-

1. Προσεγγίζοντας το «άλλο»:Το θέατρο στην ξένη γλώσσα ως μέσο για την ανάπτυξη
της διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας
Νέλλη Ζαφειριάδου,MA, Ed D-Σχολ. Σύμβουλος Αγγλικής Ν. Δράμας
nelzafeir@sch.gr
Στην πολυπολιτισμική κοινωνία του σήμερα το σχολείο καλείται να εκσυγχρονιστεί και να
συμπεριλάβει νέες μεθόδους μάθησης. Στη δημιουργία τέτοιων μεθόδων πρέπει να λάβουμε
υπόψη μας ότι οι διάφορες πολιτισμικές ομάδες εκφράζουν σχέσεις, αναπτύσσονται μέσα από
σχέσεις και για να δομηθούν αυτές οι σχέσεις που στηρίζουν την αλληλεγγύη μεταξύ
διαφορετικών ατόμων ή ομάδων με διαφορετική πολιτισμική προέλευση είναι απαραίτητη η
συμμετοχή σε κοινωνικές διαδικασίες που δίνουν ίσες ευκαιρίες σε όλους.(Gundara, 2000)
Στην εισήγηση αυτή θέτω το ζήτημα της εισαγωγής του θεάτρου στο σχολικό περιβάλλον με
στόχο την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας και ειδικότερα διερευνώ
πώς το θέατρο και η θεατρική αγωγή μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής
επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών μέσα από τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας .
Κατ’ αρχήν επιχειρώ να αποσαφηνίσω πώς ορίζεται η διαπολιτισμική επικοινωνιακή
ικανότητα στη διεθνή βιβλιογραφία. ( Bennet, 1998;Byram 1994, 1998; Kim, 1994;
Seelye,1984; Spitzberg 1994) και να απαντήσω στο ερώτημα αν και με ποιους τρόπους μπορεί
να αναπτυχθεί. Κατά δεύτερο, υποστηρίζω ότι το θέατρο ως καινοτόμο παιδαγωγικό μέσο
στην εκπαίδευση αφορά όχι μόνο την γλωσσική ανάπτυξη του μαθητή μέσω τη σχέσης με τα
κείμενα, και την πρωτότυπη συγγραφή αλλά και την ψυχολογική του ανάπτυξη μέσω της
διαμόρφωσης προσωπικών στάσεων και της συμβολής του στην πορεία σχηματισμού
ταυτότητας. Τέλος, ενδεικτικά παρουσιάζω τρόπους πως μπορεί αυτό να πραγματωθεί στο
περιβάλλον της ξενόγλωσσης σχολικής τάξης .
Η διαπολιτισμική επικοινωνιακή ικανότητα
Στις σύγχρονες πολύγλωσσες και πολυπολιτισμικές κοινωνίες η επικοινωνία
καθίσταται αφ’ εαυτής πολυγλωσσική και διαπολιτισμική. Είναι, επομένως,
απαραίτητη η αποσαφήνιση του όρου της διαπολιτισμικής επικοινωνίας.
Η διαπολιτισμική επικοινωνία. δεν είναι κάτι καινούριο, αντίθετα είναι κάτι πολύ
παλιό, τόσο παλιό όσο και η ανθρώπινη κοινωνία και υπάρχει από τότε που άνθρωποι
πολιτισμικά διαφορετικοί επικοινωνούν μεταξύ τους. Αυτό που είναι καινούριο, όμως
είναι η μελέτη αυτής της διαδικασίας της επικοινωνίας και αυτό οδήγησε στη
δημιουργία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης ως αυτόνομoυ επιστημονικού τομέα
που χρονικά τοποθετείται μετά τη λήξη του ΙΙ παγκοσμίου πολέμου και συγκεκριμένα
με τη δημοσίευση του βιβλίου του Hall το 1959 «The silent language».Η
διαπολιτισμική επικοινωνιακή ικανότητα στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ορίζεται
από τον Spitzberg (1994: 347) ως:
«… η ικανότητα που αποτελείται από δεξιότητες και συμπεριφορές οι οποίες
αξιολογούνται κοινωνικά για την καταλληλότητά τους και την αποτελεσματικότητά
τους σε ένα πολυπολιτισμικό συγκειμενικό πλαίσιο»
Σύμφωνα με την Kim η έννοια της διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας
(1994: 395) έχει τρεις διαστάσεις ή δεξιότητες:
• Γνωστική επικοινωνιακή ικανότητα/δεξιότητα, η οποία εμπεριέχει τη γνώση της
γλώσσας, της κουλτούρας, της ιστορίας, των αξιών και των κοινωνικών
κανόνων των πολιτισμικά διαφορετικών ανθρώπων με τους οποίους
επικοινωνούμε.
1
1

2. • Συναισθηματική επικοινωνιακή ικανότητα/δεξιότητα, η οποία μπορεί να
ερμηνευθεί ως η συναισθηματική ικανότητα όταν επικοινωνούμε με ανθρώπους
που προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον.
• Λειτουργική επικοινωνιακή ικανότητα/δεξιότητα, η οποία αναφέρεται στην
ικανότητα του ανθρώπου να χρησιμοποιεί τη γνωστική και συναισθηματική
επικοινωνιακή ικανότητα όταν επικοινωνεί με ανθρώπους που είναι πολιτισμικά
διαφορετικοί.
Με λίγα λόγια, η διαπολιτισμική επικοινωνιακή ικανότητα είναι ένας γενικός όρος
που αναφέρεται στην επικοινωνία ανάμεσα σε άτομα ή ομάδες με διαφορετικό
πολιτισμικό υπόβαθρο. Θεωρείται ως προέκταση και περαιτέρω επεξεργασμένη μορφή
της επικοινωνιακής ικανότητας, στην ουσία μια πέμπτη διάστασή της, εκτός από τις
ήδη καθιερωμένες, την επικοινωνιακή, την κοινωνιογλωσσολογική, τη συνομιλιακή και
τη στρατηγική ικανότητα.Η έλλειψη ή μη επαρκής ανάπτυξή της οδηγούν σε φαινόμενα
εθνοκεντρισμού και σε πολιτιστικό σοκ (cultural shock), αποτέλεσμα της έλλειψης
ανοχής και κατανόησης.
