2. 2
INDICE
I. Introducción: El nuevo escenario comercial de la Asistencia Técnica Educativa .......................3
II. Objetivos ...................................................................................................................................................7
Objetivo General: .......................................................................................................................................7
Objetivos Específicos: .................................................................................................................................7
III. Metodología ........................................................................................................................................8
IV. Nuestra Asistencia Técnica Educativa...........................................................................................10
I. Principios Fundamentales.................................................................................................................11
Calidad: ..................................................................................................................................................11
Equidad e Inclusión: ..............................................................................................................................11
Mirada sistémica:...................................................................................................................................12
Escuelas como Organizaciones que Aprenden: ..............................................................................12
Cambio e innovación para la sustentabilidad del mejoramiento:................................................13
Participación: .........................................................................................................................................13
II. Nuestro Modelo de Asistencia técnica..........................................................................................14
“Apropiación participativa” ................................................................................................................14
Modelo de evaluación con foco en la apropiación.......................................................................16
III. Áreas de asesoría..............................................................................................................................21
Asesoría al docente en el aula............................................................................................................21
Asesoría al Equipo Directivo y UTP.......................................................................................................22
Modelo de acompañamiento en aula.................................................................................................24
V. Muestra mirada interna....................................................................................................................27
a. Comunicación interna .....................................................................................................................27
b. Participación......................................................................................................................................27
c. Comercializadora/Distribuidora versus Asistencia Técnica ........................................................29
d. El valor del Acompañamiento en Aula .........................................................................................29
3. 3
Capitulo IV
ARQUIMED en el mercado de la
Asistencia Técnica Educativa:
Propuesta técnica, posicionamiento y Mirada Interna
I. Introducción: El nuevo escenario comercial de la Asistencia Técnica
Educativa
Históricamente, las políticas públicas en Educación han incentivado la participación de
privados en el terreno educativo mediante el reconocimiento de la libertad de enseñanza, sin
embargo, en los últimos cuarenta años, el rol del Estado ha sufrido importantes modificaciones. La
implementación de políticas neoliberales durante la dictadura militar interrumpió, sin duda, el
modelo centralizado de provisión estatal, abriendo paso, durante la década de los ochenta, a
dos procesos fundamentales; por un lado, la masiva privatización del sistema escolar, y por otro,
su descentralización. Dichos procesos redujeron las funciones del Ministerio de Educación
considerablemente, otorgándole a entes privados y a las municipalidades la autoridad
administrativa. A su vez, “introdujo instrumentos de financiamiento basados en el subsidio a la
demanda, desafilió del estatus de funcionarios públicos al conjunto del cuerpo docente, y utilizó
instrumentos legales e incentivos de mercado para estimular la creación y el crecimiento de
escuelas privadas con financiamiento estatal” (Cox, 2001; 2). Fue así como las escuelas
subvencionadas con fondos públicos aumentaron en un 50% entre 1980 y 1990 (Cox, 2001).
Bajo estos lineamientos, el Estado “no se retira de la escena, sino que desplaza sus funciones de
garante de la educación pública hacia una función básicamente evaluadora” (Birgin, 2000, p.
2). El nuevo rol del Estado como ente fiscalizador se reflejó en la implementación de una serie de
medidas tendientes al control y regulación de la institución escolar en su conjunto. Desde aquí,
la puesta en marcha del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE)
y la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), a principios de la década del 2000, se
presentan como fuertes dispositivos de rendición de cuentas (accountability), evaluación y
comparación de prácticas (benchmarking) (Navarro, 2010).
Las premisas de estas nuevas regulaciones mantienen estrecha relación con la
configuración de una lógica de medición científica de la efectividad. De esta manera, se
introduce una “retórica algebraica” (Birgin, 2000) que pone énfasis en los productos tangibles
4. 4
del trabajo docente, por sobre los procesos de enseñanza, el aprendizaje y las complejidades
que estos configuran. En palabras de Andrade “tales reformas serán marcadas por la
estandarización y masificación de ciertos procesos” (Andrade, 2008, p. 53).
En el contexto de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), estos procesos de
estandarización y control externo - a los que está sujeto el acceso a los vouchers económicos
por estudiantes - impactan en la toma de decisiones de los sostenedores de establecimientos
Particulares debido a las exigencias y riesgos que supone el ingreso a la Ley SEP- a) imposibilidad
de seleccionar a sus estudiantes, b) imposibilidad de cobrar mensualidad a los alumnos
prioritarios, c) obligatoriedad de implementar un Programa de Mejoramiento Educativo (PME), d)
obligatoriedad de rendir los recursos recibidos, e) clasificación externa como Autónomo,
Emergente o En Recuperación y los costos en términos de reputación y cierre de las escuelas en
el tercer caso- han sido considerados como excesivamente altos por los sostenedores, en
relación a los beneficios económicos que les proporcionaría su ingreso a la Ley SEP. En
consecuencia, alrededor de 50.000 estudiantes prioritarios han quedado marginados de la
cobertura que la ley ofrece, al menos en el primer periodo (Cuatro años) de su implementación
(Elacqua, Mosqueira y Santos, 2009).
A partir de ello, la evaluación del primer periodo de implementación de la Ley SEP no fue
alentadora, por el contrario, da cuenta del desvío de fondos por parte de las escuelas, de la
lentitud en el proceso de implementación de los Programas de Mejoramiento Educativos a
causa de la falta de lineamientos claros por parte del Ministerio de Educación y de las
dificultades para establecer procesos de seguimiento y fiscalización (Irarrázaval, Paredes,
Murray, Gutiérrez, Bogolasky y Contreras, 2012) Para hacer frente a eso, surge la Ley del Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media (SAC), la
cual se propone reordenar y reforzar los procesos de fiscalización por parte del Estado a partir de
la implementación de estándares, indicadores y evaluaciones a todas la escuelas.
Como resultado, los sostenedores de los establecimientos Particulares Subvencionados deben
enfrentar la evaluación de estos nuevos agentes fiscalizadores del Estado arriesgándose, de
igual manera, a la clasificación de sus establecimientos. La puesta en marcha de estos
mecanismos significa que las escuelas generen e implementen Planes de Mejoramiento
Educativo (PME) que permitan vincular áreas y dimensiones y, a su vez se ejecuten procesos de
autoevaluación, desarrollo de fortalezas y superación de debilidades en el marco de una
mejora continua.
En otras palabras, las medidas de fiscalización y control se presenten como posibilidad de
articular las distintas acciones que el establecimiento educacional implementa en función de
mejorar aprendizaje de los estudiantes. Estos procesos serán acompañado de momentos de
autoevaluación, evaluación externa, inspección, pruebas externas de carácter censal, entre
otros. Desde aquí, se pretende impactar en las trayectorias educativas, es decir, en el recorrido
que realizan los estudiantes a lo largo de su vida escolar, desarrollando un proceso de
5. 5
aprendizaje de calidad en los diferentes Niveles Educativos, asegurando el dominio de las
Competencias que están definidas en las Bases o Marcos Curriculares. Para ello, todos los
establecimientos, municipales y particulares subvencionados, deberán avanzar en la
consolidación de sistemas de trabajo o prácticas institucionales articuladas, progresivas,
coherentes y evaluadas.
