1) O documento discute abordagens para ensinar línguas estrangeiras, comparando abordagens tradicionais com abordagens funcionais e a abordagem por meio de tarefas e projetos. 2) A abordagem por tarefas e projetos propõe que os alunos completem tarefas significativas na sala de aula que os incentive a usar a língua de forma contextualizada. 3) A avaliação deve ocorrer em todos os momentos do processo e considerar critérios como desempenho nas tarefas, aprendizado linguístico

1. PROGRAMA DE
CURSOS POSITIVO 2011
LÍNGUA ESTRANGEIRAPRÁTICA OU PERFEIÇÃO? ENSINO UMA LÍNGUA
ESTRANGEIRA OU SOBRE ELA?
Oque o aluno tem de aprender e,principalmente como aprende uma Língua Estrangeira (LE)?
Sabemos que o embate entre abordagens tradicionais e promoção de competências ainda mais se
considerando o contexto de salas numerosas e carga horária reduzida está longe de terminar, nas
aulas de espanhol e inglês.
O presente texto subsidia o curso de metodologia 2011, amparando os projetos e/ou tarefas de caráter
sociolinguístico como instrumento privilegiado de ensino, de uso e avaliação da aprendizagemde LE.
Serão apresentadas sugestões de trabalho que seguem a proposta pedagógica do Livro Didático
Integrado Positivo.
Patricia B. Talhari
ptalhari@positivo.com.br
0800 725 3536
24

2. LínguasEstrangeiras
2
IDENTIDADE ORGÂNICA:
PATRIMÔNIO DA CULTURA ESCOLAR.
Caro (a) Educador(a):
Nossas ações são capazes de mostrar ao mundo
quem somos. A forma pela qual os outros nos
reconhecem chamamos de identidade.
Assim como as pessoas, cada escola possui a sua
identidade, que aqui definimos como identidade
orgânica, um composto de valores,
conhecimentos e práticas que são a essência da
instituição e tornam-se, com o passar do tempo,
um valioso patrimônio da cultura escolar.
É nesse sentido que o Programa de Cursos 2011
privilegia esta temática, composta por reflexões
sobre as diferentes áreas do conhecimento e do
campo da gestão escolar, para nos conectarmos
em permanente troca de saberes e ações.
São atitudes essenciais para renovar e imprimir a
identidade orgânica: patrimônio da cultura
escolar.
Acedriana Vicente Sandi
Diretora Pedagógica
Este texto compõe o material do Programa de
Cursos Positivo 2011. Este Programa destina‐se às
Escolas Conveniadas ao Sistema Positivo de
Ensino (SPE). O texto apresenta aprofundamento
didático‐metodológico da Proposta Pedagógica
dos Livros Didáticos Integrados Positivo e do
Portal Positivo. A seguir, conheça a equipe de
assessoria da Área de Línguas Estrangeiras:
Compõem a equipe de assessoria da área de
Línguas Estrangeiras:
Coordenação da área:
Climene Fávero
cfavero@positivo.com.br
Assessoria de Línguas Estrangeiras:
Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio (Inglês e Espanhol):
Patrícia Bertachini Talhari
ptalhari@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental I (Inglês):
Lucienne Lautenschlager
luciennel@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental II (Inglês):
Luciana Pereira Jasinski
ljasinski@positivo.com.br
Assessoria de Língua Portuguesa:
Assessoria do Ensino Fundamental l:
Cristianna Sant’Anna Monteiro
cmonteiro@positivo.com.br
Lucienne Lautenschlager
luciennel@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio:
Rosemara Custódio Vicente
rvicente@positivo.com.br
Vanessa H. da Fonseca
vfonseca@positivo.com.br
Irene Cristina Boschiero
iboschiero@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental II e do
Ensino Médio
Robson Luiz Rodrigues de Lima
rlima@positivo.com.br
FALECONOSCO
0800 7253536