Στο πεδίο της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών, η διαπολιτισμική επικοινωνιακή
ικανότητα μπορεί να σημαίνει ο,τιδήποτε, από την αλλαγή του ύφους της επικοινωνίας
των διδασκομένων με τρόπο που να ανταποκρίνονται καλύτερα στις προσδοκίες
συγκεκριμένων μελών της κοινωνίας, μέχρι την αύξηση της συνειδητοποίησης για το
πώς αντιλαμβάνονται οι άλλοι τις ταυτότητες και τους πολιτισμούς των ίδιων των
διδασκομένων, και την αποδοχή των διαφορετικών ταυτοτήτων και πολιτισμών των
ατόμων με τα οποία βρίσκονται σε διεπίδραση (πρβ. Byram & Zarate 1994). Επιπλέον,
με τον καθορισμό της διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας ως νέου στόχου στη
διδασκαλία των ξένων γλωσσών, έχει αναπτυχθεί η λεγόμενη "διαπολιτισμική
προσέγγιση", η οποία είναι σήμερα εξαιρετικά δημοφιλής (Byram & Fleming 1998).
Παρόλα αυτά η θεωρητική έννοια της διαπολιτισμικότητας πάνω στην οποία έχει
βασιστεί η ανάπτυξη αυτής της προσέγγισης θέτει ζητήματα προβληματισμού καθώς
συχνά στηρίζεται σε μια άποψη του πολιτισμού ως σύστηματος κανόνων. Η άποψη
αυτή έχει δώσει έρεισμα σε ένα μεγάλο τμήμα του κυρίαρχου ρεύματος της
διαπολιτισμικής έρευνας, το οποίο αναπαριστά τον πολιτισμό ως μονολιθικό ή
μονοδιάστατο προβαίνοντας σε γενικεύσεις για τον πολιτισμό. Η Δενδρινού (1999)
επισημαίνει πως μια τέτοια άποψη καταλήγει να υποβαθμίζει τα προβλήματα
επικοινωνίας σε προβλήματα παρεξηγήσεων, κάνοντας μικρή ή μηδενική αναφορά στις
παραμορφωτικές επιδράσεις της πολιτικής των σχέσεων μεταξύ των πολιτισμών. Αντ’
αυτού προτείνει μια εναλλακτική θεώρηση του πολιτισμού, η οποία προκύπτει από
μια διαρκώς μεταβαλλόμενη θεωρία στην οποία αναπτύσσεται εν δυνάμει
προβληματισμός γύρω από τη φύση της πολιτισμικής ένταξης και της πολιτικής, τις
σχέσεις ισχύος, τη δράση και την ενέργεια, τη ρητορική, την αναφορά και τη
σχετικότητα. ( Δενδρινού 1999β) Ένας τέτοιος προβληματισμός μας οδηγεί αφενός σε
μια κοινωνική θεωρία της επικοινωνίας ως διαλογική δραστηριότητα κατασκευής
νοήματος (Vygotsky 1934)και αφετέρου στη θεώρηση των γλωσσών ως συστήματα
σημείων που δομούνται μέσα στο ατέλειωτο παιχνίδι των διαφορών. Υπό αυτή την
έννοια, η διαπολιτισμική επικοινωνία είναι ανοιχτή σε μια αδιάκοπη διαδικασία
δόμησης και τα άτομα που μετέχουν σε αυτήν είναι κοινωνικά υποκείμενα υπό
εξέλιξη, κοινωνικά υποκείμενα "εν τω γίγνεσθαι", καθώς συμμετέχουν αδιάκοπα σε
διαδικασίες κατασκευής και ερμηνείας νοήματος μέσα από άμεσες ή έμμεσες
κοινωνικές εμπειρίες. ( Δενδρινού, 1999).
2
2

3. Μετά από τους παραπάνω προβληματισμούς το ερώτημα που μας απασχολεί ως
εκπαιδευτικούς είναι αν μπορεί να καλλιεργηθεί η διαπολιτισμική επικοινωνιακή
ικανότητα στην τάξη και γενικότερα στο σχολικό περιβάλλον. Η απάντηση στο
παραπάνω ερώτημα είναι θετική για δυο τουλάχιστον λόγους. Αφενός οι ικανότητες
και οι δεξιότητες καλλιεργούνται και αναπτύσσονται με την εκπαίδευση και την
επιμόρφωση και αυτός άλλωστε είναι ο στόχος του σχολείου και αφετέρου η τάξη
αποτελεί ένα περιβάλλον στο οποίο οι διαπολιτισμικές επικοινωνιακές δεξιότητες
μπορούν να κατακτηθούν επειδή υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στις διαπροσωπικές
δεξιότητες και στις διαπολιτισμικές δεξιότητες. ( Μπιντάκα, 2007). Εδώ ακριβώς
προτείνεται η εισαγωγή του παιδαγωγικού θεάτρου ως καινοτόμος και ενδεδειγμένη
διδακτική παρέμβαση για την ανάπτυξη και καλλιέργεια της διαπολιτισμικής
επικοινωνιακής δεξιότητας, επιχείρημα το οποίο αναπτύσσεται στις παρακάτω
ενότητες.
Το θέατρο ως καινοτόμος δράση
Το θέατρο και η θεατρική αγωγή αποτελούν καινοτόμες δράσεις στο σχολικό
περιβάλλον. Οι καινοτόμες δράσεις είναι παρεμβάσεις πρωτότυπες και πρωτοποριακές
που στοχεύουν στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και διαπροσωπικών σχέσεων
των μαθητών, στη συναισθηματική και ψυχοκινητική τους ανάπτυξη, στην
αντιμετώπιση κοινωνικών προβλημάτων στο σχολικό περιβάλλον (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2005).
