito que se pueda alcanzar en el futuro. A la clase de educación física se
le adjudica así una posición subordinada que la coloca en el último lugar de la lista de
asignaturas. En conjunto, de las respuestas ofrecidas por 86% de los representantes de los
países, puede concluirse que, si bien la educación física está reconocida legalmente con
los mismos derechos que las demás asignaturas, esta igualdad es sólo teórica.
3. Reparto de las horas en el plan de estudios
El número máximo de horas se asigna a los niños entre 9 y 14 años. Pero el número de
horas va descendiendo con la edad de los escolares, especialmente en los últimos años
de escolarización, donde la clase de educación física o bien es optativa o bien se ha
suprimido completamente del plan de estudios.
Como vemos, el nivel de actividad estimado crece durante la infancia hasta los primeros
años de la adolescencia y se reduce de nuevo conforme va concluyendo ésta. Entre 1998 y
1999, las clases de educación física en las escuelas primarias en un país europeo se redujeron
en más de medio millón de horas a favor de las clases de escritura, lectura y matemáticas.
4. Formación del profesorado
Lamentablemente, son muchos los casos de profesores que imparten educación física en
las escuelas primarias sin tener la formación necesaria en esta asignatura, e imparten la
clase de educación física como si fuera una hora de juegos realizada bajo la supervisión
de un profesor. La clase de educación física la suele dar el tutor de la clase, poco
preparado o no preparado en absoluto para dar esta materia. En la enseñanza secundaria
hay más profesores titulados, pero muchas de estas clases las siguen impartiendo todavía
profesores y profesoras no cualificados para esta asignatura.
Por término medio, los estudiantes universitarios tienen 23 horas semanales de clase por
cuatrimestre durante el segundo ciclo, y 32 horas en el primero. Pero algunos de ellos no
dan más de 7 horas y media. (Oficina de inspección académica - Inglaterra y Gales, 1999).
5. Recursos
Los ministros reducen los fondos destinados a las clases de educación física más que
proporcionalmente a la hora de distribuir los limitados fondos disponibles. El resultado
es una pérdida tanto cuantitativa como cualitativa en los programas de educación física de
las escuelas. La habilitación y el mantenimiento de las instalaciones deportivas muestran
el mismo tipo de insuficiencias en muchas escuelas de todo el mundo. Sólo 31% de los
países disponen de instalaciones deportivas suficientes. En los países menos desarrollados
la habilitación de instalaciones completas se enfrenta a grandes problemas, e incluso en los
países donde la educación física está integrada en los sistemas escolares, se ha detectado
una reducción del número y un empeoramiento del mantenimiento de las instalaciones.
En conjunto, los resultados del estudio reflejan un escepticismo y un pesimismo extendidos
por todo el mundo en lo que respecta al futuro de la educación física y el deporte en la escuela.
La docencia de la educación física se encuentra en una situación crítica. Hemos visto cómo
11
Julio-Septiembre 2003

12. se ha reducido el número de horas en el plan de estudios, los recursos económicos materiales
y personales, y ha pasado a ser una asignatura escolar “de segunda”. El estudio concluye que
las autoridades gubernamentales siguen marginando e infravalorando la educación física.
La cumbre de Berlín presentó a los participantes de MINEPS III, la solicitud para cumplir los
siguientes puntos:
• Imponer la educación física como derecho fundamental de todos los niños.
• Reconocer que una asignatura de educación física de alta calidad depende de la formación
y calificación del profesorado, así como del número de horas fijas asignado dentro del plan de
estudios. Ambas cosas son perfectamente posibles aun cuando otros recursos, por ejemplo,
las instalaciones, sean escasos.
• Invertir en planes de formación y reciclaje del profesorado de educación física.
• Apoyar la investigación a fin de mejorar el nivel de repercusión y la calidad de las clases
de educación física.
• Colaborar con instituciones financieras internacionales para garantizar que las clases de
educación física queden integradas de manera definitoria dentro de la enseñanza.
• Reconocer el papel fundamental de la educación física en el desarrollo y mantenimiento
de la salud, así como en el desarrollo global de las personas, y su importante función para
crear seguridad y cohesión dentro de la sociedad.
• Reconocer que el detrimento de las clases de educación física causa mayores costes
relacionados con la salud que los costes de inversión necesarios para mantener la educación
física dentro del plan de estudios.
En conclusión, es necesaria una educación física de alta calidad, ya que ésta:
• Es el medio más eficaz e integrador para transmitir a todos los niños las habilidades,
modelos de pensamiento, valores, conocimientos y comprensión necesarios para que
practiquen actividades físicas y el deporte a lo largo de su vida.
• Contribuye a un desarrollo integral y completo tanto físico como mental.
• Es la única asignatura escolar que tiene por objeto el cuerpo, la actividad y el desarrollo
físicos y la salud.
• Ayuda a los niños a familiarizarse con las actividades
corporales y les permite desarrollar ante ellas el interés
necesario para cuidar su salud, algo que es fundamental para
llevar una vida sana en la edad adulta.
• Ayuda a los niños a respetar su cuerpo y el de los demás.
• Ayuda a comprender la importancia de la actividad física
en el desarrollo y mantenimiento de la salud.
• Contribuye a fortalecer en los niños la autoestima y el
respeto por sí mismos.
• Desarrolla en los niños la conciencia social al
prepararlos en situaciones de competición para
enfrentarse a victorias y derrotas, así como para la
colaboración y el espíritu de compañerismo.
• Proporciona habilidades y conocimientos que
podrán utilizarse más adelante en la vida laboral dentro
del campo de los deportes, las actividades físicas, de
recuperación y tiempo libre que están cada vez más en auge.
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Julio-Septiembre 2003

13. La educación física en el siglo XX
II. La educación física en el siglo XX en México
En México la educación física ha atravesado durante su desarrollo y proceso de
profesionalización por diversos y serios problemas. Unos de carácter epistemológico, otros
de carácter político y muchos de índole administrativa.
La administración de la educación física se ha ubicado siempre dentro del área de los
servicios educativos, en donde siempre se ha tenido dificultad en ubicarla debido a dos
problemas fundamentales:
El primero es el desconocimiento de la importancia que tiene la educación física, este
desconocimiento se debe principalmente al segundo problema.
El segundo problema se relaciona a la falta de un verdadero movimiento profesional por
parte de los profesores de educación física, que difícilmente han presentado un frente común
y los elementos indispensables para su defensa y ubicación.
El papel del Estado en el desarrollo y concepción de la educación física ha sido determi-
nante, ya que ha conducido a una oficialización de la educación física, presentándose casi un
nulo desarrollo de posturas alternativas epistémicas o conceptuales.
La formación de recursos humanos y la atención a la demanda
Acorde con la política educativa, la educación física se vio determinada por la orientación de
los gobernantes a todo el siglo XX. En un breve análisis se puede observar que:
En 1905, bajo la perspectiva positivista, la educación física tuvo énfasis en la higiene, se
crea la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia y en este periodo la clase de educación
física se enfocó en enseñar gimnasia a los escolares.
En 1910, por decreto oficial, la clase de educación física forma parte obligatoria en la
currícula escolar básica.
En 1923 se crea la Dirección General de Educación Física y la Escuela Elemental de
Educación Física, en donde se propone una visión de la educación física para toda la población
y no sólo para el sistema escolar, postura propuesta por los idealistas y además visionaria, ya
que la ratifica la conferencia de la UNESCO en su 20ª reunión en 1978. Durante este periodo se
incluye la danza, la rítmica y la gimnasia como antecedente deportivo. Desgraciadamente la
Dirección General de Educación Física pierde sus funciones normativas en 1934.
Con Lázaro Cárdenas, en 1936, la Escuela Normal de Educación Física sustituye a la
Universitaria que había dejado de funcionar en 1935; la recién creada escuela cambia su
perspectiva y ubica a la educación física en la ámbito netamente escolar, situación que
desgraciadamente ha prevalecido hasta nuestra época en las escuelas formadoras de recursos
humanos en educación física. Así, vio a la educación física como agente de disciplina e
incluyó los ejercicios militares, además de que las actividades extraescolares incluyen la
participación en desfiles como el del 20 de noviembre, y otras fiestas cívico militares como
participar en banda de guerra, juramento a la bandera y hacer vallas.
Décadas posteriores
El enfoque técnico deportivo va a predominar durante las décadas de los cuarenta, cincuenta
y sesenta. Se enfoca la atención a los alumnos más aptos, descuidando a las mayorías; las
clases se convierten en minientrenamientos, desgraciadamente este enfoque descuida a las
mayorías que son las que más lo necesitan.
Un hecho sobresaliente fue la organización de los Juegos Olímpicos de 1968, lo cual
fortaleció el concepto de que la educación física era realmente educación deportiva.
13
Julio-Septiembre 2003