Modelos de Asesoría educativa
La asesoría a los establecimientos escolares surgió como una manera de asegurar o apoyar la
aplicación eficaz de los cambios y reformas determinados por las administraciones educativas o
bien estuvo limitada a intervenciones psicológicas individuales a alumnos con problemas de
aprendizaje (Bolívar, 1999). En este contexto, donde el cambio es planificado externamente a los
centros educativos, las políticas de reforma parecían partir siempre desde la premisa de que
algo “funcionaba mal” en la escuela (Vicente, 2000) y por ello se precisaba la participación de
un agente externo al centro educativo que solucionara “el problema”.
Progresivamente este tipo de iniciativas fue demostrando su inadecuación y se ha
considerado que el conocimiento puede ser generado y producido desde la propia escuela
(Vicente, 2000), y donde el apoyo del asesor externo cobra un nuevo sentido; como mediador
entre teoría y práctica o entre la propuesta política de reforma y cambio educativo y las
demandas y exigencias de la práctica cotidiana en los centros educativos (Moreno, 1997, en
Vicente, 2000).
Bajo estos lineamientos, Imbernon (2007) plantea que existen dos grandes modelos de
asesoramiento
El “modelo de asesoramiento académico” (Imbernon, 2007, p. 150), supone la existencia de
soluciones elaboradas por especialistas, formadores, expertos, sin considerar como elemento
constituyente la participación. Por ende, se interviene desde fuera y no se considera el
contexto. Tradicionalmente, se trata de lecciones modelo y se basa en la imitación de lo que
hacen o hicieron otras personas en situaciones similares. Este, es un modelo que presupone una
determinada imagen social y profesional de los docentes como incapaces de tratar lo
imprevisible, la complejidad y con una visión determinista y uniforme de las tareas de los
docentes.
Este modelo de asesoramiento es cuestionado debido a que no considera la
heterogeneidad y la idiosincrasia del profesorado, cambiante de acuerdo a los contextos en los
que actúa, y principalmente porque “el modelo ejerce un currículum oculto de subordinación a
la producción del conocimiento, a la separación entre teoría y práctica, al aislamiento
profesional, a la marginación de los problemas morales, éticos y políticos, el gremialismo y al
6. 6
componente del individualismo como elemento destacable del cambio de aula” (Imbernon,
2007, p. 150).
En el otro extremo, se encuentra el “modelo de asesoramiento colaborativo” (Imbernon,
2007, p. 150), el cual contempla como elemento fundamental la participación del profesorado,
incentivando su inventiva, confiando en su capacidad para generar proyectos y nuevas
prácticas. Aquí, el asesor asume un papel de compromiso con la práctica de los actores
educativos, respetando sus prácticas y poniendo a su disposición sus conocimientos y
herramientas formativas (diseño de proyectos, bibliografía, experiencias, etc.).
Este modelo se orienta hacia la implementación de procesos de reflexión y autonomía
“basado en la participación (casos, debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes críticos,
situaciones problemáticas, etc.) y exige un planteamiento crítico y alternativo de la formación y
un análisis de la práctica profesional desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y
actitudinales que hay en la base” (Imbernon, 2007, p. 150). Aquí, el asesor promueve prácticas
colaborativas para que el profesorado llegue a la solución de las problemáticas de su práctica
por sí mismo.
Junto a ello, este modelo se fundamenta en la contextualización en la formación, ya que
considera que las personas se desarrollan en un contexto social e histórico determinado, que
influye en su naturaleza, además de que en dicha formación interactúan múltiples variables,
“como la cultura de las instituciones, la complejidad de las interacciones de la realidad, los
estilos de liderazgo, las relaciones y la comprensión por parte de la comunidad, las relaciones,
los cambios sociales, etc. Y todo ello hay que tenerlo en cuenta cuando se ejerce un
asesoramiento” (Imbernon, 2007, p. 151).
Bajo este escenario, el Ministerio de Educación establece lineamientos generales para las
asesorías a desempeñar por las instituciones que han de implementar la estrategia de Asesoría
Técnica a los centros educativos. Dichos lineamientos definen, más que un modelo de asesoría
educativa a implementar, un marco de acción que deben tener presentes las instituciones
asesoras en la definición de sus propias estrategias y/o modelos. Dentro de dichos lineamientos,
se establece, como condición, que sea el propio centro educativo el eje del cambio y, por ello,
deben fortalecerse las condiciones institucionales y de gestión, mediante la generación y/o
fortalecimiento de estructuras que permitan dar continuidad al desarrollo de las tareas de la
institución educativa, procesos internos asociados, y de competencias en los actores de la
comunidad escolar (MINEDUC, 2007). Claramente mediante estos lineamientos se propicia la
potenciación de los procesos de Gestión Escolar, tendiendo a dotar a los liceos de “grados
crecientes de autonomía” (MINEDUC, 2007, p. 11).
7. 7
En este nuevo contexto, donde los sostenedores deben enfrentar una evaluación externa
obligatoria y rigurosa, el ingreso de los establecimientos a la Ley SEP se vuelve relativamente
masivo. Esto, sin duda complejiza el escenario en cuanto urge caracterizar y problematizar las
expectativas de los establecimientos Particulares Subvencionados en torno a las necesidades
específicas de Asistencia Técnica Educativa.
Esto, sin duda es una oportunidad para avanzar en términos de Calidad Educativa, sin embargo,
para ello es fundamental que las Asistencias Técnicas se repiensen y se transformen para dar
respuesta a las necesidades de las escuelas.
Desde aquí, el presente apartado tiene como objetivo principal caracterizar el estado actual
de ARQUIMED en el mercado de la Asistencia Técnica Educativa y, con ello, sus oportunidades
de mejora interna.
Este apartado surge de la necesidad de contar con información- conceptualmente
sólida y empíricamente valida- en torno a la oferta, posicionamiento y mirada interna de
ARQUIMED en el nuevo escenario comercial y educativo, que permita facilitar la toma de
decisiones en función de una mejora continua.
II. Objetivos
Objetivo General:
Caracterizar el estado actual de ARQUIMED en el mercado de la Asistencia técnica
Educativa
Objetivos Específicos:
1. Describir la propuesta de Asistencia técnica Educativa de ARQUIMED.
2. Conocer la percepción de los actores claves de ARQUIMED respecto a la propuesta de
Asistencia Técnica Educativa y sus posibilidades de mejoramiento interno.
8. 8
III. Metodología
Las páginas de este apartado presentan un estudio de tipo Exploratorio-Descriptivo,
asume un marco metodológico mixto y utiliza un diseño no experimental
transversal/transaccional, ya que observa “los fenómenos tal y como se dan en su contexto
natural, para después analizarlos” (Sampieri, 2003; 185) en un período específico de tiempo.
Para poder alcanzar el objetivo propuesto, el análisis se presenta en dos fases sucesivas. A
continuación se presentan las consideraciones metodológicas de cada una de ellas:
A. La oferta de Asistencia Técnica Educativa de ARQUIMED: La primera parte del estudio es
de tipo descriptiva, y presenta las principales características de la Propuesta de Asistencia
técnica de ARQUIMED 2013-2016.
B. La percepción de los actores claves de ARQUIMED respecto a la propuesta de Asistencia
Técnica Educativa y sus posibilidades de mejoramiento interno.
Finalmente, la tercera parte tuvo como objetivo conocer la percepción de los actores
claves de ARQUIMED en torno a la propuesta de Asistencia Técnica Educativa y las posibilidades
de mejora interna. Para ello, se optó por un enfoque metodológico cualitativo ya que se
caracteriza por reportar la esencia misma de las realidades, sus dinámicas y relaciones.