Σκοπός τους είναι με τον εμπλουτισμό του Προγράμματος Σπουδών η αμεσότερη
συσχέτιση εμπειρικής γνώσης με την επιστημονική. Επιφέρουν σημαντικές αλλαγές
στις πρακτικές αλλά και στις νοοτροπίες, στους ρόλους και στη γενικότερη κουλτούρα
του σχολείου. Αυτό συνεπάγεται ριζικές αλλαγές στο περιεχόμενο και την οργάνωση
του εκπαιδευτικού συστήματος με πιο σημαντική την υιοθέτηση βιωματικών μορφών
μάθησης και συμμετοχικών μορφών διδασκαλίας που αντιμετωπίζουν το μαθητή ως
ενεργό ερευνητή και όχι καταναλωτή ετοιμοπαράδοτης γνώσης, ως πρόσωπο με
ιδιαίτερους γνωστικούς, συναισθηματικούς και αξιακούς χαρακτήρες (Καμαρινού,
1999).
Ιστορική επισκόπηση
Ο θεσμός της θεατρικής αγωγής (theatre in education) ξεκινά στην Αγγλία το 1965
και αποτελεί την εξέλιξη της αναζήτησης για ανανεωτική πνοή στους χώρους της
εκπαίδευσης και του θεάτρου που παρακινείται από το γενικότερο πνεύμα προόδου
στον χώρο της πολιτικής. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια ξεκινά στο Coventry με
πρωτεργάτες τους Rian Ay και Gordon Allins μια προσπάθεια μεταφοράς της τέχνης
του θεάτρου στα σχολεία με αποτέλεσμα την ανάδυση των θεατροπαιδαγωγικών
ομάδων στην εκπαίδευση. Το theatre in education θέτει την τέχνη του θεάτρου στην
υπηρεσία της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί -θεατροπαιδαγωγοί συναντιούνται με
ομάδες παιδιών μιας συγκεκριμένης τάξης της εκπαιδευτικής βαθμίδας. Σε στενή
συνεργασία με τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό της τάξης, προσπαθούν τόσο να
ενημερώσουν τους μαθητές για τις επιλογές και τις δυνατότητες απέναντι σε κρίσιμα
θέματα για την αναζήτηση της προσωπικής τους ταυτότητας, όσο και να εμβαθύνουν
τη σχέση τους με τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος.
(Παπαγιάννη- Ρέππα, 2006)
Η παιδαγωγική αξία του theatre in education είναι εμφανής και από τις διδακτικές
προσεγγίσεις που εκφράζονται από τα αντίστοιχα ευρωπαϊκά Προγράμματα Σπουδών
με σημαντικότερες
3
3

4. • την αγγλοσαξονική (Αγγλίας, Καναδά, Η.Π.Α.), όπου το θέατρο ως drama
εμφανίζεται κυρίως στην παιδαγωγική-διδακτική του διάσταση, που στοχεύει
στην ανθρώπινη συμπεριφορά, στην ικανότητα να ακούς τον άλλο και να
προσαρμόζεσαι στην ομάδα και πολύ λιγότερο ως καλλιτεχνική δημιουργία.
• Τη γαλλική, με επίκεντρο την καλλιτεχνική-αισθητική διάσταση του θεάτρου:
η διδασκαλία στο Δημοτικό αφορά κυρίως το δραματικό παιχνίδι .Στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση το Θέατρο έχει ως άξονες α) την προσωπική
έκφραση και το δραματικό παιχνίδι, β) την εισαγωγή στη θεατρική γλώσσα
(χώρος, συντελεστές παράστασης, κ.ά.), γ) τη συνάντηση με τη ζωντανή
δημιουργία του θεάτρου και δτη συνάντηση με τους άλλους τομείς της
Αισθητικής - Τέχνης.
• Την ισπανική, που προσεγγίζει αρκετά τη γαλλική κατεύθυνση
• τη γερμανική,η οποία έχει κοινά σημεία με την αγγλοσαξωνική με τη διαφορά
ότι οι μαθητές ασχολούνται με το θέατρο στα πλαίσια μιας ερασιτεχνικής
πρακτικής, ιδωμένης πάντα στην παιδαγωγική της διάσταση.
• Στην Ελλάδα, σύμφωνα με το Ενιαίο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (1997)
αλλά και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών (2003) η θεατρική αγωγή
προβλέπεται να ξεκινά από το Νηπιαγωγείο και να ολοκληρώνεται στο Λύκειο
και έχει δύο πόλους: την αυτοέκφραση που επιτυγχάνεται με το θεατρικό
παιχνίδι και την καλλιτεχνική δημιουργία που επιτυγχάνεται με τη
δραματοποίηση
Το θέατρο στη διαπολιτισμική εκπαίδευση
Να εστιάσουμε τώρα στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και τη θεατρική αγωγή στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ιστορικά, το 1996, σε συνεργασία με την ευρωπαϊκή
εκπαιδευτική πολιτική που συμβάλει στην ‘αφύπνιση για τη διαφορετικότητα των
γλωσσών και των πολιτισμών’ ψηφίζεται στην Ελλάδα ο νόμος 2413 για την
διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα και την ελληνική εκπαίδευση στο εξωτερικό
Στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι να προετοιμάσει τους μαθητές ως
πολίτες μιας πολυπολισμικής κοινωνίας που στηρίζεται στον αμοιβαίο σεβασμό και
την αποδοχή της διαφορετικότητας.( Μπιντάκα, 2008)
Βέβαια είναι κοινά διαπιστωμένο ότι απλά και μόνο η συνύπαρξη διαφορετικών
πολιτισμικών ομάδων δεν αρκεί για να αρθεί η προκατάληψη της μιας έναντι της
άλλης. Ιδιαίτερα στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό περιβάλλον όταν το σχολείο
εξακολουθεί να δουλεύει με τη μονοπολιτισμική αντίληψη του ενός και μοναδικού
μοντέλου μαθητή. Σε αυτό το πλαίσιο οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες εμφανίζονται με
όρους έλλειψης και απόκλισης από τη νόρμα κι όχι ως εμπλουτιστικό στοιχείο
(Ασκούνη, 2006). Επιπλέον, η παραδοσιακή δασκαλοκεντρική- μετωπική προσέγγιση
που επικρατεί κατά πλειοψηφία στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα όλων των βαθμίδων
αναπαράγει το ισχύον μονοπολιτισμικό παιδαγωγικό μοντέλο Ανακύπτει έτσι η ανάγκη
νέων μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας και η διαπολιτισμική αγωγή αποτελεί μια
πρόταση για ουσιαστική αλλαγή της παιδαγωγικής στάσης στο ελληνικό σχολείο. Δεν
απευθύνεται μόνο στα παιδιά των μεταναστών ή των μειονοτικών, όπως λανθασμένα
εννοείται και χρησιμοποιείται συχνά, αλλά σε όλους τους μαθητές και τους πολίτες,
στο πλαίσιο της τυπικής, της άτυπης και της μη τυπικής εκπαίδευσης. (Νικολάου
2005).