14. El enfoque psicomotriz y la psicocinética de Jean Le Boulch va a conceptuar a la educación
física como la “educación por el movimiento”, el aprendizaje se basa en la adquisición de
nuevos esquemas motrices para ajustarse a las situaciones del medio. Este enfoque tendrá su
auge en los años setenta.
Los programas de educación física posteriormente adoptaron el modelo orgánico funcional,
orientado hacia las vertientes médicas y conductistas, finalmente el último enfoque ha sido el
de integración dinámica, que pone énfasis en el desarrollo de las fases sensibles.
Desgraciadamente, los programas normativos en el área de la educación física han
oficializado lo que ha sido el desarrollo de las investigaciones y estudios. A tal grado ha
prevalecido este problema que los profesores de educación física difícilmente distinguen
entre una definición de educación física de los programas oficiales a otra elaborada en
función de las corrientes bajo las cuales se elaboran los programas.
Esto ha conducido a que por muchos años se centró la atención de la educación física
sólo en los niveles de educación básica, y ha sido hasta años recientes que los profesores
han reconocido la importancia de la educación física en todas las poblaciones. Sin embargo,
a finales de los años noventa, la atención a la demanda en el nivel de educación básica se
encontraba en:
Preescolar 12%
Primaria 27%
Secundaria 39%4
Este mismo problema se refleja en las escuelas formadoras; tradicionalmente han sido las
escuelas normales quienes han formado a educadores físicos para la educación básica, y son
precisamente las universidades quienes han extendido la orientación de la educación física
para los diferentes grupos poblacionales.
Como podemos ver en la siguiente gráfica, el interés por la creación de
escuelas formadoras es reciente, por muchos años destacó el liderazgo
de la Escuela Nacional de Educación Física y, posteriormente, la
Escuela Superior tuvo en la generación de recursos humanos en todo el
país. Actualmente la ESEF ubica su ámbito de influencia en el Distrito
Federal, no obstante el programa de la ESEF siguió siendo el modelo
normativo de las escuelas normales en el país hasta el año 2002.
Creación de escuelas y facultades
1900 a 1910 2
1911 a 1920 3
1921 a 1930 1
1931 a 1940 1
1941 a 1950 2
1951 a 1960 4
1961 a 1970 1
1971 a 1980 10
1981 a 1990 15
1991 a 1999 21
Total 60
Como se puede apreciar en el cuadro, es en la década de
los setenta cuando se inicia el crecimiento de las escuelas
formadoras, hecho que ha venido creciendo cada década.
14
Julio-Septiembre 2003

15. La educación física en el siglo XX
Desgraciadamente, este incremento no se acompañó por un estudio de las necesidades reales
de cada entidad federativa, así como de la relación que tiene el egreso de los licenciados en
educación física y su contratación real en el mercado, lo que ha generado que muchos de los
egresados queden sin empleo en el ámbito de la educación física.
Durante los años setenta se da a la formación de recursos humanos el grado de licenciatura,
este paso de normal a licenciatura generó un problema que tampoco se previó; es decir,
por decreto las escuelas otorgaron el grado de licenciatura, pero muchos de sus profesores
continuaban con el grado de profesor normalista, lo que contribuyó a que los contenidos de
las clases siguieran siendo los mismos, además de que el contenido de la currícula de las
escuelas formadoras consideraba lo técnico deportivo como fundamental y prioritario, lo que
dejó a los contenidos didácticos, científicos y humanísticos con muy poca participación en la
formación de los futuros educadores.
Como podemos observar, en un periodo de 30 años se crearon más de 80% de las escuelas
que existen actualmente en el país. Muchas de ellas universitarias y otras del sector privado,
como se vera a continuación.
Clasificación de las escuelas
Todos los estudios que se imparten de nivel superior dentro del sistema educativo nacional,
se pueden clasificar en tres subsistemas:
• El universitario
• El tecnológico
• El normalista
En la formación de recursos humanos, han sido las normales las principales responsables
del egreso en la educación física en el ámbito de la educación básica, la incursión reciente de
las universidades ha dado la oportunidad de desarrollar diferentes perspectivas curriculares
en este ámbito.
Instituciones formadoras por subsistema5
Subsistema Escuela %
Normalista 39 65
Universitario 21 35
TOTAL 60 100
La recreación y el deporte se insertan en los subsistemas universitario y en el normalista
con menos interés y desarrollo, como podemos observar en la siguiente tabla.
Oferta de modelos de licenciatura por área
Área Número %
Educación física 43 79
Deporte 6 11
Recreación 2 4
Perfil amplio 3 6
Total 54 100
15
Julio-Septiembre 2003