3. LínguasEstrangeiras
3
O que, como e para que aprender e ensinar uma Língua Estrangeira?
À primeira vista, as três perguntas acima já estão respondidas para o professor de Línguas
Estrangeiras (LE) da escola regular. O “que” ensinar vem definido no programa. O “como” está orientado
pelos documentos legais (PCN, OCEM e similares). No entanto, quando se tenta definir o “para que”, a
resposta não está clara. Alguns membros da comunidade escolar, sejam os pais, sejam os alunos, sejam os
coordenadores pressupõem que os alunos serão capazes de falar a língua-alvo, depois de um tempo
determinado. Já outros se contentam com que os alunos apreendam umas quantas estruturas básicas. Note-
se que entre um e outro objetivo há uma distância muito grande, o que nos faz refletir e voltar às duas
primeiras perguntas. Só então percebemos que as questões não estão, de fato, esclarecidas, uma vez que a
resposta de uma depende das outras duas.
Abordagens tradicionais
Uma pessoa (aluno e/ou professor)  e o material didático que ela utilize  que compreenda que
ensinar e/ou aprender uma língua é dominar bem seu funcionamento, como conjugar um verbo, tentando
produzir frases corretas, privilegiará esse tipo de conhecimento, recorrendo, ainda que inconscientemente, a
abordagens tradicionais, por serem conhecidas.
De caráter behaviorista, as abordagens tradicionais se baseiam em exercícios de repetição e no
reforço positivo (nota, na maior parte dos casos) da produção cuja forma esteja perfeita. Esquecem-se,
assim, da intenção e da situação de comunicação, do levantamento de hipóteses e da construção efetiva
desse conhecimento.
Frequentemente, por não atentar à resposta de “como” se aprende uma língua, ainda que ciente da
necessidade de desenvolver competências e habilidades, o sistema escolar muitas vezes privilegia a correção
da forma. Quem se arrisca menos e, portanto, erra menos, tem mais chances de obter notas boas, o que é
paradoxal se considerado o objetivo de aprender uma língua e não, sobre ela.
Abordagens funcionais
Há décadas se insiste que aprender uma língua não consiste em resolver exercícios de elementos de
linguagem isolados, mas se consegue por meio de práticas de habilidades potenciais, contextualizadas e
significativas, que permitirão aos alunos usar a língua-alvo, de alguma forma, na vida real. Um grande passo
para motivar o aluno da escola regular é oferecer-lhe essa possibilidade de uso social da língua, como pedir
uma informação, responder a uma pergunta, entender a letra de uma canção e outros.
Seguindo essa linha, para conseguir que o aluno interaja, o professor articula as reações linguísticas,
as noções básicas e os conhecimentos gramaticais necessários para que o aluno execute a função
comunicativa desejada. Em poucas palavras, definiu-se o método nócio-funcional, o primeiro da abordagem
comunicativa.
Como resultado dessa revisão no ensino de Língua Estrangeira, o que mais se pratica, atualmente, é
a combinação de exercícios mecânicos (estruturais, centrados na forma), a outros de tipo mais aberto, que
simulam construções reais com base em um contexto.
Abordagem por meio de tarefas e projetos
O que se propõe neste curso é ir um passo além dessa combinação. Valendo-nos das pesquisas e
experiências da abordagem comunicativa voltada para a execução de tarefas e projetos (ESL task-based, no
ensino de inglês, E/LE enfoque por tareas, no ensino de espanhol) proporemos, também, a ação:
Não se quer saber apenas como se pede uma informação, e fazendo exercícios para treinar essa construção,
para colocar esse conhecimento em prática quando seja necessário. Trata-se de fazer isso dentro da sala de
aula. Essa é a mudança que impulsiona o trabalho com tarefas e projetos, dentro da abordagem comunicativa:
passar à ação, cumprindo, na sala, tarefas que incentivem a aprendizagem do que seja necessário para cumpri-
las (Fernández, 2001. P. 14)
1
.
Em outras palavras, nosso recorte metodológico visa ao trabalho com a língua para tarefas e projetos de
caráter sociolinguístico. Antes de traçar suas linhas principais, convém esclarecer o sentido de ambos os
1
Tradução nossa.

4. LínguasEstrangeiras
4
termos. Um projeto seria, por exemplo, sair de férias. Esse projeto abrange, por sua vez, uma série de
tarefas, como escolher o lugar, reunir informações de como chegar, reservar hospedagem, calcular o gasto
etc.
Esses passos, em conjunto ou separado, de modo geral, podem ser adaptados à aula de LE da escola
regular. É importante ter o cuidado de contemplar, em seu planejamento, a presença de mecanismos de
interação2
, como ocorrem durante realização de qualquer tipo de tarefa, em que aprendiz e orientador
precisam esclarecer determinados passos, voltar às instruções, confirmar se houve entendimento, e outros.
Características da tarefa3
1. Requer planificação de trabalho
O projeto pode ser proposto ao final de uma  não necessariamente todas unidade de trabalho do
livro4
, o que permite incluir quaisquer itens contemplados no projeto pedagógico, sejam objetivos
comunicativos, sejam usos de língua, sejam temas culturais.
Da mesma forma, o planejamento possibilita avaliar o desenvolvimento da autonomia e a divisão do
trabalho entre o grupo.
2. Tem foco na atribuição de sentido
Muito mais do que na forma. Todas as tentativas para preencher as lacunas na comunicação são
valorizadas, levando em consideração apenas as construções privilegiadas no momento.
3. Usa qualquer das habilidades
Embora o professor possa (ou tenha que) privilegiar uma das habilidades5
, pelo menos no que se refere à
sua avaliação, a consecução de uma tarefa (e mais ainda, de um projeto) envolve todas as habilidades, como
ocorre no uso real da língua.
4. Mobiliza a cognição
Um dos maiores ganhos, em termos de aprendizagem/aquisição de Língua, na abordagem por tarefas e
projetos é o desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Em outras palavras, ao realizar tarefas, ele não terá
apenas uma função passiva, escutando e lendo, na iminência de reagir a esse input mais tarde (numa prova
escrita, por exemplo), mas agirá em seu processo de aprendizagem.
Ele terá que formar suas próprias hipóteses, compará-las com as de outros alunos, tentar comprová-
las na situação de comunicação em que está envolvido. Ao raciocinar, classificar, organizar a informação em
sequência, e transformar essa informação em outra  todos processos cognitivos  é que formará os
necessários esquemas mentais, os que serão continuamente atualizados, para a consecução de novas
tarefas, diferentemente do conhecimento apenas teórico.
5. Tem como objetivo um resultado comunicativo
Que pode e deve ser adaptado à faixa etária e conhecimento linguístico do aluno. Uma mesma tarefa
pode ser proposta a diferentes grupos, com expectativa de resultado e exigências também diferentes.
Avaliação6
do projeto/tarefa
Uma das maiores dúvidas do professor, dada a necessidade que tem de cumprir com protocolos de
avaliação estabelecidos, é do foco da avaliação no caso de uma tarefa ou de um projeto. A nota é atribuída
ao resultado final  seja ele um trabalho escrito, uma apresentação oral  ou a cada passo? Quais são os
critérios de avaliação?
2
A saber: reação, cooperação, negociação, escolha, coerência, pertinência. Os mecanismos de interação caracterizam a tarefa realmente significativa,
em termos de aprendizagem/aquisição
3
Adaptado de Ellis, 2003,p. 9 e 10.
4
Fernández sugere pelo menos um projeto por semestre.
5
As habilidades tradicionais são compreensão e produção oral; compreensão e produção escrita. Para ampliar o enfoque, sugere-se a leitura do texto
do curso de metodologia 2009, O Lúdico no Ensino/Aprendizagem de Língua Estrangeira: criando a Necessidade de Comunicação.
6
Recomenda-se a leitura do texto de curso de metodologia sobre avaliação de 2009, Os fins da avaliação em língua estrangeira justificam os meios?