4
4

5. Όσον αφορά τη χρήση του θεάτρου στην εκπαίδευση για τη δημιουργία ενός
κλίματος διαπολιτισμικού διαλόγου, είναι πλέον παγκοσμίως διαδεδομένη και
αναγνωρισμένη σε πολλά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και έχει χρησιμοποιηθεί με
σκοπό την αντίσταση στην πολιτισμική ομογενοποίηση και το διάλογο μεταξύ
διαφορετικών πολιτισμών .
Η «διαπολιτισμική συμπεριφορά/στάση έχει οριστεί ακολούθως: « περιέργεια και
ανοιχτή διάθεση ετοιμότητα να αίρουμε τη δυσπιστία για τους άλλους πολιτισμούς/
κουλτούρες και πίστη για τη δικιά μας» ( Byram 1997: 50 ). Αυτό σημαίνει για το
άτομο μια προθυμία να σχετικοποιήσει τις αξίες του, τα πιστεύω του και τις
συμπεριφορές του, όχι να υποθέτει ότι είναι τα μόνα πιθανά και φυσικά σωστά, και να
μπορεί να δει πως θα φαίνονταν μέσα από την προοπτική ενός «άλλου» ο οποίος έχει
ένα διαφορετικό σύστημα αξιών, πεποιθήσεων και συμπεριφορών. Ένα στοιχείο-
κλειδί στην ανάπτυξη διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας είναι να βοηθούμε
τα υποκείμενα να « αποκεντρώνονται». Η αποκέντρωση ( decentering) είναι ένα
ενσωματωμένο στοιχείο στο θέατρο επειδή καλούμαστε να δούμε οικείες καταστάσεις
κάτω από ένα νέο φως.( Fleming, 1998).
Τα θέατρο φαίνεται ιδιαίτερα κατάλληλο για την επιδίωξη αυτών των στόχων καθώς
μέσω της υπόδησης ρόλων μπορεί να παράσχει ένα προστατευμένο περιβάλλον όπου
μπορούν να διερευνηθούν θέματα όπως η ατομική και η ομαδική ταυτότητα, ο
ετεροπροσδιορισμός, η προβολή, η αποξένωση, η ετερότητα.
Η χρήση δραματικών τεχνικών στην εκπαίδευση καθίσταται καθοριστική για την
εξερεύνηση των θεμάτων αυτών, συμβάλλοντας επίσης στην καλλιέργεια εκείνων των
δεξιοτήτων – όπως ενεργητική ακρόαση, ενσυναίσθηση, ανοχή των αντιφάσεων,
επικοινωνιακή ικανότητα, αποστασιοποίηση από τον εαυτό, αναστοχαστική ικανότητα,
κριτική στάση απέναντι στους ρόλους, χιούμορ, φαντασία, διαχείριση των
συγκρούσεων κ.α. – που συνιστούν τη διαπολιτισμική ικανότητα και που είναι
απαραίτητες για τη γόνιμη συνύπαρξη και διάδραση των ατόμων σε μια
πολυπολιτισμική κοινωνία.