16. Las escuelas normalistas, principalmente públicas, han aumentado dentro del sector
privado, ya que se ha visto a la cultura física como un área de oportunidad económica. Sin
embargo, algunas de estas escuelas ofrecen sus servicios sin tener la infraestructura necesaria
para dar atención a todas las clases de la currícula, ni los recursos humanos preparados
para atender el área, lo que ha producido egresados con muy baja calidad en su ejercicio
profesional; algunos de los egresados nunca tuvieron la oportunidad de tener sesiones
prácticas o de haber aprendido a nadar.
Escuelas por sector
Sector Escuela %
Pública 46 77
Privada 14 23
Total 60 100
Es importante resaltar el creciente interés que han demostrado las universidades autónomas,
así como las instituciones privadas en la oferta de carreras relacionadas con la educación
física, el deporte, la recreación, la cultura física y ciencias afines, no se puede olvidar el papel
importante que tuvo la UNAM, la Autónoma de Chihuahua y la Autónoma de Veracruz en el
inicio de la formación de los recursos humanos.
III. Perspectiva epistémica
Como hemos comentado, en México las corrientes epistémicas han sido aplicadas por el
propio Estado; sin embargo, el análisis de corrientes epistémicas, principalmente en la
segunda mitad del siglo, nos muestran cómo esta perspectiva oficial ha tomado las bases
de las corrientes epistémicas principales mundiales, pero se ha incurrido en confundir o
combinar tendencias algunas veces hasta opuestas.
Las principales corrientes provienen de:6
a) Corrientes en donde prevalece el análisis de lo biomecánico y funcional del
comportamiento motor, generalmente resumidas bajo el rótulo de educación física-deportiva.
b) Corrientes ligadas al análisis psicomotriz del comportamiento motor, generalmente
reunidas bajo el nombre de educación psicomotriz o psicomotricidad.
c) Corrientes centradas en el desarrollo de la expresividad motriz en el niño, conocida
como expresión corporal.
De acuerdo con Gómez,7 se han producido múltiples
influencias y entrecruzamientos de contenidos, concepciones,
finalidades, etc, que imposibilitan la reducción de las diferentes
corrientes a esos tres modelos, por lo que propone analizar e
identificar los siguientes casos o tendencias:
El modelo empirista
El modelo racionalista
- Con orientación biomecánica
- Con orientación psicomotriz
El modelo interpretativo-subjetivista
- Educación psicomotriz vivenciada
- Expresión corporal (vertiente pedagógica)
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Julio-Septiembre 2003

17. La educación física en el siglo XX
Añade Gómez al análisis las siguientes influencias históricas en el modelo empirista: uno
es el heredero de la tradición, que Langlade ha denominado movimiento del centro europeo.
En éste se entremezclan influencias del movimiento deportivo anglosajón originado en
la obra de Arnold de la Escuela Natural Austriaca, del método Natural de Hebert y de la
corriente artístico-rítmica originada en la Gimnasia Moderna Alemana. Promovido desde los
años setenta y difundido por la obra de Seybold (1974), L. Diem (1969), H. Schultz (1974)
y G. Schmidt (1971).
El modelo racionalista
En el marco epistémico sobre la organización del aparato psíquico proveniente de diferentes
campos, como son el psicoanálisis, psicogénesis, neuropsiquiatría, etc., se desarrolla y
afianza desde los años ochenta en la práctica de la educación física del niño.
Las influencias que contribuyen a conformar esta corriente son: la evolución de la gimnasia
moderna alemana, a partir de la obra de Alberto Dallo, hacia la gimnasia formativa y la
educación física infantil. La obra de Leboulch (1977), de de Pierre Vayer (1977), de André
Lapierre (1977)y de Kiphard (1976); el movimiento del motor learning americano, sobre
todo el de Cratty (1982).
El modelo interpretativo- subjetivista
Centrado en el sujeto, y con mucho menor difusión en la práctica escolar, ligado a: educación
vivenciada o educación psicomotriz, inspirado sobre todo en Lapierre y unido también a la
expresión corporal. Contribuyen a la constitución de este modelo:
a) La transformación de las psicomotricidad de línea francesa.
Surge en el marco de la transformación de la psicomotricidad de la línea francesa desde
prácticas centradas en la reeducación hacia prácticas centradas en la práctica psicomotriz
de base psicoanálitica, proceso que tiene lugar en las décadas de los sesentas y setentas.
centrándose en los nuevos modelos teóricos acerca de las relaciones de integración del
psiquismo y el cuerpo humano.
Esta tendencia provoca que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como una
disfunción o anormalidad, para considerarlo un mecanismo de compensación o sustitución
de la conflictiva afectiva del sujeto.
El papel del adulto, educador o terapeuta deja de ser el de “corrector” que posee los
modelos corporales biomecánicamente “correctos”, para ser el de mediador que permite al
niño significar al cuerpo desde lo afectivo e incluirlo en la dialéctica de las relaciones.
b) El corporeismo y la innovación crítica.
Surge en la década de los sesenta en el plano de lo corporal, el movimiento social crítico,
una creciente tendencia a la liberación sexual, la creciente escucha al cuerpo, etcétera.
El análisis crítico proveniente tanto del campo psicoanálitico como de las corrientes del
marxismo; enfatizaba el hecho de que los usos del cuerpo en nuestra cultura eran en realidad
formas “encarnadas” del mantenimiento del poder político y de sojuzgamiento por parte de
las clases dominantes a las clases desposeídas y que en realidad las prácticas sociales ligadas
al cuerpo, tales como las relaciones sexuales, laborales, la publicidad, el deporte, etc., eran
formas de las relaciones de producción: ejercicio del poder, explotación y represión.
En México ha sido la epistemología genética de Piaget, la obra de Leboulch (1977), la
obra de Pierre Vayer (1977) y la obra de André Lapierre (1977) quienes fundamentaron el
Programa de Educación Física Orgánico Funcional (1988).
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Julio-Septiembre 2003

18. Posteriormente para el Programa de Educación Física, Motriz de Integración Dinámica
(1993) conocido como reformulado, se añadió la corriente alemana deportiva del desarrollo
de las fases sensibles.8
La consideración más importante que se puede hacer aquí es la siguiente: no hubo ni ha
habido, ni hay en este momento, investigaciones que apoyen la viabilidad y adecuación de
estas corrientes a la realidad mexicana.
Todavía más grave es la situación del actual programa de escuelas formadoras del
susbsistema normalista, ya que se ha tomado el modelo interpretativo-subjetivista, en la
vertiente del corporeismo, considerando que se podrá lograr el aplicarlo a través de toda una
corriente práctica basada en el juego.
Lo que pone nuevamente en riesgo el nombre por el que se ha conocido al profesor de
educación física como el maestro de deporte, queda ahora pendiente que nos conozcan
como el maestro de juegos (o en su caso como animadores lúdicos); nuevamente iniciamos
el siglo XXI sin investigaciones que apoyen la aplicación de nuevas corrientes prácticas y
epistémicas.
IV. Consideraciones hacia el siglo XXI
En relación con la formación de recursos humanos
Como se presentó en este documento, las instituciones formadoras se clasifican en dos:
1. Normales públicas y privadas
2. Universidades autónomas y privadas
En el primer caso, en septiembre del año 2002 se presentó el nuevo plan de estudios que
sustituye al plan ESEF, este plan tiene como principal objetivo el de ubicar la formación del
docente exclusivamente en el ámbito de la educación básica; ha sido elaborado con un tronco
común de año y medio, con educación preescolar y educación
primaria, dejando solamente año y medio al área de
especialización, en este caso educación física, para
educación básica. Este plan normativo es obligatorio
para todas las normales públicas y privadas e inclusive
universidades que se dediquen a la formación de
docentes en el área de la educación física.
En el caso de las universidades, sobre todo las
autónomas, han empezado a ofrecer alternativas
fuera del ámbito docente, tenemos el ejemplo de la
Universidad Autónoma del Carmen en Campeche,
quien ofrece la licenciatura en educación física con
enfoque en salud con tres terminales: terapia, deporte
y educación física.
Y lo más importante, que en el año 2003 han
iniciado el primer doctorado en educación física ofrecido en
México; esto nos da una clara muestra de que el papel de las
normales seguirá siendo limitado por la normatividad oficial
vigente, ya que la maestría en el área ha sido un proyecto
que no ha podido llevarse a la práctica por ninguna normal
18
Julio-Septiembre 2003