Bajo este enfoque, se realizaron tres grupos focales: Dirección, Área de Servicios y Área de
ventas. Esta técnica, se caracteriza por una reunión con modalidad de entrevista grupa abierta
y estructurada, en donde ser procura que un grupo de individuos seleccionados por los
investigadores discutan y elaboren, desde una visión personal, una temática o un hecho social
que es objeto de investigación (Powell et al. 1996). La técnica del grupo Focal tiene,
predominantemente, una finalidad practica y está orientado a capturar un experiencia vivida,
entendida directamente como representación o comprensión que tiene el sujeto de lo que hizo,
hace o hará, desde sus conexiones de motivación y orientación hasta la definición de contextos.
La construcción de los grupos se realizó a través muestreo intencionado en base a los
siguientes criterios:
- Cargo: Jefaturas, Direcciones
- Años de experiencia
- Funciones claves
De esta manera, fue posible capturar la experiencia y conocimientos de los distintos
representantes de las distintas áreas de Servicios Educativos de ARQUIMED.
9. 9
La información recogida se examinó mediante análisis de contenido, lo que permite
“explicar y sistematizar el contenido de los mensajes comunicativos de textos, sonidos e
imágenes y la expresión de ese contenido con ayuda de indicios cuantificables o no” (Abela,
2003, Pág. 3). En la misma línea, se define como “una técnica de investigación destinada a
formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su
contexto” (Krippendorff en Abela, 2003. Pág. 3).
10. 10
IV. Nuestra Asistencia Técnica Educativa
La Asistencia Técnica de ARQUIMED, considera la asesoría como una acción centrada en
los procesos de los centros escolares, que busca no sólo la resolución de problemas específicos,
sino que desarrollar la capacidad de dotarse de un modo de trabajar, organizarse y gestionar
los procesos que permita a las escuelas mayor autonomía, colaboración y flexibilidad y, con ello,
más efectividad. Se trata entonces, de un quehacer que centra la atención en las prácticas y
procesos institucionales y, por tanto, explicita los modos más o menos efectivos para trabajar los
objetivos.
En este marco, como asistencia técnica ponemos un esfuerzo importante en apoyar a los
centros educativos en sus procesos de cambio y mejoramiento. De esta manera, se alinean los
programas a las políticas educativas, en procesos organizados y flexibles de apoyo al
Diagnostico institucional y Curricular, al diseño del PME y a su posterior implementación,
seguimiento monitoreo.
Nuestra misión es desarrollar, investigar, crear y transferir innovaciones aplicadas para el aula,
junto con monitorear y evaluar sus resultados, a través de un proceso de mejoramiento continuo.
En ese esfuerzo, nos hemos convertido en un aliado clave de la educación escolar.
Somos una empresa al servicio de la innovación aplicada en la educación escolar de Chile.
Tenemos como misión colaborar en la formación de alumnos de sectores vulnerables,
otorgando habilidades para el desarrollo de capacidades académicas y sociales, que
involucran al entorno directo del estudiante, sus profesores, sus autoridades académicas y
municipales.
Para ello desarrollamos un modelo educativo efectivo, que entrega cercanía y
acompañamiento durante todo el proceso de implementación y transferencia, con la finalidad
de contribuir al mejoramiento cualitativo, cuantitativo y autónomo de los procesos docentes del
sistema escolar chileno.
Estamos convencidos de que todos pueden aprender y creemos en una educación de calidad,
accesible y adaptada a las diversas realidades sociales y culturales de Chile.
Nos asiste el convencimiento que la aplicación de metodologías innovadoras que atiendan la
diversidad ofrecen a los estudiantes la oportunidad de obtener un salto cualitativo en su
desarrollo social, cultural y económico.
11. 11
I. Principios Fundamentales
Bajo estos lineamientos, toda organización encaminada hacia desarrollar procesos de la
calidad, debe plantearse ciertos principios que sustenten las decisiones para el trabajo interno y
para la asesoría hacia los centros educativos. Como ARQUIMED Asistencia Técnica y,
entendiendo la responsabilidad que implica la asesoría, nos hemos planteado los siguientes
principios como vectores de nuestras actuaciones y toma de decisiones:
Calidad:
Bajo el amparo de las diferentes definiciones de calidad recogidas de literatura, y de su
indiscutido carácter multidimensional, nuestra Asistencia Técnica entenderá calidad a partir de
la definición presentada por Moltimore, quien plantea que "La escuela de calidad es la que
promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales,
morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas
para alcanzar esos resultados".
Junto a ello, atendemos a la definición planteada por la Organización para la
Cooperación y el desarrollo Económico (OCDE, 1995) donde la educación de calidad es
comprendida como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición de los
conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida
adulta".
Desde aquí, la Asistencia Técnica de ARQUIMED considera que la escuela debe constituir
un valor agregado para las condiciones iniciales de los estudiantes, asegurando la adquisición
de competencias para la vida.
Equidad e Inclusión:
La equidad en el campo educativo refiere al trato igualitario en acceso, permanencia y
éxito en el sistema educativo para todos y todas, sin distinción de género, etnia, religión o
condición social, económica o política. De manera tal, que se le impone al Estado la necesidad
de desarrollar políticas compensatorias que restablezcan la igualdad ante situaciones
desiguales.
Siguiendo a Bellei, la equidad refiere tanto a la escolarización pero, sobre todo, a los
resultados de aprendizaje. Así, debe entenderse en tres perspectivas, la primera alude a que
todos los estudiantes alcancen el nivel básico, la segunda, a que los resultados escolares no
estén sistemáticamente asociados a las condiciones de origen de los estudiantes y, por último,
12. 12
que las desigualdades de resultados finales entre quienes acumulan más y menos capital
educativo no sean extremadamente amplias.
Nuestra propuesta, promueve una educación inclusiva basada en la valoración de la
diversidad como elemento enriquecedor y favorecedor del proceso de enseñanza aprendizaje.
Mirada sistémica:
Al pensar la escuela sistémicamente, los componentes (servicios, recursos y programas)
consideran la interacción de las áreas y las dimensiones de la organización escolar como un
todo. De esta manera, el resultado de una intervención es superior al de los componentes que
lo forman, provocando así, un salto de calidad.
Desde aquí, nuestra implementación supone una doble dimensión que se moviliza entre el
punto eje de la asesoría y la organización, direccionando la acción hacia la institucionalización
de prácticas y a la apropiación de nuestra propuesta.
Escuelas como Organizaciones que Aprenden:
El principio que supone a las escuelas como organizaciones que aprenden, se enmarca
en que, si bien toda institución puede mejorar de modo natural o implícito, para que sea
calificada como una "Organización que Aprende" ésta debe incrementar su capacidad de
aprendizaje con un valor añadido: aumento de las capacidades profesionales y personales de
los miembros, nuevos métodos de trabajo o saberes específicos, crecimiento de expectativas y
desarrollo de la organización. Se trata de un doble juego, en donde la organización aprende a
utilizar la experiencia acumulada y a explorar nuevas acciones respondiendo de modo
innovador.
Una organización escolar, en tanto comunidad profesional de aprendizaje, aprende cuando,
gracias a haber optimizado el potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su seno,
adquiere una función cualificadora para lo que forman parte de la comunidad y, al mismo
tiempo, está atenta para responder a las demandas y cambios externos. De este modo, se
institucionaliza la mejora -aprendizaje organizativo- como un proceso permanente.