Εξάλλου το θέατρο είναι κοινωνική μορφή τέχνης και εμπλέκει καταστάσεις όπου
μπορεί να γίνει διάλογος. Χρησιμοποιούνται τεχνικές οι οποίες επιτρέπουν στα άτομα
να δράσουν και ξεκινώντας από τις δικές τους ανάγκες, να δημιουργήσουν καταστάσεις
κατανόησης του εαυτού τους αρχικά και στη συνέχεια των άλλων και της ζωής. Οι
συμμετέχοντες μπαίνουν σε τέτοιους ρόλους έτσι ώστε να μπορούν να εμβαθύνουν σε
διάφορα κοινωνικά προβλήματα καθώς και να αντιμετωπίσουν και να αναλύσουν
διαφορετικές απόψεις από τις δικές τους. Μπορούν λοιπόν να υποδυθούν ένα ρόλο που
είναι τελείως άγνωστος σ’ αυτούς. Μέσα από τη διαδικασία του θεατρικού παιχνιδιού,
της δραματοποίησης του παιχνιδιού ρόλων και των άλλων τεχνικών που είναι
διαδικασίες βιωματικές και απαιτούν φυσική, συναισθηματική και διανοητική
συμμετοχή, ο μαθητής ανακαλύπτει και διερευνά τις δεξιότητές του, τις αισθήσεις του,
τη διάνοιά του, τη φαντασία του, τα συναισθήματά του τα όριά του αλλά και τις
δυνατότητές του, μπαίνει στη θέση κάποιου άλλου μαθαίνει να κατανοεί πως μπορεί να
σκέφτεται ο άλλος.( Μπιντάκα, 2008)
Στο δραματικό παιχνίδι, μέσα από την υιοθέτηση ενός διαφορετικού
κινησιολογικού κώδικα από εκείνον που συνηθίζει κανείς, γεννιούνται
συναισθήματα και αποκαλύπτονται συγκινησιακοί και ιδεολογικοί κόσμοι
άγνωστοι μέχρι εκείνη τη στιγμή. Αυτή η παραδοχή στηρίζεται στην άποψη του
ρώσου σκηνοθέτη Μέγιερχολντ και στη «βιο-μηχανική του ηθοποιού», που
θεωρεί την κίνηση όχι ως το αποτέλεσμα ή το σκοπό της συμπεριφοράς αλλά τον
5
5

6. κυρίαρχο παράγοντα της σκέψης και των συναισθημάτων. Έτσι μπορεί κανείς να
αναθεωρήσει ενδεχομένως την άποψή του ή να κατανοήσει το γιατί ο «άλλος» έχει
διαφορετική ιδέα για τον κόσμο. Μέσα από τη διαδικασία της δραματικής ταύτισης
μπορεί να οδηγηθεί κανείς στην ενσυναίσθηση και να καταλάβει σε ποιο ιδεολογικό
και συναισθηματικό υπόβαθρο στηρίζονται και τα δικά του πιστεύω. Επομένως, το
θέατρο συμβάλλει στην αυτογνωσία και στην εξερεύνηση της προσωπικής ταυτότητας
– απαραίτητη δεξιότητα της διαπολιτισμικής ικανότητας – μέσα από την ουσιαστική
επαφή με τους άλλους. Ακόμη , ο παιδαγωγός μπορεί να εκμεταλλευτεί την ιδιότητα
του θεάτρου να καλλιεργεί την ικανότητα για την αποκαλούμενη πολιτισμική
ενσυναίσθηση (intercultural empathy), εργαλείο της διαπολιτισμικής συμβουλευτικής
ψυχολογίας που εστιάζει την προσοχή στη μαθημένη δεξιότητα να κατανοούμε με
ακρίβεια την εμπειρία και τα συναισθήματα από άλλους πολιτισμούς (Σταλίκας και
Χαμοδράκα ,2004). Η δραματική τέχνη αποτελεί εργαλείο της πολιτισμικής
ενσυναίσθησης ακριβώς γιατί αποτελεί μέσο έκφρασης που ξεπερνά τα όρια της
λεκτικής επικοινωνίας και μπορεί έτσι να συμβάλει αποφασιστικά στην κωδικοποίηση
και κατανόηση της υποκειμενικά σημαντικής διαφοράς και διαφορετικότητας:
«Η θεατρική πράξη ως πλέγμα εικόνων και πολύσημων συμβόλων μπορεί να
διαμορφώσει μορφές και συνειδήσεις αντίστασης ενάντια στην κυρίαρχη λογοκεντρική
παρουσίαση του «άλλου» ως επικίνδυνου και κατώτερου «ξένου» (Γκόβαρης 2003, σ.
35). Οι δραστηριότητες της δραματικής τέχνης στην εκπαίδευση «αποσταθεροποιούν
της αναπαραστάσεις, καταστρέφοντας τη συνοχή των εσωτερικών αυτών δομήσεων
της πραγματικότητας: υιοθετώντας μια διαφορετική οπτική γωνία αντιλαμβανόμαστε
πως και ο άλλος είναι εγκλωβισμένος στις δικές του,υποκειμενικές αναπαραστάσεις»
(Νικολάου 2005, σ. 311).
Το θέατρο μας επιτρέπει να είμαστε συναισθηματικά εμπλεκόμενοι, παρόλα αυτά
και αποστασιοποιημένοι. Τα εργαλεία της δραματικής τέχνης μπορούν να αντληθούν
τόσο από τις τεχνικές της δραματικής ταύτισης, εμπνευσμένες από τις παραδοσιακές
τεχνικές κατασκευής του ρόλου όσο και από τις φαινομενικά αντίθετες θεατρικές της
μπρεχτικής αποστασιοποίησης και να δοθεί έτσι στην ομάδα η ευκαιρία της
σημαντικότατης δραστηριότητας του αναστοχασμού και της αποκάλυψης των
υπονοουμένων, των ποικίλων επιπέδων του νοήματος μιας πράξης και των
πολιτισμικών υποδηλώσεων της συμπεριφοράς (Flemming, 2003,2006 ). Έτσι, μέσα
από το δραματικό παιχνίδι μπορεί κανείς ως ερευνητής της «έρευνας – δράσης» να
στοχάζεται τόσο κατά τη δράση όσο και πάνω στη δράση (Schon, 1987)
Να δρα ως ένας «θεατής – ηθοποιός» που λειτουργεί στον εύπλαστο
αισθητικό χώρο που κατασκευάζει κατά βούληση μεταξύ του πραγματικού και
του φανταστικού – επιθυμητού. Κατανοούμε λοιπόν πόσο σημαντικό είναι τα
παραπάνω μέσα σε ένα περιβάλλον με μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά
περιβάλλοντα.
Το θέατρο στην ξένη γλώσσα
Εκτός των προαναφερθέντων η αξία του θεάτρου στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας
για την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας έγκειται στην δυνατότητά του να
δημιουργεί περιβάλλοντα για επικοινωνία μέσω της προσομοίωσης εμπειριών
πραγματικής ζωής μέσα από μια ουδέτερη συναισθηματικά γλώσσα. Επιπλέον αντί
του να βλέπουμε το θέατρο ως ένα τρόπο αναπαραγωγής της πραγματικής ζωής,
μπορούμε να το δούμε ως ένα δρόμο εξερεύνησης εμπειριών με τρόπους που δεν είναι
δυνατοί στην πραγματική ζωή πχ. Το πάγωμα μιας στιγμής στο χρόνο, η εξερεύνηση
6
6

7. υπο-κειμένων σε ένα διάλογο, η έκφραση των εσωτερικών σκέψεων και προθέσεων των
χαρακτήρων( Fleming, 1997: 57) σε μια σκηνή. Πχ. η οικογένεια γύρω από το πρωινό
τραπέζι μπορεί να είναι νευρική έχοντας ένα ξένο επισκέπτη και στη μέση της σκηνής
η πράξη μπορεί να « παγώσει» έτσι ώστε να εκφράσουν τη φωνή τους.
