Arnošt Veselý: Reforma školstva zhora či zmena škôl zdola?
•Télécharger en tant que PPTX, PDF•
0 j'aime•1,592 vues
O tom, či možno školstvo reformovať „zhora,“ alebo sa radšej treba vydať cestou zmenami škôl „zdola,“ prednášal dňa 8. novembra 2018 v Bratislave profesor Arnošt Veselý z Karlovej Univerzity v Prahe. Viac, vrátane videozáznamu, na www.noveskolstvo.sk
Recommandé
Recommandé
Contenu connexe
Similaire à Arnošt Veselý: Reforma školstva zhora či zmena škôl zdola?
Similaire à Arnošt Veselý: Reforma školstva zhora či zmena škôl zdola? (20)
Dernier
Dernier (10)
Arnošt Veselý: Reforma školstva zhora či zmena škôl zdola?
- 1. Reforma školstva zhora či zmena škôl zdola? 8. novembra 2018 Nové školstvo, Bratislava Verejná komisia pre reformu vzdelávacej politiky Arnošt Veselý Centrum pro sociální a ekonomické strategie Fakulta sociálních věd Univerzita Karlova
- 2. Otázky dnešní přednášky • Proč jsou vzdělávací reformy tak populární? • Proč (zpravidla) nevedou ke zlepšení? • V čem spočívají úspěšné vzdělávací reformy? • Seshora nebo zdola?
- 4. Mnoho změn, ale málo výsledků … Vladimír Renčín
- 5. Numerická gramotnost 2003-2012 -40 -30 -20 -10 0 10 20 30 40 Poland Portugal Italy RussianFederation Korea Macao-China HongKong-China Germany Greece Latvia Switzerland Japan Austria Spain Liechtenstein Ireland UnitedStates Luxembourg Norway Hungary Denmark Canada Belgium Netherlands France SlovakRepublic CzechRepublic Australia Iceland NewZealand Finland Sweden Rozdíl 2003-2012 Rozdíl 2003-2012 Zdroj: OECD (2013)
- 6. Efekty jsou nejasné … Porovnání čtenářské gramotnosti v IALS (1998) a PIAAC (2012) Zdroj: Straková a Veselý (2013) -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 24 a méně 25-34
- 7. USA – National Assessment of Educational Progress (NAEP) Zdroj: NCES (2013)
- 8. Výsledky reforem – shrnutí • Neexistuje nějaký jednoznačný, obecný trend zlepšování vzdělávacích výsledků • Celá řada reforem, bez valných a jednoznačných efektů, a to i z hlediska cílů, které byly stanoveny reformou (zvýšení gramotnosti) • Žádná intervence není jednoznačné – záleží na implementaci v konkrétním kontextu
- 9. Proč? • Nepodařilo se zajistit úspěch všech žáků, nejen určité skupiny • Nepodařilo se jim cílit na žáka, zlepšit způsob výuky • Nepodařilo se získat podporu klíčových aktérů, zejména učitelů, ředitelů, rodičů a žáků • Jiný kontext – digitální technologie, kulturní změna
- 10. Vzdělávací reforma v Ontariu jako příklad úspěšné reformy • Přibližně stejný počet škol a žáků jako v ČR (v ON 4000 základních a 1000 středních škol; v ČR 4100 a 1400) • Nesnadná skladba žákovské populace z hlediska inkluze (27 % narozeno mimo Kanadu; jen oblast Toronta – 125 000 nových imigrantů ročně) • Kontext: 1990 – 2003 – výrazně pravicová vláda, stávky učitelů, zhoršení výsledků; 2003 - volby Ministerstvo školství 72 školských volených rad Ředitelé vzdělávání daného distriktu Superintendenti Ředitelé a zástupci ředitelů
- 11. Cíle reformy 1. zlepšení celkových výsledků žáků, 2. snížení nerovností v dosažených výsledcích žáků 3. zvýšení důvěry veřejnosti ve veřejné školy.