Entendemos que el foco del aprendizaje organizacional, genera un impacto positivo tanto a
nivel de aula, como a nivel institucional y, sin duda, se expresa en las experiencias de
aprendizajes de sus estudiantes.
Bajo esta lógica, la asistencia técnica de ARQUIMED, promueve el desarrollo de dinámicas
autónomas de cambio que puedan devolver el protagonismo a los agentes y, generando el
compromiso interno, puedan lograr un mayor grado de permanencia y apropiación.
13. 13
Cambio e innovación para la sustentabilidad del mejoramiento:
Nuestra asistencia técnica educativa asume como máxima que todo proceso de
mejoramiento educativo debe movilizar y dinamizar cambios que posibiliten el diseño de
respuestas a las demandas internas de cada institución educativa, avanzado efectivamente en
coherencia con su misión. Se trata entonces, de acrecentar las capacidades técnicas para una
conducción efectiva de la labor pedagógica. Consecuentemente con ello, entendemos que el
cambio educativo es un proceso de alta complejidad; no se presenta de manera lineal, tiene
diferentes niveles de desarrollo y busca la creación de soluciones innovadoras, es decir que
impliquen más y mejores modos de hacer.
En este marco, nuestra asistencia técnica promueve el cambio e innovación en la
institución escolar y en las aulas, posibilitando de modo central la reflexión compartida sobre las
prácticas implementadas en cada establecimiento.
Participación:
La complejidad de la sociedad actual, requiere que las organizaciones educacionales
avancen, desde modelos o visiones reducidas, a otros más integrales, donde sus actores se
involucran activamente compartiendo el éxito y el fracaso. Esto, sobre el entendido que una
educación de calidad no es sólo tarea de la escuela, sino también de la familia y de la
sociedad su conjunto. En este sentido, el principio de la participación, como una palanca
impulsora de las organizaciones y potenciadora de sus resultados, está al servicio del logro de los
objetivos institucionales y, constituye una forma de abordar -con visión compartida- un cometido
social y enfrentar desde esta perspectiva la responsabilidad por el desarrollo del proceso
educativo y de sus resultados.
De este modo, asumimos que el proceso educativo es una situación enriquecedora para
todos, ya que no sólo se aprende del conocimiento abstracto, vinculado al currículum escolar,
sino también por la calidad de la relación que se produce entre los actores de la comunidad
educativa, la que se refleja como impronta a toda la comunidad educativa.
En términos procesos, cada uno de estos principios conlleva a un conjunto de criterios que
se expresan tanto en el diseño como en la implementación de nuestra asistencia técnica,
constituyendo a un marco acción que orienta tanto a la asistencia técnica como al quehacer
de la escuela.
14. 14
II. Nuestro Modelo de Asistencia técnica
“Apropiación participativa”
El Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, ha
propuesto estándares de asistencia técnica que, de alguna manera, orientan el actuar de estas
instituciones. Estos estándares hablan, entre otras cosas, de la necesidad de presentar
propuestas flexibles a las escuelas. Sin embargo, los esfuerzos por diseñar programas, recursos y
servicios flexibles no han sido suficientes ya que sigue siendo parte de un proceso externo que
busca ajustarse a una institución que, tal como se mencionó antes, ha construido sus propios
significados de la educación. Por esta razón, nuestra propuesta se vio en la necesidad de
replantear su posición frente a las escuelas del país y en este esfuerzo, es que la propuesta de
ARQUIMED ha puesto en el centro de sus acciones el concepto de “apropiación participativa”.
El concepto de “Apropiación participativa” busca superar la idea que supone la
existencia de un agente que transfiere, casi de manera mecánica, un conocimiento, una
metodología o una propuesta didáctica a otro, entendiendo a ese otro como un actor pasivo
que recibe estos conocimientos y luego los implementa tal cual fue transferido. Flexibilizar
nuestra propuesta para que sea transferida de mejor manera al otro, que por lo demás, es un
otro profesional y consiente, no es suficiente. Creemos que no basta con ajustar nuestra
propuesta, sino que es aún más relevante poder avanzar hacia la posibilidad de que el otro
conozca, valore y haga suya una propuesta determinada, es decir, se apropie de ella. Esta
apropiación, se genera en un contexto de participación activa del otro (docente, directivos,
UTP) donde no sólo se recibe una propuesta, sino también se abren las posibilidades a que
transformen, reutilicen, seleccionen y enriquezcan los elementos que considere necesarios.
Flexibilización y apropiación no son conceptos contrarios, ambos tienen como principio
fundamental el respeto y la comprensión del otro como sujeto/institución activa (docente y
escuelas). Ambos conceptos, tiene como objetivo asegurar la sustentabilidad en el tiempo de
una propuesta que busca enriquecer las prácticas técnicas y pedagógicas en las escuelas.
Hablar de “apropiación” como una apuesta de asistencia técnica, requiere definir y
precisar que entenderemos por esto. A partir de la revisión de diferentes marcos referenciales
tales como Vigostky y Roggof, entenderemos Apropiación Participativa “cuando el/la docente
conoce y comprende la propuesta didáctica metodológica, en el mismo momento que
participa activamente en ella, transformándola y enriqueciéndola a partir de su experiencia y
conocimientos previos, permitiéndole proyectarla a otros espacios de su quehacer educativo,
teniendo a la base una valoración positiva del proceso”, lo que impactaría positivamente en las
posibilidades de sustentabilidad de nuestra propuesta educativa a largo plazo.
15. 15
Propuesta PedagógicaApropiación Participativa
¿De qué?
Ambiente
Activo
Mediación de
los
Aprendizajes
Desarrollo de
habilidades
cognitivas y
socioemocionales
Conocer/Reconocer
Valorar/
Significar
Transformar/Enriquecer
Usar en
otros
contextos/
Transferir
Aula
Figura N°1 Apropiación Participativa
Fuente: Elaboración propia, ARQUIMED
Del mismo modo y, entendiendo que tanto a nivel de docentes como a nivel de escuela
esperamos se desarrollen procesos de apropiación participativa en relación a la propuesta
educativa, hemos conceptualizado nuestra mirada respecto de ésta a partir de la siguiente
definición: “Cuando la Escuela (Equipo Directivo) conoce, comprende y valora la propuesta
didáctica metodológica, materializándose en la generación y mantenimiento de espacios de
implementación y difusión distintos, a la vez que permite la transmisión de la propuesta a otros
actores educativos”, lo que aportaría a partir del desarrollo de condiciones y posibilidades para
la sustentabilidad de los servicios y propuestas didácticas transferidos.
16. 16
Apostar por la apropiación participativa, es un punto de inicio para una serie de cambios
en la manera de presentar nuestra propuesta, en la manera de llegar a las escuelas, definir
condiciones y acompañar a los docentes y directivos. Este proceso de cambio, implica un
quiebre respecto a las métodos tradicionales de evaluar una propuesta.
Modelo de evaluación con foco en la apropiación
a) Antecedentes teóricos
Como se mencionó anteriormente, trabajar desde la apropiación participativa implica
asumir una serie de cambios y responsabilidades, entre ellas, la necesidad de evaluar y
monitorear los niveles de apropiación alcanzados por los actores que participan en el proceso
de aprendizaje propuesto por ARQUIMED (docentes, directivos, equipos técnicos).