19. La educación física en el siglo XX
oficial, y recientemente se ha aceptado que la ESEF del D. F. ofrezca la maestría, pero en
educación básica.
Debido a esto la perspectiva de corrientes epistémicas y por lo tanto de investigaciones,
puede asegurarse vendrán de las universidades, de quienes veremos cada vez más interés por
incluir carreras de nuestra área.
En cuanto al saber del mismo, las corrientes epistémicas
Debido al precario desarrollo de los aspectos conceptuales y epistemológicos de la educación
física se hace necesario profundizar en:
- Las causas que han obstaculizado el desarrollo de la investigación en general.
- La investigación epistemológica para el desarrollo de los campos interdisciplinarios e
interlaborales de la EFDyR.
- Investigar bajo los puntos de vista psicológicos, sociológicos, etc., las causas que
expliquen el precario análisis de estas áreas.
- La búsqueda en cuanto a sus aspectos metodológicos.
- Analizar mayores interrelaciones de la educación física, deportes y recreación, para
mejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juego infantil, como base de apoyo de los
aprendizajes escolares.
- Buscar integraciones a nivel básico, medio y superior, con las disciplinas asociadas a
la EFDyR, con la educación para la salud, su relación con el ambiente, la ecología, el arte,
entre otras.
- Sus aspectos histórico-culturales (como el juego de pelota en la época precolombina,
juegos y danzas folclóricas).
- Analizar los obstáculos que impiden que la EFDyR no formen parte del currículum de
la educación superior en todas las profesiones necesarias para el desarrollo personal del
estudiante.
- Investigar estrategias para incluir estas disciplinas en los planes de estudio para la
formación del personal de salud que labora en instituciones deportivas, de desarrollo
comunitario y de la tercera edad.
- Integrar en estas actividades la puesta en práctica de los aspectos éticos y valorativos que
subyacen en las tres disciplinas, así como sus vínculos con los aspectos sociales y afectivos
que se dan en los diversos grupos y niveles educativos
En cuanto al campo interprofesional e interdisciplinario
Determinar la identidad de la práctica de cada una de las áreas en el campo laboral, y de sus
interrelaciones o interfases existentes para delimitar claramente sus campos de formación
profesional, de investigación y laborales.
Notas
1
La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte se puede encontrar en la página web:
www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com
2
Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO.
3
Una copia de la investigación se puede encontrar en la página web:
www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com
4
Estudio hecho por condeba, en donde se comparó con el total de escuelas existentes en el país, en el nivel básico.
No contestaron la estadística Guerrero y Nuevo León.
Fuente: Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP, 1998.
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Julio-Septiembre 2003

20. 5
Los datos fueron obtenidos por la Dirección de Formación de la Comisión Nacional del Deporte, 1999.
6
Raúl Gómez Horacio, La enseñanza de la educación física, Stadium, Buenos Aires, p. 11.
7
Ibid., p. 13
8
Erwin Hahn, Entrenamiento con niños, Teoría y práctica, problemas específicos, Martínez Roca, Madrid, 1988.
Bibliografía
Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educación Física (CIEPS), Documento
presentado en nombre de la Cumbre Mundial sobre la Educación Física, Berlín, 3-5 de
noviembre de 1999.
Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Física y el Deporte en la Educación
Básica (CONDEBA), 1999.
CONADE, Estadística Escuelas Formadoras, Dirección de Formación, México, 1999.
GÓMEZ HORACIO, Raúl. La enseñanza de la educación física, Stadium, Buenos Aires, 2002.
HAHN, Erwin, Entrenamiento con niños, teoría, práctica, problemas específicos, Martínez
Roca, Madrid, 1988.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP,
MÉXICO, 1998.
— Licenciatura en Educación Física, Plan de Estudios 2002, SEP, México, 2002.
—/DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN FÍSICA, Programa de Educación Física, México,
1988.
20
Julio-Septiembre 2003

21. La formación del profesor de educación física en el modelo
curricular por competencias profesionales integradas
(un camino por recorrer)
Martín Francisco González Villalobos*
U
no de los cambios propiciados en los sistemas educativos por la fuerte influencia
de los organismos financieros internacionales para que los primeros se integren
más a los sistemas productivos, y que exista una relación más efectiva entre la
educación y el mundo del trabajo, basada en parámetros de productividad, ha
sido la generación de los llamados modelos por competencias (Huerta, Pérez y Castellanos,
2000). De sus inicios a la fecha, tanto el modelo como el propio concepto de competencias
profesionales ha evolucionado y son diversos los acercamientos que se han hecho del mismo.
Gonczy y Athanasou (1997), en un enfoque holístico o integral, plantean que una competencia
no sólo es un conjunto de aprendizajes significativos, sino que éstos van acompañados de una
serie de atributos, valores y contextos.
Esta concepción supera la tendencia conductual inicial del “saber hacer”, ya que incor-
pora, además de los conocimientos y habilidades, las actitudes y valores que se desarrollan
en un lugar determinado y de manera intencional. Por otra parte, señala Kirk (2001), en
relación con los cambios que se han venido presentando en las sociedades en general, y
en el ámbito de las actividades físicas en particular, donde cualquier propuesta de cambio
en el conocimiento básico de la formación del profesorado de educación física debe tener
en cuenta la reconstrucción del campo de estudio de la educación superior, el contexto
histórico y cultural, y comprender el cambio institucional en nuestro campo. El mismo au-
tor resalta, además de la necesidad de generar estos cambios, la importancia que tienen la
producción académica y científica para la supervivencia institucional de los programas de
formación docente en educación física.
En el marco de estos acontecimientos que están redefiniendo el papel de las universidades
y de las profesiones, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Universidad
de Guadalajara, optó por un modelo educativo basado en las competencias profesionales
integradas (Cuevas y otros, 1999), donde los planes de estudio de sus programas académicos
de licenciatura se estructuraron bajo esta concepción curricular y, en marzo de 2000, fueron
dictaminados por el Consejo General Universitario. A este Centro Universitario pertenece la
Licenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD), donde se intenta consolidar la formación de
sus estudiantes bajo el modelo citado. El plan de estudios de esta licenciatura está conformado
por diversas áreas de formación, cada una de las cuales incluye una serie de unidades de
aprendizaje (asignaturas) que se caracterizan por su grado de generalidad o especificidad y su
carácter de obligatoriedad u optatividad. Las áreas de formación son las siguientes:
• Área de formación básico común obligatoria
• Área de formación básico particular obligatoria
• Área de formación básico particular
• Área de formación especializante obligatoria
*Coordinador de la Licenciatura de Cultura Física y Deportes en la U. de G.
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Julio-Septiembre 2003