- 12. Co dokázali … • Počet škol s velmi nízkými výsledky se snížil z 20 % na 5 % • Odchod mladých učitelů se snížil o polovinu • Výrazně se zvýšila důvěra veřejnosti ve veřejné školy • Předčasné odchody do důchodů se radikálně snížily
- 14. 17 Graduation Rates 2003 - 2011
- 15. Teorie změny Ontaria • Jádro reformy musí spočívat ve zkvalitnění výuky a zlepšení každodenních výukových i řídích praktik ve škole a ve třídě. • Všechny změny musejí být posuzovány podle toho, nakolik pomohou učitelům lépe vyučovat a žákům se lépe učit. → Zvyšování kapacit → Vůdcovství (Leadership)
- 16. Jak to dokázali? • Řada dílčích iniciativ • Zvyšování kapacit (capacity building) • Podpora vůdcovství (leadership) • Zvýšení financování (o 30 %) • Zabránění rozptylování od zvyšování kvality výuky a snižování administrativní zátěže
- 17. Budování kapacit v systému • Literacy and Numeracy Strategy (pro základní školy) – Vytvoření sekretariátu na ministerstvu školství, skupiny přímo ve školách • Student Success Strategy – Každý distrikt dostal prostředky k najmutí „Student Success Leader“ (na úrovni superintendenta) – koordinace, podpora inovací • Profesní vzdělávání – Místo nefunkčního „expertního modelu“→ „collaborative inquiry“ – setkávání učitelů přímo v terénu, diskuse nad pracemi žáků
- 18. A jak je to u nás? Ředitelé a zástupci ředitele v ČR – čas strávený jednotlivými aktivitami. Rozdělení pracovního času v procentech Zdroj: McKinsey & Company. (2010). Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení.
- 19. Implikace pro nás • Doplnění řídících struktur • Zvyšování kapacit všech aktérů – prakticky orientované profesní vzdělávání • Podpora vůdcovství (leadership) na všech úrovních • Podpůrná opatření – pomoc školám (ředitelům), učitelům, žákům i rodičům • Zvýšení role výzkumu a dat • Propojování různých úrovní řízení • Sdílení příkladů dobré praxe (síťování) • Jen několik málo cílů a priorit • Pozitivní přístup a motivace
- 20. Seshora nebo zdola? Společné cvičení Jak by, podle Vašeho názoru, mělo vypadat rozložení pravomocí a odpovědností ve vzdělávacím systému na Slovensku: 1) Zachovat tak, jak to je 2) Přenést více pravomocí a odpovědností na školy a ředitele 3) Přenést více pravomocí a odpovědností na obce a kraje 4) Přenést více pravomocí a odpovědností na Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR Slido.com Kód: 1918
- 21. Autonomie škol: Procento rozhodnutí učiněných na jednotlivých úrovních řízení v oblasti nižšího sekundárního vzdělávání (2011) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Netherlands England Estonia Belgium(Fl.) CzechRepublic Hungary Iceland SlovakRepublic Indonesia Slovenia Ireland Australia Scotland Poland Sweden Chile Denmark OECDaverage Korea Italy Israel France Austria Belgium(Fr.) Switzerland Spain Germany Portugal UnitedStates Japan Canada Turkey Mexico Norway Luxembourg Greece School Local Regional or sub-regional Central or state Source: OECD-INES Survey on Locus of Decision Making; OECD (2012)
- 22. Změna během posledního desetiletí 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Netherlands England CzechRepublic Belgium(Fl.) Estonia Hungary SlovakRepublic Iceland Scotland Sweden Slovenia Australia Korea Denmark OECDaverage Italy France Austria Spain Portugal Germany Japan Turkey Norway Mexico Luxembourg 2003 2007 2011 Source: OECD-INES Survey on Locus of Decision Making; OECD (2012)
- 23. Tři způsoby řízení školství • Inženýrský model – „cukrátko a bič“ • Podnikatelský model – „nechte to být“ • Zahradnický model – „budování kapacit“, podporovat, pomáhat a pozitivně vést Veselý, A. (2018). Tři způsoby řízení školství: inženýrství, podnikání, nebo zahradnictví? Řízení školy, 11(1), 23 - 26.