La evaluación tiene como valor, entre otras cosas, la capacidad de definir criterios orientadores
de las prácticas de los actores involucrados así, por ejemplo, cuando se propone un modelo de
evaluación lo que se espera es que las acciones que se desarrollen tengan como elementos
articuladores las variables o indicadores que luego serán evaluados. Las expectativas al
respecto, son diseñar propuestas y metodologías de trabajo que apunten, justamente, al logro
de estos resultados esperados propuestos en las evaluaciones y que, por lo tanto, los diseños
estén pensados para que las escuelas y docentes del país logren apropiarse del modelo, con el
objetivo último de dar autonomía y sustentabilidad a la propuesta. Estas expectativas, hacen
que el diseño del modelo de evaluación de la apropiación exija un esfuerzo importante por
identificar y operacionalizar las variables que deseamos medir.
b) Objetivo del modelo
El modelo de evaluación propuesto por ARQUIMED, tiene una doble intención: interna y
externa. Desde la mirada interna, la evaluación de los servicios busca contribuir con información
para el análisis colectivo y la toma de decisiones, tanto en el área de la implementación de los
servicios como en el diseño, ajustes y procesos de venta. Por otra lado, desde la mirada externa,
es de responsabilidad de servicios educativos de ARQUIMED retroalimentar a los clientes
oportunamente, aportando con información valiosa para la toma de decisiones relacionada
con la implementación de los servicios y las necesidades de las escuelas.
En síntesis, el modelo de evaluación tiene como objetivo aportar información relacionada
con los servicios o programas considerando la participación de los distintos actores que
intervienen en estos procesos.
17. 17
c) Organización del modelo de evaluación
La diversidad de programas y servicios que ofrece ARQUIMED, es un elemento a
considerar al momento de organizar los procesos evaluativos. La propuesta pedagógica de
servicios educativos, propone dos grandes áreas de asesoría: Gestión institucional y Gestión de
Aula.
En el área de asesoría en Gestión Institucional, encontramos una serie de programas y
servicios orientados a mejorar la gestión de las escuelas, trabajando elementos como la
organización curricular y los sistemas de trabajo. Por su parte, el área de asesoría en Gestión de
Aula tiene como objetivo la diversificación de las prácticas docentes, incorporando recursos y
nuevas metodologías en el aula.
Si bien ambas áreas tienen objetivos y resultados esperados específicos y, con ello,
programas y servicios de características distintas, ambas tienen en su seno la idea de la
educación en la diversidad y elementos de mediación de los aprendizajes. Con ello, la
distinción entre los objetivos esperados de las áreas señaladas hace que el modelo de
evaluación se organice de la misma manera. El modelo de evaluación tendrá entonces,
instrumentos y procesos para los servicios de gestión institucional (consultoría) y gestión de aula
(acompañamiento en aula).
d) Principios que sostienen el modelo de evaluación:
El modelo de evaluación propuesto tiene a la base una serie de principios, en el marco
de la propuesta de técnica educativa 2013-2016.
Asesoría con foco en la apropiación participativa.
Todos participamos del proceso de asesoría y sus resultados. Todos pueden aportar
información.
Todas las escuelas son distintas y ofrecen condiciones distintas para el desarrollo de los
servicios.
Respetar la calidad profesional de los docentes y su capacidad de seleccionar, adecuar
y enriquecer nuestra propuesta.
Evaluación, en el contexto educacional chileno, se observa con preocupación y recelo.
Necesidad de socializar procesos evaluativos e instrumentos.
La evaluación como una necesidad. Entregar información respecto a los resultados
obtenidos es parte de un proceso responsable de asesoría.
18. 18
Metodología para la evaluación del acompañamiento docente.
A partir de los principios que sostienen el modelo, presentamos una propuesta
metodológica recoger información útil y oportuna para la toma de decisiones.
Tanto en investigación como en evaluación, escoger una metodología implica tomar
una decisión que, sin duda, excluye otras maneras de recoger información. La apuesta del
modelo, se orienta hacia la estandarización de los procesos evaluativos con el fin de recoger
información de características similares en todos los proyectos del país, de esta manera poder
contar con bases de datos robustas que permitan análisis de mayor complejidad.
Con este enfoque, proponemos instrumentos de evaluación estandarizados para la
evaluación de cada una de las líneas que trabaja ARQUIMED en el área de gestión de aula
(Matemáticas, ciencia, Inclusión, Pizarra, Activa, ingles). Estos instrumentos serán aplicados al
inicio y al final de las intervenciones en las escuelas, con la intención de medir el avance en
cada una áreas, y el nivel de habilitación logrado por el docente para el uso de los recursos y su
metodología. A estos instrumentos (cada área posee un instrumento especifico) le llamaremos
Pautas De Implementación.
Sumado a lo anterior, incorporamos dos instrumentos que pretenden complementar la
medición de los aspectos relacionados directamente con el servicio.
Pauta De Evaluación De La Apropiación
La propuesta técnica de asesoría no sólo ha puesto el foco en que los docentes
adquieran ciertos aprendizajes, sino que también propone que este conocimiento sea
sustentable y sostenido en el tiempo a través de acciones orientadas a la apropiación de la
propuesta por parte de los docentes.
Por esta razón, diseñamos un instrumento que tiene como objetivo medir el nivel de apropiación
por parte de los docentes y de la escuela.
Pauta De Evaluación De Las Condiciones Para La Implementación:
El tercer instrumento, que se suma a este modelo de evaluación, surge a partir de la
comprensión que cada escuela es distinta, cada una tiene su propia cultura y significados
respecto a la educación y la asistencia técnica, en consecuencia, ofrecen condiciones distintas
para la implementación de los servicios. Consideramos que existen ciertas condiciones que son
indispensables para la implementación de los servicios, así hemos incorporado al modelo un
tercer instrumento que busca evaluar las condiciones que se han generado en las escuelas para
19. 19
la implementación del servicio. Estas condiciones, son propiciadas por los distintos actores que
participan del proceso (directivos, docentes, asesores).
Los resultados de los servicios, no son de exclusiva responsabilidad del docente, nuestra
participación como asesores pedagógicos es fundamental, al igual que el rol de los equipos
directivos. Cada uno participa del desarrollo de los servicios y sus resultados, por lo tanto, a la
hora de evaluar podrán observar el servicio y la propuesta desde distintas perspectivas.
La intención de esta propuesta es, también, dejar de entender al docente como el único
responsable de los resultados de la propuesta y cuidar el correcto uso de la información
recogida.
Figura N°2
Metodología para la Evaluación del Acompañamiento Docente
Fuente: Elaboración propia, ARQUIMED
20. 20
¿Qué evalúa? ¿A quiénes se evalúa?
CondicionesImplementaciónApropiación
Elementos relacionados
con la disposición física,
temporal, personal y
profesional para que la
propuesta pueda ser
desarrollada de manera
exitosa.
La incorporación de los
elementos centrales de
cada uno de los servicios
y el rol del equipo para
que esto sucediera.
Docentes (desarrollo
de la propuesta)
El nivel de valoración que
los docentes y la escuela
tienen respecto a nuestra
propuesta, mide el nivel
de enriquecimiento por
parte del docente y la
posibilidad de que la
propuesta sea sustentable
en el tiempo.
¿Quiénes los evalúan?
Docentes – Equipos
asesor
¿Cuándo?
Al finalizar el
proceso de
asesoría
Al inicio y al
finalizar el
proceso de
asesoría
Al finalizar el
proceso de
asesoría
Directivo- docente-
equipo asesor
Directivo- docente-
equipo asesor
Directivo- docente-
equipo asesor
Docentes – Equipos
asesor
Directivo – Equipos
asesor
Nivel de apropiación
del docente
Nivel de apropiación
de la escuela.