22. • Área de formación especializante selectiva
Orientación en entrenamiento deportivo
Orientación en planeación y administración de la actividad física
Orientación en educación física y recreación
Orientación en evaluación de la actividad física y salud
• Área de formación optativa abierta
Para el propósito de este escrito, es importante destacar que existen en el plan de estudios
cuatro orientaciones especializantes, cada una de las cuales constituye una tendencia hacia
la formación de profesionistas con énfasis formativo en alguna de las áreas señaladas en el
párrafo anterior. Estas orientaciones, sin ser exhaustivas, se incorporaron al plan de estudios
pensando en que el perfil de egreso no fuera único y respondiera a las necesidades sociales en
diversos campos profesionales de la actividad física. Cada estudiante de la LCFyD debe decidir
la orientación especializante que desee dar a su formación según sus capacidades e intereses.
Como se observa, una de éstas se desarrolla en torno a la educación física y recreación.
A partir de ésta, y de la estructura general del plan de estudios, pero también siguiendo el
eje curricular de educación física, se presentan algunas ideas basadas en su análisis, con el
propósito de presentar una propuesta para retomar la discusión sobre el rumbo que pudiera
tomar la formación universitaria de los profesores de educación física basada en el modelo de
competencias profesionales integradas, en la Universidad de Guadalajara.
Las competencias profesionales integradas en el plan de estudios de la
Licenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD)
Como ya se mencionó, la LCFyD pretende formar a sus estudiantes desde el modelo curricular
por competencias profesionales integradas. Cabe aclarar lo que se entiende aquí por modelo
de formación y por competencias profesionales integradas. Según Zeichner (1983), un
modelo educativo es un conjunto de creencias y suposiciones acerca de la naturaleza y
propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores
y su formación, que configuran unas formas
particulares de prácticas, y que responde, por
supuesto, a unos condicionamientos internos y
externos. Así, se espera que este modelo adoptado
por el CUCS y reflejado inicialmente en los planes
de estudios de sus licenciaturas, se afiance, desde
luego, poniendo progresivamente en marcha los
demás constitutivos de este modelo curricular
(formación permanente de los profesores;
desplazamiento de la práctica docente centrada en
la enseñanza, hacia una centrada en el aprendizaje;
tutorías; evaluación curricular continua, alternancia
estudio-práctica en contexto reales de aplicación,
etcétera).
Por otra parte, el concepto de competencia profesional
integrada se constituye a partir del término acuñado por
Gonczy en 1994, quien la define como una compleja estructura
22
Julio-Septiembre 2003

23. La formación del profesor de educación física en el modelo
curricular por competencias (un camino por recorrer)
de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño
en situaciones específicas. De ahí que el modelo por competencias profesionales integradas se
considera como holístico, porque integra y relaciona los atributos con las tareas y funciones,
porque permite asimismo que ocurran varias acciones intencionales de manera simultánea y
toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo (Cuevas y otros, 1999). Según
estos mismos autores, en la competencia integrada se articulan tres tipos de competencias:
competencias técnicas (aprender a hacer); competencias cognitivas (aprender a conocer); y
competencias formativas (aprender a ser y vivir juntos con los demás). Las primeras incluyen
el dominio de habilidades, destrezas y conocimientos que deben adquirir los estudiantes.
Las competencias cognitivas hacen referencia a las habilidades, conocimientos y valores
científicos que deberá adquirir para comprender, conocer y descubrir el mundo que lo rodea.
Por último, las competencias formativas se dirigen a la generación de actitudes y valores
sociales y filosóficos, según la identidad profesional.
La formación de los profesores de educación física a lo largo del tiempo, y en casi todo el
mundo, se ha desarrollado a partir de los modelos genéricos de formación docente y se puede
incluso señalar que hoy día sigue siendo así. Aunque a partir de la década de los noventa,
cada vez es más abundante la investigación empírica específica del área, lamentablemente no
podemos decir que éste sea el caso de México.
Un ejemplo específico de la formación de profesores de educación física basado en el
modelo por competencias se encuentra en la Facultad de la Motricidad Humana, de la
Universidad Técnica de Lisboa, Portugal; y uno más en la Universidad Tecnológica de
Auckland, Nueva Zelanda, en su División de Deporte y Recreación. Es muy posible que
esta tendencia global se advierta en otras universidades; sin embargo, en el área particular
objeto de este artículo, por el momento no disponemos de más referencias. En México se han
desarrollado experiencias en algunos programas académicos, pero son muy recientes y, al
parecer, en el campo de la formación de recursos humanos para la actividad física, la única
experiencia es la que se puso en marcha en la LCFyD de la Universidad de Guadalajara. Se
puede asegurar que hoy día, este programa académico se encuentra al principio de un camino
por recorrer en la construcción de este modelo para la formación de profesores de educación
física.
La LCFyD nace en 1982 y se constituye como el primer programa académico universitario
a nivel nacional que se crea con la idea de formar profesionistas orientados principalmente
al deporte. Actualmente, como se ya se mencionó, esta licenciatura cuenta con un perfil de
egreso mucho más amplio que el de su origen, y su currículum se basa en el modelo por
competencias profesionales integradas, como lo señala el plan de estudios actual, en el que
se recogen una serie de competencias (cuadro 1) y de las cuales no se explicita el nivel de
generalidad o particularidad al que pertenecen. Según Huerta, Pérez y Castellanos (2000),
el modelo de competencias integradas establece tres niveles de competencias: básicas,
genéricas y específicas. Las primeras hacen referencia a las capacidades indispensables para
el aprendizaje de una profesión, son de índole cognitivo, técnico y metodológico, y no se
adquieren necesariamente durante los estudios formales de una determinada profesión, sino
que representan un complejo de aprendizajes previos. Las genéricas constituyen la base
común de la profesión. Las específicas son la base particular del ejercicio profesional y están
vinculadas a las condiciones de realización.
23
Julio-Septiembre 2003

24. El licenciado en cultura física y deportes será competente para:
Conocer, comprender y aplicar los conocimientos básicos relacionados con la
prevención de la salud en las poblaciones practicantes del deporte y la actividad física
en general.
Ejercer como docente calificado en las áreas de la educación física, en los niveles de
desarrollo educativo y grupos de la sociedad con características especiales.
Realizar funciones de entrenamiento en los deportes básicos de los programas de
educación física y de los programas de competencia oficiales, así como actividades
del deporte de exhibición y defensa, tanto la organización como la difusión.
Organizar actividades de recreación y uso del tiempo libre además de llevar a cabo
programas de campismo y recursos ambientales.
Llevar a cabo funciones en la administración de recursos humanos, materiales
y económicos, en la planificación de programas deportivos en instituciones y
organizaciones deportivas con tendencias hacia el deporte masivo y social.
Aplicar terapias y masajes en sujetos que forman parte de programas de
rehabilitación, así como evaluar el rendimiento físico del individuo en programas
de actividad física.
Desarrollar programas y proyectos de investigación en problemáticas relacionadas
con el ejercicio profesional, en problemas de avanzada en las ciencias del movimiento
humano y en el desarrollo tecnológico vinculado al deporte y a la actividad física en
general.
La lectura que se puede hacer del cuadro anterior, es que algunas de las competencias son
de tipo genérico y otras específicas, y que se espera adquieran todos los egresados de esta
carrera, ya que no se aclara cuáles son las propias de cada orientación especializante. Estas
competencias que se establecieron durante los trabajos de modificación del plan de estudios,
han sido revisadas y algunas se han desglosado en otras más específicas. Este proceso se ha
gestado al interior de las llamadas “academias”, que funcionan, o deberían funcionar, como
cuerpos colegiados donde se incorporan los profesores de las diferentes asignaturas (en el
modelo por competencias integradas se denominan Unidades de aprendizaje). Para el caso
del eje curricular orientado a la formación de los futuros docentes de educación física, estas
unidades de aprendizaje pertenecen a diferentes departamentos del CUCS.
El procedimiento más apropiado para determinar las competencias específicas y decidir en
qué unidades de aprendizaje se deben adquirir tales o cuales unidades de competencia, sería
mediante la participación de los profesores que imparten las distintas unidades de aprendizaje
correspondientes al eje curricular. Sin embargo, esto sigue siendo una labor inconclusa. De
ahí que el intento presentado en este escrito corresponda a una visón personal de la tarea.
Desde luego que la propuesta que aquí se hace de las competencias profesionales
“necesarias” para los profesores de educación física, se genera a partir de una serie de
cuestiones como las siguientes: ¿por qué una formación por competencias profesionales?,
¿qué son las competencias profesionales integradas?, ¿qué competencias básicas, genéricas
y específicas deben poseer los profesores de educación física?, ¿cómo organizar el proceso
de aprendizaje de las competencias durante la licenciatura?, ¿cómo se adquieren las
competencias necesarias?, etcétera.
Se intenta en este articulo dar respuesta a algunas de las cuestiones.
Las respuestas a las primeras dos preguntas se expusieron de manera general en el apartado
24
Julio-Septiembre 2003