Υπάρχει μια σημαντική διαφορά ανάμεσα στο να χρησιμοποιούνται δραματικές
τεχνικές στην ξενόγλωσση τάξη και στις κοινές ασκήσεις «παίξιμο ρόλου» για την
ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων. ( listening-speaking skills). Μια απλή
διαφοροποίηση είναι ότι στον «ρόλο» ο υποδυόμενος απλά αναπαράγει ενώ στον
«χαρακτήρα » περιλαμβάνεται μια στάση. Η τελευταία προσέγγιση έχει μεγαλύτερη
δυναμική ώστε να εξερευνηθούν υπο-κείμενα ( sub-texts) και πολιτισμικές διαστάσεις.
Όταν χρησιμοποιούμε το θέατρο ως τέχνη για να εξερευνήσουμε τη γλώσσα
οδηγούμαστε να λάβουμε υπόψη μας τα πολιτισμικά περιβάλλοντα.
Το θέατρο ως μορφή τέχνης και η γλώσσα
Η έννοια του « μη-πραγματικού» δίνει αφορμή να ξαναγυρίσουμε στο βασικό
ερώτημα : πώς έχει νόημα η γλώσσα? – η θέση του Wittgenstein ( in Eagleton,1987)
είναι ότι η γλώσσα έχει νόημα όχι αναφορικά με τα αντικείμενα και τα γεγονότα στον
πραγματικό κόσμο, ούτε αναφορικά με τις σκέψεις στο κεφάλι κάποιου, αλλά
αναφορικά και διαμέσου διαπραγμάτευσης σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα
“ looseness and ambiguity [ of language ] were not imperfections, they were what made
things work” ( in Eagleton,1987: 42)
Πώς αυτές οι ενδοσκοπήσεις για τη γλώσσα και το νόημα σχετίζονται με τη
διαπολιτισμικότητα? Δεν είναι μόνο ότι γλώσσα έχει διαφορετικά νοήματα σε
διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα αλλά ότι η γλώσσα μπορεί μόνο να έχει
νόημα σε περιβάλλοντα κοινών κρίσεων και κοινών πρακτικών. Για να
αποδώσουμε στη γλώσσα τον ανάλογο σεβασμό είναι αναγκαίο να την εξετάσουμε σε
πλούσια, με εν δυνάμει νοήματα περιβάλλοντα, να εξερευνήσουμε τις νύξεις της, τις
διφορούμενα νοήματά της και τις περιπλοκότητές της και εδώ είναι πιστεύω εκεί
όπου η τέχνη, η λογοτεχνία και το θέατρο συμβάλλουν. ( Flemming, 2004).
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού
Ο παιδαγωγός που εισάγει τις θεατρικές τεχνικές στο σχολικό περιβάλλον είναι
αναγκαίο να:
• Έχει δοκιμάσει ο ίδιος τα ίδια ή ανάλογα θεατρικά παιχνίδια με αυτά που
προτείνει.
• Έχει προβεί σε δραστηριότητες εξερεύνησης της δικής του ταυτότητας,
των στερεοτύπων και των στάσεών του, αναπτύσσοντας τις απαραίτητες
διαπολιτισμικές δεξιότητες.
• Έχει αναπτύξει μια μη κριτική στάση απέναντι στους μαθητές.
• Χρησιμοποιεί τις τεχνικές της ενεργού ακρόασης και της ενσυναίσθησης.
Συμπεριφέρεται ως εμψυχωτής, τίθεται στην απόλυτη υπηρεσία της ομάδας και
προσφέρει ερεθίσματα για την ανάπτυξη της φαντασίας και της
δημιουργικότητας των συμμετεχόντων.
• Δρα ως διαπολιτισμικός μεσολαβητής και ως διαχειριστής των συγκρούσεων.
• Κατέχει τη διττή δεξιότητα να χειρίζεται εργαλεία τόσο από το χώρο του
7
7

8. θεάτρου όσο και από τον κοινωνιο-παιδαγωγικό χώρο.
• Υιοθετεί το μαθησιακό συμβόλαιο ως τεχνική για τη συλλογή αναγκών,
προσδοκιών, στόχων, κανόνων και τον απολογισμό τη συζήτηση, την κριτική,
τεχνικές κλεισίματος και συναισθηματικής αποφόρτισης.