Escuela (generó las
condiciones)
Docente (generó las
condiciones)
Equipo (generó las
condiciones)
Fuente: Elaboración propia, ARQUIMED
21. 21
III. Áreas de asesoría
Asesoría al docente en el aula
La asesoría en el aula está dirigida a los y las docentes a través de un proceso de
aprendizaje de nuestra propuesta metodológica asociada a los recursos pedagógicos. La
mediación y la participación, son elementos claves en este modelo de asesoramiento docente
y es a través de estos procesos se busca la apropiación de la metodología y didáctica
propuesta.
Como muestra la figura N° 9, el rol mediador del asesor pedagógico de aula tiene como
objetivo fundamental la apropiación por parte del docente de los aspectos clave de la
propuesta pedagógica, con la clara intención de favorecer el enriquecimiento de sus prácticas
docentes y la posterior re-significación y autonomía en el uso de los recursos pedagógicos, para
asegurar así la sustentabilidad y una adecuada gestión de recursos.
La labor mediadora del asesor de aula se relaciona directamente con el fortalecimiento
de los aprendizajes de los estudiantes. Si bien, el foco principal del modelo de asesoría es el
docente, precisamente porque tenemos la convicción de que la sustentabilidad es posible solo
en la medida que se produzca la apropiación de la propuesta, los y las estudiantes se ven
igualmente beneficiados de un modelo de clase que releva el trabajo cooperativo en grupos
heterogéneos, con roles y responsabilidades bien definidos y con criterios de mediación que
están bien expresados, de esta manera el docente logra captarlos y significarlos para su
posterior implementación.
La experimentación y la reflexión, son también elementos clave en de modelo, y se
basan en la convicción de que los verdaderos aprendizajes se construyen en una dinámica
donde se entrelazan la experimentación concreta y la reflexión guiada. De esta manera, el
asesor de aula trabaja para que el docente se apropie de un modelo participativo que integra
la experimentación, la reflexión y la mediación como elementos principales para favorecer los
aprendizajes de todos los estudiantes.
En síntesis, el modelo de asesoría contempla dos funciones durante el acompañamiento
en aula. Por una parte, el asesor trabaja directamente con el grupo curso implementando el
modelo didáctico y, por otra, guía y acompaña al docente en su proceso de apropiación de la
propuesta. Ambas funciones, tienen como foco principal al docente, ya que en la primera
etapa se busca demostrar al docente las potencialidades de la propuesta y relevar el valor de
esta como recurso de apoyo al proceso de enseñanza y de aprendizaje y, en la segunda
función, el foco sigue siendo el docente, pero en un trabajo más cooperativo que busca la
integración a sus prácticas pedagógicas, los aprendizajes y herramientas didácticas, según sus
propias necesidades e intereses.
22. 22
Figura N°3
Rol Mediador del Asesor de Aula
Fuente: Elaboración propia, ARQUIMED
Asesoría al Equipo Directivo y UTP
En las últimas décadas las políticas educativas han implementado una serie de iniciativas
que intentan responder a los principios de calidad y equidad. Ejemplo de esto es la ley SEP, que
ha impreso nuevas exigencias al sistema educativo que redundan en procesos de mejora
continua con el propósito de acrecentar aprendizajes y consecuentemente mejores resultados
de los estudiantes.
ARQUIMED se ha propuesto formar parte de este proceso como asistencia técnica,
poniendo al servicio de los establecimientos educativos su alta capacidad profesional y una
vasta experiencia en asesoría educativa, buscando aportar al incremento de las capacidades
internas de los centros escolares de modo que les permitan cumplir con las metas propuestas.
En este mismo contexto, tenemos la convicción de que los procesos de mejora tendrán
logros en la medida que los centros educativos se aborden integralmente, guiándose por
23. 23
criterios de actuación y metodologías de trabajo que consideran que la escuela debe
desarrollar una lógica de organización abierta, en un vínculo activo con la comunidad
educativa, las familias de los estudiantes y su entorno local. Ello con un propósito en una doble
dimensión: construir redes que permitan mayor soporte a la labor pedagógica e integrar la
cultura local a los procesos de aprendizaje.
Bajo estos antecedentes, nuestra asesoría al equipo directivo y UTP se ha propuesto
aportar al desarrollo y fortalecimiento de la gestión de la escuela para el mejoramiento,
apoyando las distintas etapas para el diseño e implementación del Plan de Mejoramiento
Educativo de los centros escolares y también asesorando en la definición de sistemas de trabajo
para la gestión e implementación de los procesos claves del ámbito curricular y su seguimiento y
monitoreo. Todo esto considerando los estándares de calidad para los programas de asistencia
técnica educativa definidos por el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE). No
obstante, los elementos de participación y mediación, tal como en el modelo de asesoría al
docente, cobran relevancia en los procesos de asesoría al Director(a), equipo directivo y/o UTP,
puesto que desde la responsabilización que es favorecida por la participación de los distintos
actores de la comunidad educativa y desde la implementación de procesos reflexivos de
trabajo, creemos que es posible alcanzar la apropiación de nuevas formas de hacer las cosas y
la sustentabilidad de los decisiones que las escuelas han tomado al contratar una asistencia
técnica.
La figura N° sintetiza el modelo de asesoría técnica fundamentado en los principios de
equidad, calidad, participación, cambio, innovación e inclusión, con foco en los aprendizajes
tanto de los docentes como de los estudiantes. Destaca el papel de la mediación como
elemento clave en el proceso de apropiación, por una parte de la propuesta didáctica para la
diversificación de las prácticas pedagógicas como de los sistemas de trabajo para el
mejoramiento de la gestión escolar.
24. 24
Figura N° 4
Modelo de Asesoría Técnica
Fuente: Elaboración propia, ARQUIMED
Modelo de acompañamiento en aula
En el marco de la búsqueda de la apropiación participativa, el modelo de
acompañamiento docente en aula recoge los principios que ahí se expresan. Por una parte,
propone un trabajo colaborativo entre docente y asesor, propiciando un rol activo del docente
en el proceso de aprendizaje, en este sentido se releva y respeta su calidad profesional. Al
mismo tiempo, el modelo contempla instancias iniciales de empalme donde se genera un ajuste
y flexibilización de la propuesta según las necesidades de los docentes y la institución educativa.
Junto a ello, en esta etapa se busca también conocer las características y particularidades de
cada escuela, se convierte entonces en un primer acercamiento de mutuo conocimiento. Junto
ello, en esta etapa se busca generar planificaciones ajustadas a los tiempos y contextos de
cada escuela y docente, en un esfuerzo por respetar también los acuerdos que sustentan el
proyecto.
25. 25
Siguiendo el modelo de apropiación, en los primeros acercamientos se espera incentivar la
participación y el compromiso con la propuesta para luego, en las etapas de implementación,
establecer relaciones horizontales que, en un primer momento, tendrán como objetivo
“conocer” la propuesta a través de talleres y seminarios. Desde aquí, se espera compartir los
lineamientos conceptuales y características básicas de los recursos y servicios.
Una vez generados los acercamientos, acuerdos y conocimientos e iniciado el trabajo en
el aula, desarrollamos instancias que buscan, de manera progresiva y paulatina, que el docente
conozca las potencialidades del servicios en términos de logros de los aprendizajes de los
alumnos y mejoras en las condiciones para el aprendizaje (clima de aula, motivación), de tal
manera que, por una parte, valore el recurso y, por otra, comience a utilizarlo de manera
autónoma.