25. La formación del profesor de educación física en el modelo
curricular por competencias (un camino por recorrer)
de la presentación, por tanto ahora se mostrará la propuesta de las competencias que requiere
el profesor de educación física para desarrollar su labor con calidad.
Competencias que deben poseer los profesores de educación física
La evidencia de que las necesidades sociales respecto a la cultura física no son exclusivamente
en el ámbito del deporte, como se concibió al crearse la LCFyD en 1982, se han visto reflejadas
en las modificaciones que se han hecho al plan de estudios de esta carrera. Por lo que se
ha observado en el transcurso de los 20 años de existencia que tiene la LCFyD, el ejercicio
profesional de sus egresados se ha orientado hacia diversas áreas de intervención; y en el plan
de estudios actual se contemplan las cuatro orientaciones especializantes ya mencionadas.
Sin embargo, en la práctica de la profesión, independientemente del área especializante que
eligieron los egresados, se presenta un hecho muy común, que los licenciados en cultura física
y deportes se desempeñan profesionalmente en varias combinaciones de acuerdo con las
opciones del mercado ocupacional. Es decir, que existen egresados que aun habiendo cursado
la orientación especializante en entrenamiento deportivo (por ejemplo) y trabajen como
entrenadores deportivos, ya sea en la iniciación deportiva, el deporte para todos o el deporte
de rendimiento, también lo hacen como profesores de educación física o administradores. Lo
anterior obliga a pensar que cada licenciado en CFyD debe poseer una serie de competencias
genéricas y comunes a cualquiera de estos profesionales. Pero además de lo anterior, se
observa que aunque el ejercicio profesional no es unívoco en una de las orientaciones, sí
se hace con una cierta preferencia, lo cual se acompaña de una cantidad de horas de trabajo
dedicadas a alguna de las opciones profesionales del campo de la cultura física.
Por lo descrito en el párrafo anterior, se desprende que las funciones y tareas de un profesor
de educación física son variadas, y que no solamente imparte clases de esta asignatura
escolar. Más bien, ahora debe desempeñarse eficazmente en funciones y tareas más diversas.
Siguiendo a Carreiro (2000), las tareas que este profesionista habitualmente realiza se
identifican en los siguientes ámbitos:
A. Enseñanza de la educación física.
B. Enseñanza y entrenamiento en deporte escolar.
C. Animación de actividades de complemento curricular.
D. Gestión escolar.
E. Relación escuela/comunidad.
F. Autoformación permanente.
Desde luego, como señala Devís (1996), la educación física como asignatura escolar
tiene una historia social, y se construye según condicionamientos políticos, económicos y
culturales. De ahí que en cada periodo, y en cada país, región y escuela, se generen unas
ciertas necesidades, expectativas y exigencias para el profesor en relación con sus tareas y
funciones profesionales.
Pero aquí se retoma el análisis de Carreiro como base para la propuesta de las competencias
que serían indispensables poseyera el profesor. Estas competencias estarían en relación
directa con las funciones y tareas a desarrollar.
Competencias genéricas
De todo lo anterior se desprende que el profesor de educación física formado desde la
perspectiva que aquí se viene tratando, debe ser competente para:
25
Julio-Septiembre 2003

26. • Reconocerse como un profesionista que puede contribuir en la construcción de una
cultura profesional, que promueva una identidad en torno a las finalidades, objetivos y
prácticas en este campo.
• Utilizar la actividad física como medio principal de intervención.
• Asumir que con su ejercicio profesional debe colaborar en el cuidado y conservación de
la salud de la población.
• Intervenir profesionalmente con conocimientos científicos, pedagógicos y didácticos.
• Reflexionar sobre su propia práctica para mejorarla constantemente.
• Concebir su práctica profesional como un campo de intervención que va más allá de los
aspectos técnicos del uso de la actividad física, en un contexto social y cultural determinado.
• Realizar su práctica profesional con un sentido ético y social.
• Trabajar en equipo para el cumplimiento eficaz de sus tareas profesionales.
• Establecer una comunicación eficaz con los miembros de su comunidad educativa
(alumnos, padres de familia, otros profesores, autoridades educativas, etcétera).
Competencias específicas
Según Carreiro (2000), el profesor de educación física debe poseer un profundo conocimiento
científico y pedagógico y ser capaz de responder a cuestiones como: ¿qué es enseñar y qué
es enseñar en educación física?, ¿cómo enseñar?, ¿cómo dar seguimiento y determinar la
progresión de los aprendizajes?
Con base en lo anterior, y en lo que señala Huerta (2000) respecto a que las unidades de
competencia integran los saberes teóricos y prácticos que describen la acciones específicas a
alcanzar, se establece que el profesor de educación física debe:
Tener un conocimiento científico y pedagógico [conocimiento académico en palabras de Del
Villar (1997)] sobre:
• Pedagogía general.
• Teoría y desarrollo curricular.
• Axiología e historia de la educación.
• El contexto educativo.
• Los alumnos y sus características.
• Didáctica de la educación física y el deporte.
• Los contenidos y las actividades que forman parte
de los programas de enseñanza de educación física.
Poseer un repertorio de destrezas docentes o
habilidades técnicas de enseñanza. En este sentido el
profesor debe ser competente para:
• Planificar su intervención a largo, mediano y corto
plazo en el ciclo escolar (plan anual, unidades didácticas y
plan de clase respectivamente).
• Elegir apropiadamente las actividades de aprendizaje.
• Proporcionar información constante a sus alumnos sobre las acciones y resultados de las
tareas motrices, y su comportamiento general (feedback).
• Saber cómo y cuándo utilizar los diferentes estilos de enseñanza.
• Utilizar las técnicas de instrucción, gestión, clima y disciplina en la clase.
• Utilizar, de acuerdo con el contexto de intervención, de heterogeneidad y complejidad, las
estrategias y técnicas de enseñanza.
26
Julio-Septiembre 2003