Επιπλέον, στο περιβάλλον της ξενόγλωσσης τάξης ο εκπαιδευτικός εκτός από τα
παραπάνω δεν πρέπει να αγνοεί τις ιδιαιτερότητες και προκλήσεις που εμπεριέχονται
ως προς τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών. Ένα λάθος που γίνεται συχνά από τον
ενθουσιασμό του εκπαιδευτικού ιδιαίτερα με τους εφήβους είναι η υπερεκτίμηση της
γλωσσικής άνεσης στην ξένη γλώσσα και η υιοθέτηση ελεύθερων τεχνικών όπως πχ. ο
αυτοσχεδιασμός. Αυτό μπορεί να προκαλέσει δισταγμό, αμηχανία και τέλος άρνηση
από μεριάς των μαθητών, ιδιαίτερα των πιο αδύναμων σε γλωσσική επάρκεια. Και
παρά τη δυναμική του θεάτρου να κινητοποιεί και να εμπνέει, με τους εφήβους το
αποτέλεσμα μπορεί να καταλήξει αδιάφορο και αποκαρδιωτικό. Με τους μικρούς
μαθητές αντίθετα το κλίμα της τάξης μπορεί να καταλήξει…χαοτικό με προβλήματα
πειθαρχίας και διαχείρισης τάξης ιδιαίτερα αν ο εκπαιδευτικός επιμένει στο
αποτέλεσμα και δεν αντιμετωπίσει το θέατρο σαν μια διαδικασία ουσιαστικά
καθοδηγημένου παιχνιδιού (Ζαφειριάδου,2009)
Έρευνα και διδακτικές προτάσεις
Σχετικά με την έρευνα για το θέατρο στο σχολικό περιβάλλον της γλωσσικής τάξης
αυτή φαίνεται να είναι εξαιρετικά ανεπαρκής ιδιαίτερα σε σχέση με την ανάπτυξη
διαπολιτισμικών δεξιοτήτων. Ενδιαφέρουσα εξαίρεση αποτελεί στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση η έρευνα των Παπαγιάννη Α. -Ρέππα Γ. ( 2006) σχετικά με το θεατρικό
παιχνίδι ως εργαλείο στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Οι παραπάνω διερευνούν την
απόκτηση δεξιοτήτων που σχετίζονται με την «ενδυνάμωση της ταυτότητας του
μαθητή»: επικοινωνία, συνεργατικότητα, αποδοχή της ετερότητας, αίσθηση κοινωνικής
επάρκειας και αυτοαντίληψης όπως αυτά εμφανίζονται μέσα στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα των βιβλίων Γλώσσας, Ιστορίας, Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής του
Δημοτικού σχολείου.
Στο εφηβικό περιβάλλον του Γυμνασίου και Λυκείου η έρευνα μοιάζει ακόμη πιο
ανεπαρκής και οι διδακτικές προτάσεις λιγοστές.
Μια Διδακτική πρόταση για το εφηβικό περιβάλλον στην ξενόγλωσση τάξη
Μια διδακτική πρόταση είναι η εξερεύνηση της «προκατάληψης » στη νεανική
λογοτεχνία μέσα από το θέατρο Η νεανική λογοτεχνία προσφέρει πλούσιο υλικό για να
εξερευνηθούν θέματα, εμπειρίες και διλήμματα όπως αυτά αντιλαμβάνονται από τους
εφήβους. Η εξερεύνηση μέσα από θεατρικές τεχνικές θεμάτων όπως κουλτούρα,
φυλή, προκατάληψη, ρατσισμός στις ιστορίες Αμερικανών συγχρονων συγγραφέων
όπως η Virginia Hamilton, η Mildred Taylor, ο John Okada, η Rosa Guy μπορούν να
επιδράσουν τις στάσεις και την ενσυναίσθηση των εφήβων « ζώντας μέσα» από τις
σκέψεις, τα συναισθήματα και τις εμπειρίες των χαρακτήρων. Χαρακτηριστικό
παράδειγμα, το μυθιστόρημα της Mildred Taylor's Roll of Thunder, Hear My Cry,
δίνει μια αυθεντική όψη της μαύρης κουλτούρας ιδωμένης μέσα από τις εμπειρίες και
τους αγώνες της οικογένειας των Λόγκαν στον Αμερικάνικο Νότο τη δεκαετία του
30.
8
8

9. Παραδείγματα από τη Δράμα
Διδακτικές προτάσεις από ομάδες μαθητών παρουσιάστηκαν στην Εκπαιδευτική
Ημερίδα για το θέατρο με θέμα “ Drama in the English Language Classroom : from
language learning to whole person development», που διοργανώθηκε από τη Σχολική
Σύμβουλο Αγγλικής Ν. Δράμας το Σάββατο 13 Δεκεμβρίου 2008 στο Αμφιθέατρο
του Μουσικού Σχολείου . Συγκεκριμένα:
1. Η θεατρική παράσταση “ Οur Τown” του Αμερικανού συγγραφέα Thornton
Wilder παρουσιάστηκε από τη θεατρική ομάδα των μαθητών του Μουσικού
Σχολείου Δράμας
2. Θεατρικά και Μουσικά Δρώμενα από τις ομάδες μαθητών του 15ου
Δημοτ.
Σχολείου Δράμας με τον τίτλο “ … the Spirit of Christmas and other stories”
3.Θέατρο σκιών και Αυτοσχεδιασμός με τίτλο « A busy Santa Claus» από την
ομάδα του Δημοτ. Σχολείου Αρκαδικού Δράμας
Επίλογος
Το Θέατρο στην εκπαίδευση προσφέρει ζωντανή εμπειρία και όχι προσομοίωση.
Τα παιδιά μαθαίνουν να γράφουν τις δικές τους ιστορίες και όχι να ζουν μέσα από τις
ιστορίες και τα πρότυπα που τους προβάλλονται. Το θέατρο αντικαθιστά το
μονόδρομο από την έδρα στα θρανία: ο ενεργητικός ρόλος του μαθητή που η θεατρική
αγωγή έρχεται να προτείνει στο σημερινό σχολείο αποτελεί πλέον απαίτηση και στόχο
της ελεύθερης και δημοκρατικής εκπαίδευσης. Στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα
από το θεατρικό παιγνίδι, τη δραματοποίηση, τα παιγνίδια ρόλων και τις άλλες
θεατρικές τεχνικές μπορεί να πραγματοποιηθεί η ανάγνωση της πολιτισμικής
ετερότητας ως εμπλουτισμός της πολιτισμικής ταυτότητας του κάθε μαθητή και η
ανάπτυξη των διαπολιτισμικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων του.
Και το σημαντικότερο είναι ότι οι θεατρικές δραστηριότητες καλλιεργούν και
δημιουργούν την αίσθηση της κοινότητας και της αποδοχής του «άλλου» σε μια
σχολική κουλτούρα ανοιχτή στην ομαδικότητα και τη συνεργασία .
Βιβλιογραφία
Ασκούνη Ν.(2006).Η εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη: Αλεξάνδρεια, Αθήνα.