Entonces, bajo esto lineamientos, el modelo de acompañamiento busca, que en una
primera instancia el docente conozca y valore la propuesta a partir de las demostraciones que
el asesor de aula desarrolle con los estudiantes, para luego fomentar que el docente alcance
protagonismo en la implementación, respetando, con ello, los ritmos personales. En este
proceso, esperamos que el docente seleccione, enriquezca y resinifique la propuesta, con el
objetivo de lograr una apropiación que se sustente a lo largo del tiempo.
En síntesis, la expectativa implica es que el docente observe inicialmente al asesor de
aula, quién será el referente de la propuesta dentro de la sala de clases, para que luego
trabajando de manera autónoma apoyándose en el asesor. Los procesos de aprendizaje no
son lineales, por lo tanto cuando hablamos de etapas progresiva no quita que en algunos
momentos podamos avanzar y retroceder según los ritmos y dinámicas que se dan con el
docente, los alumnos y la institución.
26. 26
Figura 5. Modelo de Acompañamiento en Aula
Fuente: Elaboración propia, ARQUIMED
27. 27
V. Muestra mirada interna
El objetivo de los grupos focales fue determinar la percepción de los actores claves de
ARQUIMED respecto a la Propuesta de Asistencia Técnica Educativa y sus posibilidades de
mejoramiento.
a. Comunicación interna
Un primer elemento a destacar refiere a la comunicación interna. Los participantes
expresan la necesidad de establecer canales de comunicación directos entre quienes ofrecen
los productos y quienes los implementan. Desde aquí, se pone énfasis en la coordinación entre
los gestores de proyectos y los equipos de Servicios, de manera tal de evitar que las escuelas
generen expectativas que no se pueden satisfacer. Ante ello, los Equipos manifiestan que
muchas veces no existe coherencia entre lo que se ofrece y lo que realmente es entregado a los
establecimientos, situación que no sólo obstaculiza el trabajo de los equipos al momento de la
implementación, sino que tendría impacto en las evaluaciones que luego realizan las escuelas.
Esto se puede evidenciar en la siguiente cita;
“Yo creo que pasa por las personas, pasa por el primer contacto que tiene la escuela
con nosotros en ser claros de que es lo que entregamos, así no se generan expectativas
distintas de lo que pueda recibir cuando ya se cierre el proyecto con nosotros, y ahí la
escuela decide si es lo que me gusta, o no me sirve, o no quiero involucrar mis procesos
de establecimiento con acompañamiento, con que me dejen instaurado el
conocimiento a mí… ahí la escuela decide pero es el primer contacto, las primeras
visitas de los gestores de proyecto en que se adecuen a lo que nosotros realmente
entregamos, porque ellos dicen algo, ofrecen cosas que no hay de repente u ofrecen
cosas que no son, y ahí llegamos nosotros y tenemos que estar adecuando expectativas
y ahí ya se desinfla el globo.”(Grupo focal. Equipo de Servicios)
b. Participación
La percepción de los participantes en torno a los niveles de participación es diversa. Los
equipos de Servicios manifiestan que la organización no otorga espacios de participación en el
proceso de validación y revisión de los recursos, enfatizando su importancia ya que son ellos
quienes los implementan en las escuelas y se ven enfrentados a sus deficiencias pedagógicas.
Ante ello señalan que si bien se les solicita realizar una revisión, la información reportada no
tiene repercusiones en mejoras en los productos.
28. 28
“efectivamente ha pasado un montón de veces y el problema está en que a lo
mejor, bueno Efecto Educativo, unos de los principales proveedores, a lo mejor
validan los instrumentos pero a nivel interno pero al final somos nosotros quienes ya
tenemos la experiencia de decir: sabes, esto ya funciona, los profesores lo podrían
tomar por este lado, entonces creo que ese quiebre que se produce es una lata por
lo menos con los recursos que me ha tocado trabajar, por lo general se te dice una
vez que el producto está diseñado y listo, hágale una revisión pero tu revisión no sirve
de nada queda en un Word guardado en una carpeta oculta en el computador,
porque al final esos cambios ya se pierden entonces ¿de qué sirve una revisión del
recurso pedagógicamente hablando si al final esas incorporación no se van a tomar
en cuenta?, o sea no se va a tomar en cuenta como corporación, entonces al final
somos nosotros mismos o los equipos quienes vamos y tratamos que ese error que
nosotros detectamos pase desapercibido para que no se note o parchar” (Grupo
Focal. Equipo de Servicios)
Por el contrario, lo expresado por los Directores Regionales Comerciales pone énfasis en
la de horizontalidad, manifestando que existen espacios de participación que fomentan la
proactividad y la comunicación.
“Hay un tema re importante… la horizontalidad que se da, un vendedor o consultor
que tiene una buena idea y se acerca a XXX, (él) se va a sentar a escucharlo y le va
a dar el espacio y lo va a consultar con (otros)…yo creo que están abierto los
espacios como para que la gente sea proactiva o busque su espacio.” (Dirección de
Servicios)
De la falta de consenso, no solo se evidencia la urgencia de generar espacios de
participación consistentes, sino que refuerza la necesidad de mejorar la comunicación interna
de manera tal de canalizar adecuadamente las consideraciones del Equipo de Servicios. Esto
permitirá anticipar situaciones a partir de la experiencia de los asesores en las escuelas, Bajo
estos lineamientos, se visibiliza el hecho de que la participación efectiva puede derivar en la
elaboración de recursos más ajustados a las necesidades de los establecimientos.
Desde aquí se expresa, por un lado la necesidad de mejorar la calidad de los productos
recibidos por parte de los proveedores y por otro la de posicionar a ARQUIMED como una
contraparte válida ante el proceso de evaluación de los recursos adquiridos.
29. 29
c. Comercializadora/Distribuidora versus Asistencia Técnica
A partir de la información recogida en los grupos focales, el reconocimiento de la marca
ARQUIMED como distribuidora se percibe como la principal debilidad al momento de valorar a
ARQUIMED como Asistencia Técnica. Según lo señalado por los participantes, tal situación
impacta en las posibilidades de diálogo con las escuelas en la medida que ARQUIMED es
identificado primero como comercializadora
“Yo voy a poner la cuota de autocrítica del tema… de responsabilidad. Estoy de
acuerdo con todo lo anteriormente mencionado y que ARQUIMED tiene como peso
histórico de comercializador. Para eventualmente plantear una solución para un
colegio, creo que nosotros debiésemos como Equipo de Ventas poner mayor énfasis
en que esta solución no es un producto, no es un libro de desarrollo de habilidades,
sino que es un PROGRAMA que forma parte de un sistema de Asistencia Técnica…
que incluye un libro y cd para hacer actividades.” (Grupo Focal. Equipo de Ventas).
Junto a ello, los participantes manifiestan que tal reconocimiento como distribuidora/
comercializadora no solo se debe a que ahí se ha canalizado su énfasis, sino que además se
debe a que efectivamente ARQUIMED ha desarrollado una función en el mercado relacionada
con la venta de recursos e insumos educativos, situación que ha obstaculizado la consolidación
como Asistencia Técnica.
