Generalidades sobre el proceso de pedagogía no sexista e inclusiva PNS

PROCESO DE PEDAGOGÍA NO SEXISTA E INCLUYENTE –PNS * 2000 - 2012

SUTEP-Perú, UNE-Ecuador, STEG-Guatemala, COLPROSUMAH,
COPEMH Y FOMH-Honduras, ANDES 21 DE JUNIO-El Salvador,
ANDEN-CEGTN-Nicaragua, SEC-Costa Rica, FREP-Panamá

Praxis pedagógica desde Ecuador, Perú y Centroamérica:
un camino colectivo para el ejercicio de igualdad,
autonomía y emancipación en las aulas

Investigadoras y co-facilitadoras
Esperanza Tasies Castro
María Trejos Montero
“La educación en Nuestra América
Sólo puede ser comprendida como
problema económico-social…”
José Carlos Mariategui

• Primeros pasos

A finales de los 90, después de 30 años de quehacer sindical, nos encontramos con un SEC1
donde, pese a contar con una afiliación femenina de alrededor de un 80%, los espacios de
toma de decisiones estaban prácticamente asumidos por un 100% de compañeros. Frente a
esta lectura de la realidad organizativa, desde una perspectiva de género, la compañera
Carmen Kutman, de la BCTF2, y Jim Rader, de CoDesarrollo Canadá3, nos abren la
posibilidad de contar con un apoyo solidario para impulsar un proceso sistemático de
formación y promoción político-sindical de las compañeras, con miras a concretar un mayor
autoconocimiento y reencuentro entre mujeres, de naturaleza género sensitivo, hacia una
experiencia de sensibilidad de género y concientización político-sindical; base para un nuevo
posicionamiento en la estructura organizativa, asumiendo cargos en la conducción de la
organización.

En esta compleja y hermosa experiencia, trastocando construcciones de identidades y
relaciones asimétricas impuestas desde el capitalismo patriarcal, nos empoderamos y
asumimos un nuevo posicionamiento en el sindicato y con el mundo. Haciendo eco a
interrogante formulada en el primer espacio de confluencia de maestras sindicalistas
centroamericanas (CGTEN-ANDEN, 1992), da pie a preguntarnos, como hermanas,
compañeras, mujeres junto al pueblo,

¿Qué hacemos en nuestras aulas para vincular esta experiencia al quehacer
pedagógico?

Surge en un momento en que, excepto en Nicaragua, la situación organizativa, político-
sindical de las mujeres, en el seno de las organizaciones magisteriales, era sumamente

1
Sindicato de Trabajadores de la Educación Costarricense-SEC; hoy, a partir de Reforma de Estatutos -2008- Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de la
Educación Costarricense-SEC.
2
Federación de Maestros de Columbia Británica, Canadá.
3
CoDesarrollo Canadá. ONG que manifiestan un profundo compromiso ético-político con los movimientos de lucha del continente.
1


adversa; las mujeres estaban ausentes y excluidas, en un alto porcentaje, de cargos de
dirección nacional e intermedia o regional. Este es uno de los factores por los cuales dicha
pregunta no fue considerada como prioritaria, en ese momento; retomándose una vez que las
condiciones cambian favorablemente, en forma parcial, no de manera significativa.

• Transitamos de la lucha político-sindical y por lograr equidad de género
en el movimiento magisterial y popular, hacia nuestras aulas concretas

Replanteamos nuestro papel, nuestra responsabilidad, ya no solo con nosotras mismas, algo
esencial, sino hacia nuevas miradas de nuestro papel en diferentes espacios, incluyendo, la
escuela. Y en forma dialéctica, esto nos lleva a la necesidad de tener una mayor comprensión
sobre las percepciones, vivencias y actitudes de cada estudiante frente al tema de equidad de
género, la manera en que se establecen las relaciones intragénericas e intergenéricas, entre
estudiantes, estudiantes-docente y escuela-comunidad. A partir de ello, elaborar un módulo
didáctico, como herramienta que contribuya a las y los docentes tener, junto con el
estudiantado, un acercamiento a la temática de equidad de género, autoafirmación o
autoestima para una convivencia de mayor armonía, libertad y respeto.