27. La formación del profesor de educación física en el modelo
curricular por competencias (un camino por recorrer)
Participar en la gestión de la escuela
En su centro laboral, el profesor debe contribuir a:
• Gestionar recursos para llevar a cabo sus funciones.
• Elaborar y coordinar proyectos de desarrollo curricular en su área.
Analizar continuamente su práctica, y promover adecuaciones
• El profesor debe presentar capacidades que le permitan:
• Resolver problemas derivados de la complejidad de sus funciones y tareas.
• Determinar el rumbo de su propia formación permanente.
• Desarrollar proyectos de intervención, y colaborar o realizar proyectos de investigación.
Actuar de acuerdo con principios éticos y morales
El profesor, según Guidi (1997), debe asumir su práctica como una acción humanizadora, de
ahí que debe ser competente para:
• Favorecer y potenciar el desarrollo de valores humanos.
• Realizar su intervención educando en actitudes y valores siempre en relación con su
realidad de práctica.
El papel de las diferentes unidades de aprendizaje en la adquisición de
las competencias profesionales integradas
Aunque los modelos por competencias intentan que el choque con la realidad que
habitualmente sufren los profesores de educación física en su primera etapa de ejercicio
profesional, sea menor gracias a la citada alternancia escuela-campo laboral, es una posición
poco realista pensar que estos recién egresados manifestarán de forma “madura” la totalidad
de las competencias que se espera posean para ser considerados profesores de calidad.
Veenman (1988) define el “shock de la realidad” como “el colapso de los ideales misioneros
elaborados durante la formación del profesorado, con la cruda y dura realidad de la vida
cotidiana en clase”. Lo que se observa en esta primera etapa es una constante preocupación e
interés por sobrevivir, donde la atención se centra principalmente en el control de la clase y la
mejora de su autoestima docente (Fuller y Brown, 1975, citados por Del Villar, 1997).
Aunque el modelo por competencias profesionales integradas no ha entrado a su fase de
consolidación, se ha dado el primer paso al haber modificado el plan de estudios, y sería de-
seable además que éste no se considerase concluido, sino que debe ser evaluado y ajustado
de manera permanente. Por lo pronto, el conjunto de competencias que debe poseer el futuro
docente de educación física egresado de la LCFyD se integra a partir de diversas fuentes, en
distintas unidades de aprendizaje (asignaturas) pertenecientes a diversas áreas de formación.
A continuación se hace una descripción de las unidades de aprendizaje que de manera espe-
cífica y genérica contribuyen en la adquisición de algunas de esas competencias. Se inicia
la presentación a partir del área de formación especializante selectiva, y de aquí al resto de
unidades de aprendizaje de otras áreas.
Área de formación especializante selectiva/Orientación en educación física y recreación
Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos
Metodología de la educación física 40 20 60 6
Metodología de la recreación 40 20 60 6
Educación física aplicada 40 120 160 13
Prácticas de recreación 40 120 160 13
Totales 160 280 440 38
27
Julio-Septiembre 2003