5. LínguasEstrangeiras
5
A resposta é  como já orienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional  em todos os momentos7
possíveis. Para que essa avaliação não seja subjetiva, o professor pode estabelecer os itens que serão
valorizados. Uma possível planilha de critérios8
é:
 A apresentação da tarefa/projeto final;
 A realização das tarefas intermediárias;
 O que se aprendeu a fazer com a língua-alvo (objetivos comunicativos);
 As palavras, formas, construções novas (elementos sociolinguísticos);
 O que se sabe com relação ao tema (aspecto sociocultural);
 O uso da língua-alvo (competência linguística, na qual está inserida a gramatical);
 Aspectos que se podem melhorar no processo e nos resultados (qualidade da refacção após
comentários do professor).
Além dessas breves reflexões, a assessoria disponibiliza sugestões de projetos orientados ao Livro Didático
Integrado Positivo de Línguas Estrangeiras (inglês e espanhol) por meio de nosso blog.
Referências Comentadas:
BRASIL. Lei 9394 – LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996.
CASELATTO, Mariarita... [et al.]; FERDÁNDEZ, Sonsoles (org.). Tareas y proyectos en clase. Madrid:
Edinumen, 2001.
Sonsoles Fernández, a organizadora, sintetiza de maneira didática a teoria e a práxis que balizam a proposta
de ensino de uma língua estrangeira por meio de tarefas que, por sua vez, podem levar à consecução de um
projeto. Os outros autores contribuem com roteiros de tarefas baseadas em objetivos comunicativos,
estratégicos e linguísticos.
ELLIS, Rod. Task-based language learning and teaching: Oxford University Press, 2003.
Rod Ellis faz um panorama do processo de afunilamento da abordagem comunicativa que redundou na
metodologia de ensino e aprendizagem de uma Língua Estrangeira por meio de tarefas. Em cada um de seus
capítulos, o autor estabelece a teoria e orienta uma tarefa-exemplo a um objetivo específico.
GATBONTON, Elizabeth; GU, Guijing. Preparing and Implementing a Task-based ESL Curriculumin an EFL
Setting: Implications for Theory and Practice. Journaurejlue TESL du Canada, vol. 11, no.2, spring 1994.
Artigo bem completo, quase um guia de teoria e planejamento de aulas baseadas na abordagem por tarefas.
Não oferece sugestões práticas, no entanto.
PUREN, Christian. Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional. Disponível em
<http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero1/puren.pdf>. Acesso em: 01/dez./2010
Neste artigo, Puren comenta as experiências bem-sucedidas da abordagem por tarefas, sinalizando que, em
termos de aprendizagem e uso da língua estrangeira, o resultado é ainda melhor se o professor se
desvencilhar da tarefa simulada e orientar os alunos à ação.
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998.
O autor delineia a proposta de organização pedagógica, com base no resultado de vários anos de pesquisa,
descrevendo o Centro Pedagógico-Escola Fundamental da UFMG, onde ela vem acontecendo. Ele sugere a
implantação de quatro ciclos de formação humana; a organização do ensino por meio de projetos coletivos e
uma nova modalidade de avaliação dos processos de ensino e aprendizagem. A fundamentação teórica do
projeto é bastante completa.
7
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996, s.p.).
8
Adaptado de Fernández, 2001, p. 32.