- 24. Budování kapacit Capacity building • „Cokoli pomáhá lidem dělat jejich práci lépe“. • Zvýšení kolektivní schopnosti zlepšovat výsledky a snižovat nerovnosti. • Zahrnuje rozvoj individuálních a kolektivních: a) kompetencí, b) zdrojů c) motivací. • Jde vždy o budování kapacit se zaměřením na žáka a jeho výsledky (nikoli: BK per se)
- 25. Podpora … • „Učitelé a ředitelé potřebují větší podporu a jasné vedení, včetně standardů a hodnocení znalostí a dovedností studentů.“ (McKinsey 2010: 31) • „Proto nábor, růst a podpora vedoucích pracovníků škol sehraje klíčovou roli při vytváření a zachování efektivních hodnotících postupů ve školách.“ (Zprávy OECD o hodnocení Vzdělávání Česká republika 2012 : 41)
- 26. Podpora • Hmotná podpora (finance, služby, věci) • Informační podpora (rada, informace, školení, poznatky …) • Emocionální podpora (empatie, důvěra, přijetí ..) • „Podpora společenství“ – přítomnost společenství, pocit, že „někam patřím“ House (1981); Wills (1985) … • Vytvoření dobrých podmínek
- 27. Formy budování kapacit a podpory 1. Kvalitní profesní vzdělávání, vzdělávání přímo v terénu 2. Kolegiální sítě a propojování (např. metodická sdružení okolo předmětů) 3. Hodnotící zpětná vazba, podpora vzájemných hospitací 4. Mentoring a koučink (včetně například uvádějícího učitele) 5. Vytvoření platformy (a její trvalá podpora) výměny zkušeností a spolupráce 6. Personální podpora (pomocný personál, využití studentů z pedagogických fakult) 7. Odpovídající nastavení zodpovědností a „odbřemenění“ 8. Tvůrčí volno 9. Trvalá spolupráce s odborníky mimo školu
- 28. Děkuji za pozornost a něco dalšího ke čtení … • Levin, B. (2008). How to change 5000 schools: A practical and positive approach for leading change at every level. Cambridge, MA: Harvard Education Press. • Levin, Ben. 2014. Celoplošné zlepšení vzdělávacího systému. Praha: Fakulta sociálních věd. http://www.ucimekvalitne.cz/2014/wp- content/uploads/2014/05/Celoplosne_zlepseni_vzdelavaciho_systemu.pdf • Veselý, A. (2013). Vzdělávací reforma v Ontariu: kritické shrnutí a inspirace pro vzdělávací politiku v ČR. Orbis Scholae, 7(1). • Veselý, A. (2018). Tři způsoby řízení školství: inženýrství, podnikání, nebo zahradnictví? Řízení školy, 11(1), 23 - 26. Též na: https://www.eduin.cz/clanky/rizeni-skoly-tri-zpusoby-rizeni-skolstvi-inzenyrstvi- podnikani-nebo-zahradnictvi • Whelan, F. (2009). Lessons learned: How good policies produce better schools. London: Fenton Whelan. Kontakt: Arnošt Veselý, veselya@fsv.cuni.cz
Notes de l'éditeur
- V posledních dvaceti či třiceti letech většina zemí výrazně reformovala své vzdělávací systémy. Měnilo se financování, celá organizace systému, kurikulum, zavádělo se testování atd. Zejména pak došlo k výrazné decentralizaci. Publikace OECD Making Reforms Happen z roku 2015 uvádí, že v zemích OECD v letech 2008-2014 v zemích bylo realizováno 450 větších či menších reforem Ze vzdělávacích reforem se stala trochu mantra. Příklad jednoho úředníka, který mi s vážnou tváří sdělil, že smyslem našich reforem je reformovat … Nepřekvapuje, že s počtem reforem roste také skepse ohledně možnosti cokoli reálně reformovat. Reformy se stávají i vděčným terčem vtipů Známý je výrok jednoho jednoho ředitele, že vzdělávací reformy jsou jako Londýnské autobusy – nevadí, když nějaký ujede, za chvíli pojede další
- To, že změn je hodně, ale reálných efektů málo se stalo terčem vtipů i našich humoristů Jedním z hlavních cílů těchto reforem bylo a je zlepšení vzdělávacích výsledků tak, a to zejména ve čtenářské a matematické gramotnosti. Podívejme se tedy nyní na to, nakolik tyto reformy byly úspěšné. Je pravdou, že čtenářská či matematická gramotnost se skutečně zvýšila? Co nám říkají data? Podívejme se nejdříve na data z výzkumu PISA.
- Data, která máme k dispozici ukazují, že některé státy se zlepšily, jiné zhoršují. Ale celkově můžeme říci, že neexistuje jednoznačný trend zlepšování vzdělávacích výsledků. A to ani dokonce, pokud užijeme měření zastánců těchto reforem.
- Podívejme se nyní na výzkumy gramotnosti dospělých PIAAC a SIALS. Jde o dva rozsáhlé výzkumu tzv. funkční gramotnosti dospělých, na populaci 16-65. Je možné podívat se na jednotlivé věkové kohorty v jednotlivých zemích. Výzkum SIALS byl uskutečněn v roce 1998, výzkum PIAAC pak v roce 2012. Tedy po 14 letech. Pokud se ale podíváme na výsledky těchto reforem. Dalo by namítnout, že efekt reforem se může promítnout až během delšího času. Protože údaje za většinu zemí nejsou dostupné, podívejme se na Spojené státy americké, kde se vzdělávací výsledky zjišťují již dlouhou dobu
- Výsledky National Assessment of Educational Progress, i zde vidíme, že alespoň u kohorty 17letých není nějaký zřejmý pozitivní trend. Výdaje na vzdělávání se během této doby zdvojnásobily, a to i po očištění o inflaci Problém metodologie. Měření, testování … Obrovská variabilita v datech. Co tím chci říci: Žádný zázračný lék neexistuje. Neexistuje nějaký jediný nástroj či opatření na systémové úrovni, které by jednoznačně vedlo ke zlepšení vzdělávacích výsledků, například zavedení plošného testování, decentralizace, přeměna, které by automaticky mělo nějaké žádoucí efekty. Ač to politici neradi přiznávají, nic takového nemáme.