“el enfoque ¿Para dónde está?, a recursos, pero no porque nosotros hayamos
querido dejar de algún modo de vender o comercializar una asesoría técnica a un
colegio, es porque en realidad no nos toman en cuenta como ATE y cuando nosotros
decimos, o el discurso que muchos tienen acá, somos la ATE más grande de Chile,
¿por qué?, porque tiene la mayor cantidad de profesionales, pero nuestra experticia
como ATE ¿dónde está?”. (Grupo Focal. Equipo de Ventas).
d. El valor del Acompañamiento en Aula
A pesar de las debilidades observadas, los participantes de los grupos focales manifiestan
que el acompañamiento en Aula es la principal fortaleza nuestra Asistencia Técnica. Allí estaría
la experticia de ARQUIMED como ATE, puesto que se reconoce como uno de los elementos
claves al momento de pensar el posicionamiento de ARQUIMED como Asistencia Técnica
Educativa. Según los participantes, en el acompañamiento aula se pone en práctica la
propuesta pedagógica de nuestra asesoría.
30. 30
“Yo creo que el tema del acompañamiento en aula es un plus que no se debiera
perder… se redujeron las cantidades de horas de capacitaciones, horas de
acompañamiento también en varios servicios, eso es una modificación que se puede
hacer, pero que desaparezca encuentro que sería aberrante, porque los profesores
valoran harto que los asesores estén metidos en el aula por el hecho que ahí
comprueban de verdad que el recurso funciona y en la práctica ven como los niños
lo utilizan y de cierto modo lo van aprendiendo a trabajar bien…. Es un arma a
nuestro favor frente a otras ATE porque muchas de las otras ATE ofrecen puros talleres
y no lo practican en el aula… y eso es lo que valoran más los directivos y los
docentes” (Grupo focal. Equipo de Servicios)
Junto al reconocimiento del Acompañamiento como una de las principales fortalezas, los
participantes valoran la labor y el desempeño de los Asesores Pedagógicos, donde se destaca
su formación y gestión en las escuelas.
“Tenemos una experiencia enorme en didáctica y gestión de aula. Enorme o sea
nuestros monitores manejan mucho más allá de lo que maneja un Jefe de UTP con
respecto a la gestión de aula, entonces son excelentes asesores pedagógicos y eso
creo que debemos venderlo de esa forma, como gestor de aula que es el foco
donde las papas queman. Nosotros tenemos las mejores personas.”(Grupo Focal.
Equipo de Ventas).
Lo manifestado implica no sólo el reconocimiento de sus competencias e impacto en la
gestión en las escuelas, sino que posiciona a los asesores como actores claves en las estrategias
comerciales. Así manifiestan, “es una estrategia comercial manejar lo pedagógico si
trabajamos en educación” (Grupo focal. Equipo de Ventas).
A modo de análisis
Según Prieto (2001), las posibilidades de cambio institucional estarían definidos, o al menos
orientados, por la forma en la que las escuelas se constituyen, esto es como organizaciones que
aprenden o como comunidades que aprenden. Desde esta perspectiva, la trayectoria de
nuestra Asistencia Técnica se encuentra marcada por la consecución de tareas donde cada
actor contribuye a un determinado proceso. En este sentido, las relaciones internas se
comprenden desde la cooperación, caracterizado por el trabajo segmentado. Ante ello, prima
la sensación de ser parte de un eslabón de la cadena, lo que dificultaría procesos analíticos
globales y oportunidades de aprendizaje conjunto, además de proponer ejercicios de
responsabilidad individual frente a los resultados.
Frente a esto, surge la necesidad de generar una articulación efectiva, de visualizar un
todo por sobre unidades aisladas y avanzar hacia una comunidad que aprende, que pone “(…)
sus estructuras organizacionales y sus procesos al servicio de las personas de manera que
31. 31
puedan relacionarse como personas y no sólo como ocupantes de roles o realizadores de
tareas”. Asumir esto requiere reconocer que tanto en las escuelas, como en las empresas hay
sujetos con conflictos, creencias, pensamientos y prácticas sociales diversas y que, justamente,
esa diversidad ofrece dialogo y oportunidades de cambio y desarrollo organizacional. La
demanda de articulación que realizan las distintas los distintos equipos se refiere a la capacidad
de comunicarse con el otro de manera que se participen del proceso.
“Lo otro es nuevamente el tema de la articulación, creo que va por ahí también el
tema de nuestro fuerte, si queremos entrar a ese colegio bien y que al final seamos
recomendados, tiene que haber una muy buena articulación entre todas las áreas
de acá. Que haya una buena comunicación, que a lo mejor aunque no sea algo tan
relevante de transmitir, si el director dijo tal cosa que quería la capacitación en abril
por ejemplo, por ultimo decirle a la consultora, monitora o a la persona que está a
cargo”.(Dirección de Servicios)
En cuanto a la demanda por capacitación, esta apunta a la resignificación de los roles
históricos, se vincula principalmente con la idea de relevar la noción de Asistencia Técnica por
sobre la de Distribuidora. Tal como se manifiesto anteriormente, “es que es una estrategia
comercial manejar lo pedagógico si trabajamos en educación. Entonces no puedo no manejar
esto… el equipo de ventas debiese tener más formación en lo pedagógico además de lo
comercial. Dado que es una ATE. (Grupo Focal. Equipo de Ventas). Dicha demanda, mantiene
estrecha relación con la necesidad de hacer efectivos los espacios de participación,
promoviendo el reconocimiento pedagógico por sobre la mera ejecución de servicios y
recursos.
“¿de qué sirve una revisión del recurso pedagógicamente hablando si al final esas
incorporación no se van a tomar en cuenta?, o sea no se va a tomar en cuenta
como corporación, entonces al final somos nosotros mismos o los equipos quienes
vamos y tratamos que ese error que nosotros detectamos pase desapercibido”
(Grupo focal. Equipo de Servicios).
No obstante, es importante dar cuenta que la emergencia de un nuevo escenario
comercial, impulsado por la implementación de una nueva institucional y la incorporación de los
establecimientos particulares subvencionados al mundo SEP, exige nuevas competencias y
estrategias que si bien constituyen oportunidades de crecimiento y mejora organizacional,
requiere una nueva articulación entre los distintos miembros de la organización. De esta manera,
para avanzar a la constitución de una comunidad es necesario establecer relaciones
colaborativas en lugar de cooperativas
“En lo personal, me he reunido con mis colegas de servicios y he tratado de tomar,
una especie de control del área en el sentido de que se me informe de lo que está
pasando en mis escuelas. De lo bueno y lo malo. Ha sido positivo porque me ha
32. 32
permitido subsanar antes de que quede la escoba problemas con las escuelas y de
esto, llevamos un mes y medio trabajando. Ha sido difícil porque nos hemos tenido
que decir las cosas cara a cara. O sea decirle a un colega, o que te digan… sabí’
que estas fuera de tiesto es incómodo pero ha traído beneficios y yo creo que se
podría aplicar en forma masiva” (Grupo Focal. Equipo de Ventas.
ARQUIMED, como Asistencia Técnica se encuentra se encuentra en un punto de quiebre:
la posibilidad de trabajar segmentadamente para dar respuesta a los requerimientos de sus
clientes, o la posibilidad de comunicarse efectiva y articuladamente, con el fin de facilitar
procesos reflexivos y de aprendizajes en escuelas. Se trata de encarnar y realizar internamente
aquello que esperamos de las escuelas y la propuesta pedagógica: una capacidad reflexiva,
marcada por relaciones de trabajo colaborativo, donde la institución pueda mirarse, tomar
decisiones y planificar sus proyecciones, todo en ciclos de mejora continua.