Γκόβαρης, Χ. (2001).Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ατραπός, Αθήνα
Καμαρινού, Δ. (1999). Βιωματική μάθηση στο σχολείο, Β΄ Έκδοση. Ατραπός, Αθήνα
Κουλουμπαρίτση, Α. (2000). Ομάδες Σχέσεων και Συνεργασίας. Ο σχεδιασμός
και η εφαρμογή Προγράμματος για την ανάπτυξη Κοινωνικών Δεξιοτήτων
στο Δημοτικό Σχολείο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 112, 50-60.
Μπιντάκα, Ε (2008). Το θέατρο και η διαπολιτισμική ικανότητα . Εισήγηση στην
Ημερίδα για το Θέατρο της Διασποράς και Διαπολιτισμικότητα, Παν/μιο
Θεσσαλίας Βόλος,10 Ιανουαρίου 2008.
Νικολάου, Ε.,(2005).Η κοινωνική λειτουργικότητα των παιδιών της μέσης
παιδικής ηλικίας στη σχέση τους με τα συνομήλικα παιδιά. Διδακτορική
διατριβή. ΠανεπιστήμιοΑιγαίου. Ανακτήθηκε στις15-3-2008.
9
9

10. Παπαγιάννη Α. -Ρέππα Γ. ( 2008). To θεατρικό παιχνίδι ως εργαλείο στη διαπολιτισμική
εκπαίδευση . Retrieved from http// 6dim-diap-
efth.thess.sch.gr/Greek/Diapolitismiki_Ekpaidefsi/EishghseisDiapolEkpshs
Σαπιρίδου, Α. (1996). Eίναι η διαπολιτισμική διδακτική μονόδρομος για το μάθημα της
ξένης γλώσσας; Στο "Iσχυρές" και "ασθενείς" γλώσσες στην Eυρωπαϊκή Ένωση: Όψεις
του γλωσσικού ηγεμονισμού (Πρακτικά ημερίδας Θεσσαλονίκη, Απρίλιος 1996), 175-
187. Θεσσαλονίκη: Kέντρο Eλληνικής Γλώσσας.
Σταλίκας Α, Χαμοδράκα Μ.(2004). Η ενσυναίσθηση. Ελληνικά Γράμματα , Αθήνα.
Ξενόγλωσση
Andersen P, (1994) Explaining Intercultural Differences in Nonverbal Communication,
in Samovar L, & Porter R, (eds. 1994: 229-245) Intercultural Communication: A
Reader Belmont, California, USA: Wadsworth
Barnlud D, (1994) Communication in a Global Village, in Samovar L & Porter R,
(eds 26-36) Intercultural Communication: A Reader Belmont,
Bennet M J (1998) Basic Concepts of Intercultural Communication: Selected Readings
California, USA: Wadsworth
BYRAM, M. & M. FLEMING, (επιμ. 1998). Language Learning in Intercultural
Perspective: Approaches through Drama and Ethnography. Cambridge: Cambridge
University Press.
BYRAM, M. & G. ZARATE. (1994). Definitions, Objectives and Assessment of
Sociocultural Competence. Στρασβούργο: Συμβούλιο της Ευρώπης.
Dendrinos, B. 1999. Multilingual literacy in the EU: Toward alternative discourses in
foreign language education programmes. Στο Loss of Communication in the
Information Age (Πρακτικά της διεθνούς διάσκεψης, που οργανώθηκε από την
Osterreichische Academie der Wissenschaffen).
DENDRINOS, B. 1996β. Planning foreign language education: Planning hegemony.
Στο Discourse Analysis. Proceedings of the 1st International Conference on
Discourse Analysis, επιμ. E. Ribeiro-Pedro 255-267. Λισαβώνα: Ediçoes Colibri.
Fleming, M. (2003). “Intercultural Experience and Drama ”in Alred, Byram, Fleming
(eds). pp. 87-100
Fleming, M. (2006) Justifying the Arts: Drama and Intercultural Education .Journal of
Aesthetic Education, v40 n1 p54-64.
Jackson T., eds(1993) Learning Through Theatre, 2nd eds., Routledge, London.
Gundara, J. (2000) Interculturalism, Education and Inclusion. London: Paul Chapman
Publishing.
Hall T, (1959/90) The Silent Language, New York: Doubleday
10
10

11. Holiday R, (1999) Small Cultures, in Applied Linguistics 20/2: 237-264
Kim Y, (1988) Communication and Cross-Cultural Adaptation, Clevedon: Multilingual
Matters
KRAMSCH, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Robinson N, (1985/88) Crosscultural Understanding. London: Prentice Hall (1988)
Samovar L & Porter R, (eds. 1994) Intercultural Communication: A Reader (7th
edition) Belmont, California, USA: Wadsworth
Schön, D. (1987) Educating the Reflective Practitioner, San Francisco: Jossey-Bass.
Scollon R, & Scollon W, (1995) Intercultural Communication: A discourse Approach,
Oxford: Blackwell
Seelye N, (1984) Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication,
Lincolnwood, Illinois: National Textbook Company
Singer M, (1998) Perception and Identity in Intercultural Communication. Yarmouth,
Maine, USA: Intercultural Press
Savignion S, (1995) Language, Social Meaning, and Social Change: The Challenge
for Teachers, Proceedings of the JALT 1995 Conference: 138-144
Weaver G, (1994/96) Culture, Communication and Conflict: Readings in Intercultural
Relations, Needham Heights, MA: Simon Schuster
Vygotsky, L. (1934) Thought and Language Boston :The M.I.T. Press, 1962
Woodhead, M. (1997). Psychology and the construction of children’s needs. In A.
JamesA. Prout (Eds.), Constructing and reconstructing childhood. Routledge Falmer.
Yoshida K, (1995) Intercultural Communication as Interpersonal Communication,
Proceedings of the JALT 1995 Conference: 96-103
Zafeiriadou, N. 2006. Exploring Literature in the EFL classroom. Animal Farm by
George Orwell. Newbury: Express Publishing
Zafeiriadou, N. (2009). Drama in language teaching: a challenge for creative thought.
ISSUES, vol.23
11
11