28. Esta área de formación se puede cursar cuando se han completado el 50% de los créditos
totales del plan de estudios, o bien si ya se concluyeron las áreas de formación básica común
obligatoria y básica particular obligatoria. Debido a este requisito, los estudiantes que optan
por esta orientación ya cursaron otras unidades de aprendizaje relacionadas de manera
general o particular con la educación física. La primera observación se hace en el sentido
de que se presenta una orientación especializante realmente con dos grandes campos de la
cultura física, que aunque tienen ciertos elementos en común (los juegos son el ejemplo más
paradigmático), no debieran constituir una sola opción formativa.
Área de formación básica particular obligatoria
Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos
Introducción a la carrera de cultura 20 0 20 3
física y deportes
Historia de la educación física y el 40 0 40 5
deporte en México
Legislación de la educación y del 40 0 40 5
deporte
Informática aplicada a la actividad física 40 40 80 8
Introducción a la educación física y 20 0 20 3
recreación
Coreografía, danza y movimiento libre 40 60 100 9
Educacación física 60 80 140 13
Fundamentos pedagógico didáctico 60 20 80 9
Recreación 40 40 80 8
Rítmica y métrica musical 30 10 40 5
Psicomotricidad aplicada a la educación 40 20 60 6
física
Teoría del movimiento humano 40 0 40 5
Actividad fisica, deporte y desarrollo 60 0 60 8
humano
Las unidades de aprendizaje que aparecen en el cuadro anterior, deben ser cursadas
obligatoriamente por todos los estudiantes de la LCFyD, son las que se pueden considerar
como las que más tendencia tienen hacia la educación y la educación física, pero son
más las unidades de aprendizaje de esta área de formación. Sin embargo, las otras (25
unidades de aprendizaje) se acercan conceptual y prácticamente más a alguna de las otras
tres orientaciones especializantes (para ver la totalidad del plan de estudios, se recomienda
consultar la página www.cucs.udg.mx).
Área de formación básica particular selectiva
Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos
Pedagogía y didáctica de la educación 60 0 60 8
física
Mosaicos y tablas gimnásticas 10 50 60 4
Elaboración y uso de material didáctico 20 40 60 6
en la educación física
Cantos y juegos tradicionales 20 40 60 6
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29. La formación del profesor de educación física en el modelo
curricular por competencias (un camino por recorrer)
Pedagogía y didáctica de la recreación 60 20 80 9
y el juego
Psicología de la recreación y uso del 40 20 60 6
tiempo libre
Educación física en población especial 40 20 60 6
Educación física en discapacitados 40 20 60 6
Educación física aplicada en las etapas 40 0 0 5
de la vida
Investigación en actividad física 40 20 60 6
De entre las 22 unidades de aprendizaje de esta área de formación, los estudiantes deben
cursar y completar un total de 32 créditos. Siguiendo la lógica de la exposición, en el cuadro
anterior sólo se muestran las que tienen una relación más específica con la educación física.
Pero un estudiante puede optar por cualquiera de las 22 asignaturas, independientemente
de la orientación especializante que elija. Aquí se hace necesario, como en muchos otros
aspectos, el apoyo tutorial que todavía no se pone en marcha de manera formal.
Área de formación optativa abierta
Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos
Educación para la salud 20 20 40 4
Esta área de formación la integran ocho unidades de aprendizaje. Es muy probable que la
apuntada en el cuadro anterior sea la más directamente relacionada con las competencias de
un profesor de educación física. Las unidades de aprendizaje de esta área pueden ser cursadas
cuando el estudiante lo prefiera y debe cumplir con diez créditos.
Consideraciones finales
Las ideas desarrolladas en este escrito se orientaron principalmente a identificar las
competencias profesionales que “deberían” poseer los profesores de educación física, así
como las unidades de aprendizaje que hipotéticamente se encargarían de promover su
adquisición. Se trató de un ir y venir entre el deber ser y el ser, en la formación de estos
profesionistas. Las unidades de aprendizaje que se enlistaron a partir de su identificación en
algunas áreas de formación que integran el plan de estudios de la LCFyD, pudieran considerarse
como el eje curricular de educación física. Siguiendo esta idea, a la academia de Educación
Física, Recreación y Danza, principalmente —ya que es donde confluyen la mayoría de estas
unidades de aprendizaje—, le correspondería retomar la discusión acerca del tema central que
se expuso aquí. En todo caso la propuesta es determinar con mayor pertinencia y oportunidad
las competencias profesionales genéricas y específicas, además de decidir en qué momento
de la formación es más pertinente su adquisición, así como determinar de qué manera se
hará. No se tiene que perder de vista que el educador físico es un profesional de la salud, pero
también de la educación, y en la combinación de estas fuentes la formación se complejiza.
En el camino por recorrer se debe responder a las cuestiones aquí planteadas, pero no
sólo a ellas, sino preguntarse sobre asuntos esenciales como: ¿qué es una persona educada
físicamente?, ¿cómo se educa físicamente a las personas?, ¿quiénes son los responsables de
educar físicamente a las personas?, ¿qué significa ser un educador físico?, ¿qué formación
debería tener un educador físico y cómo debería llevarse a cabo desde las competencias
profesionales?, ¿cómo deberían ser y actuar los profesores encargados de la formación
docente de los educadores físicos?, etcétera.
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30. Bibliografía
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profesores”, en H. GARCÍA, La formación del profesorado de
educación física, INDE, Barcelona,1997.
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31. El enfoque sociocultural de la educación física
María de la Luz Torres Hernández*
El debate sobre el objeto
D
La educación física se
esde una perspectiva pedagógica, la tarea de funda cuando el
educar siempre responde a tres cuestiones aprendizaje como activi-
básicas: qué, para qué y cómo enseñar. La dad práctica humana y
respuesta a estas tres cuestiones esenciales la motricidad, el lenguaje
remiten respectivamente a los objetivos, contenidos y corporal
procedimientos didácticos con los cuales se pretende y el cuidado de la salud
garantizar los aprendizajes. Estos principios son aplicables como necesidad,
a cualquier enfoque de enseñanza; sin embargo, en la se distinguen de otras
particularidad de lo que enfatizan como propósito, temas y necesidades y otros
métodos de enseñanza se sustentan los distintos, y algunas aprendizajes.
veces irreconciliables, enfoques teórico-pedagógicos.
Adolfo Sánchez Vázquez
En el fondo del debate sobre los enfoques reside la
polémica sobre el objeto de la educación física. Así, con
el fin de precisarlo, distinguiéndola de otras prácticas
educativas, se ha hecho referencia a aspectos como el
movimiento, el deporte, el juego, la expresión corporal,
entre otros. Así, a lo largo de su desarrollo histórico dentro
de la educación escolarizada, no sólo en México sino en
otros países, la disciplina ha producido un gran número de
enfoques: militar, terapéutico, técnico deportivo, artístico,
psicomotor, recreacionista, entre otros.
Podríamos muy bien iniciar un intento de aclaración sobre
el debate acerca del objeto de educación física, donde se
acepta que la educación física es ante todo educación. Del
mismo modo, de acuerdo con el enfoque histórico cultural,
afirmaríamos que la educación es ante todo una actividad
práctica humana; es decir, se realiza por sujetos en relación,
en un medio, en ciertas condiciones con procedimientos,
acciones, operaciones y resultados.
La educación física indica dos tipos de prácticas: la
educativa y las que le confieren la acepción de lo “físico”.1
Olvidándose de la indisolubilidad de estos dos
componentes, el debate actual sobre el objeto de la educación
*Maestra de la ESEF México y miembro del comité interno del Doctorado en Pedagogía
de la UNAM en la ENEP, Aragón.
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32. física se ha enfocado sobre todo a la conceptuación de “lo
físico” mucho más que a una discusión pedagógica.
Lo cierto es que al negar, separar o bien tratar de definir
la educación física al margen de la práctica pedagógica, su
objeto se pierde en el de otras disciplinas; de acuerdo con
Boltanski, “...un planteamiento que olvide que todo método
y toda técnica son una técnica y un método de construcción
de objeto... parece condenado a reproducir el objeto de las
ciencias cuyos métodos y técnicas toma prestados, y tiende
a confundirse con las disciplinas de las que, sin embargo,
pretende liberarse”.2
La complejidad en la definición del objeto de la educación
física, de acuerdo con B. During, va unida al riesgo de ver
a éste fragmentado en una multiplicidad de puntos de vista,
tratándose ya no de un objeto sino de varios objetos, por lo
cual se habla de una crisis de identidad, o un conflicto interno
de definición, llevando a Parlebas a señalar una “explosión
de la educación física”.3
Entonces, no hay que perderse buscando el objeto de la
educación física exclusivamente en una definición de “lo
físico” de manera subjetiva, en un concepto de cuerpo o
del movimiento, de deporte o de juego. Olvidando que se
trata de una práctica educativa, lo cual obliga a precisar su
responsabilidad en la construcción de aprendizajes dirigidos
a individuos completos, no fragmentados.
Lo que afirmamos implica dos consideraciones: la primera
se refiere al hecho de que lo particular de la educación
física reside en que tanto su objeto como sus medios
y objetivos son parte de procesos de enseñanza
y aprendizaje, siendo estos procesos los que
delimitan su quehacer; y, en segundo término,
que se ocupa del hombre como entidad compleja y
está obligada a identificar de entre sus necesidades
de sobrevivencia material y espiritual a las que
específicamente son de su competencia.
El aprendizaje sobre lo corporal
El Informe UNESCO de la Comisión Inter-
nacional sobre la Educación para el siglo
XXI, presidida por Jacques Delors, señala como
una doble exigencia para la educación actual la
transmisión masiva y eficaz de un volumen cada
vez mayor de conocimientos, porque son las bases de las
competencias del futuro y, al mismo, tiempo orientar la dis-
criminación de la misma sobre el interés de proyectos de de-
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33. El enfoque sociocultural de la educación física
sarrollo humano y educativo. “La educación se ve obligada a
proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en
perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder
navegar por él” (UNESCO, 1996: 96).
En el marco prospectivo del documento se señalan cuatro
aprendizajes fundamentales:
1. Aprender a conocer, que refiere la necesidad de rebasar
la acumulación de información disponible en códigos rígidos
con objeto de su repetición mecánica y está orientado a crear
habilidades para apropiarse el conocimiento durante toda la
vida.
2. Aprender a hacer: referido al cambio de la noción de
calificación a la de competencia, estrechamente vinculado
a las necesidades actuales de crear habilidades para resolver
las necesidades laborales en el marco de los cambios en los
procesos de trabajo industrial y su “desmaterialización” y las
actividades del servicio.
3. Aprender a vivir juntos. Aprender a vivir con los demás:
A partir de aceptar la existencia del conflicto social y la
violencia del mundo moderno, este aprendizaje se subraya
como una de las principales empresas de la educación actual,
en donde la tolerancia basada en el descubrimiento del otro y
la aceptación de las diferencias, así como propiciar el trabajo
sobre objetivos comunes, son los indicadores esenciales.
4. Aprender a ser: refiere una educación global con
cada vez mayor capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad: “habrá que ofrecer a niños y jóvenes
todas las oportunidades posibles de descubrimiento y
experimentación —estética, artística, deportiva, científica,
cultural y social... para que florezca mejor la propia
personalidad” (UNESCO, 1996: 96-109).
En acuerdo con estos principios es perentorio que el debate
sobre los propósitos actuales de la educación física incorpore
estas exigencias sin aislarse o fragmentarse en objetivos
distintos. Trabajar esta integración requiere como primer
tarea profundizar la categoría de aprendizaje y definir con
mayor precisión en un marco de necesidades generales del
campo educativo cuáles son los aprendizajes particulares de
los cuales es responsable.
Al respecto partimos de señalar el carácter activo y
dinámico del aprendizaje. En primer término, siendo ac-
tividad humana, involucra lo social y no se reduce exclusi-
vamente a un proceso psíquico o biofísico (Piaget, Wallon,
Zaporotz, Vygotski, Leontiev, Galperin, Talizina).4
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