- Tyto reformy měly spíše omezené a někdy dokonce negativní efekty. Ukazuje se, že žádný svatý grál vzdělávací politiky neexistuje. Neexistuje jedno jednoznačné opatření. Představy se ukázaly jako značně naivní …
- Přes všechnu to obrovskou snahu, kterou jednotlivé vlády věnují reformě vzdělávacích systémů, výsledky těchto reforem jsou přinejmenším, neuspokojivé. Nicméně podívejme se poněkud podrobněji na to, proč tyto reformy nebyly úspěšné. Zlepšit výuku v 80.000 třídách není nic jednoduchého Hattie: 50 % žák, 5-10 % rodiče, 5-10 % škola, 5-10 % spolužáci, až 30 % vysvětlují učitelé V důsledku těchto zjištění vlády, alespoň ty přemýšlivé, postupně přehodnocují své vzdělávací politiky. A snaží se vzdělávací reformy založit na poněkud jiných předpokladech a myšlenkách. Zatímco dříve byly reformy založeny na předpokladu, že změníme-li makrostruktury, změní se automaticky i procesy způsoby výuky. Tradiční formy nástrojů a regulace jsou doplňovány novým opatřeními, které jsou více „měkké“. Podívejme se na příklad, který je v mnoha ohledech považován za vzorový.
- Kvantitativní průzkum u více než 650 ředitelů a 450 zástupců ředitele s cílem zjistit, kolik času věnují jednotlivým činnostem).
- INES – zjistit dodělat …
- Je potřeba kombinovat přístup shora a zdola. Pro zjednodušení budu hovořit pouze o třech modelech. Postupně se tak začala měnit samotná filosofie, či chcete-li „logika“ vzdělávací politiky. Ukázalo se, že úspěšné systémy dělají mnohem více než že provedou nějakou jednorázovou změnu (například, že zavedou testování), totiž že mají různé mechanismy, kterými podporují své učitele a ředitele k tomu, aby mohli dělat svoji práci co nejlépe).
- Vraťme se ale nyní k samotným pojmům a zkusme se zamyslet nad tím, co přesně znamenají. Začněme u pojmu „capacity building“. Podobně jako jiné jazyky, ani čeština nemá vhodný ekvivalent tohoto anglického pojmu. Do češtiny se někdy překládá jako „budování kapacit“ či „vytváření schopnosti“. Anglický termín capacity je mnohoznačný a znamená jak kapacitu (např. budovy), schopnost (např. tvůrčí), tak výkonnost (např. podniku). Všechny tyto významy se v sousloví capacity building často míchají. Capacity building tak má kvantitativní dimenzi (např. rozsah pomoci školám), tak kvalitativní (zlepšení schopností, znalostí a dovedností všech zúčastněných aktérů). Má také jak individuální aspekt (tj. jde o „kapacitu“ každého jednotlivce nebo organizace), tak kolektivní (jde o kapacitu celé sítě aktérů a jejich vzájemné propojení). Pojem „kapacita“ je tedy sice možné méně libozvučný než „schopnost“, ale více odpovídá anglickému capacity. Navíc i v češtině je termín „kapacita“ někdy chápán jako „souhrn vlastností a rysů osobnosti, které jsou podmínkou k úspěšnému výkonu určité činnosti, funkce či povolání, (znamenající) něco obsáhnout, zvládnout v daných podmínkách, vykonat“ (Pernica 2011). Proto dáváme přednost překladu „budování kapacit“.
- Další pojem, který úzce souvisí s budováním kapacit je „podpora“. Možná je srozumitelnější pojem než budování kapacit. Navíc je vždy potřeba říci komu je podpora směrována. Snad také proto je tento pojem častěji užíván, alespoň v České republice. (Na straně druhé „budování kapacit“ odkazuje k dlouhodobému, nikdy nekončícímu procesu, zatímco podpora může být někým chápána jako jednorázová či jednostranná). Nechci zde provádět jazykový rozbor. Daleko podstatnější je samozřejmě reálný obsah. I když to, jak věci pojmenujeme, má také svoji roli.
- Nejdříve trochu obecné vymezení z literatury … Můžeme ovšem vyjít z obecnějších podkladů a vymezení sociální podpory. Toto je termín běžný především v sociální epidemiologii. Zde je sociální podpora vnímána jako jeden z hlavních mechanismů, jehož prostřednictvím sociální sítě snižují stres a v důsledku toho pak zlepšují zdravotní stav. Do češtiny se ovšem v epidemiologii překládá social support jako „sociální opora“ (Kebza 2005: 151). House (1981) například rozlišil emocionální podporu, instrumentální podporu, hodnocení (appraisal) a informační podporu.
- Můj seznam …