El Sindicato de Trabajadoras y
Trabajadores de la Educación
Costarricense –SEC- respalda la
iniciativa del proyecto, una vez que las
compañeras y los compañeros de
CoDesarrollo Canadá manifiestan su
interés en gestionar su financiamiento.

2


Primer momento.
Una experiencia de indagación y redescubrimientos

Impulsamos un diagnóstico de percepciones y actitudes sexistas, dirigido a estudiantes y
docentes de escuelas rurales, de segregación urbanas y urbanas. Exploramos diferentes
modos de caracterizar y entender, de manera precisa, el entorno y el hecho educativo,
tomando distancia, como nos enseña Paulo Freire.

Sus resultados constituyen
referentes sustanciales para
elaborar colectivamente el Módulo 4. La
Didáctico Nosotras y Nosotros en la comunidad
Familia, la Escuela y la Comunidad,
como herramienta didáctica para
Módulo didáctico
abordar la temática de género en las 1.Yo Nosotras y nosotros en 3. La
aulas. El cual incluye cuatro soy… la familia, la escuela y escuela
unidades temáticas, expresadas en la comunidad
el esquema adjunto.
2. La
familia

También, a través de esta experiencia indagatoria, profundizamos en las relaciones entre
sujeto cognitivo - objeto y sujeto cognitivo - sujeto cognitivo, y su impacto en el entorno
inmediato de aula y en la comunidad educativa, ámbitos esenciales de un sistema educativo
definido desde paradigmas positivistas, de doble discurso, sostenidos históricamente por los
grupos de poder.

Además de llegar a consensos sobre los ejes temáticos, comprendemos que esta herramienta
será útil y coherente en la medida en que aborde la temática visualizando, de manera clara,
que el género transversa todas las formas de discriminación, subordinación y opresión. Las
cuales han sido generadas e impuestas para sostener el status quo nutrido por relaciones
oprobias que inciden en todos los ámbitos de la sociedad; y más aún, en la construcción de
falsas identidades, como techos de cristal que inmovilizan cualquier posibilidad de nuevas
lecturas y transformación.

Precisamente, es en las aulas, como espacios fundamentales de socialización, donde se
sintetizan esas formas de mirar, sentir y pensar el mundo: un mundo de desigualdades
naturalizadas, de infinidad de exclusiones y de acelerado aumento de las brechas sociales.
Por esto, es concebida como un micro-universo.

3


Sobre la metodología empleada, en coherencia con lo anterior, se requiere vivenciar un
proceso colectivo de elaboración del módulo, donde se establece un consenso en cuanto a las
líneas centrales teóricas y metodológicas. En este momento, surge otro dilema:

¿Es una herramienta didáctica para abordar únicamente la discriminación de género?

o bien,

¿es una herramienta didáctica que parte de la discriminación de género para conducir a
una nueva lectura de nuestra vida y razón de ser?

Tomando en cuenta que este proceso se suscribe y profundiza en los modelos educativos que
se desprenden del paradigma socio-cultural, confrontando tácitamente todo rasgo positivista
de la educación, optamos por la segunda caracterización.

Una vez elaborado el módulo mediante una metodología participativa (2000), con un equipo
de 15 maestras sindicalistas, es aplicado y validado en escuelas urbanas, rurales y de
segregación urbana, sumando un aproximado de 300 estudiantes.

Dentro de esta visión conceptual y metodológica, este recurso didáctico constituye un primer
aporte, formulado desde un sindicato, con las propias maestras como actoras directas en el
proceso educativo, sujetos histórico-sociales que conviven, interpretan y reinterpretan
diariamente las alegrías, los vacíos y angustias que cada estudiante trae desde su hogar y
comunidad. Una herramienta para facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje democráticos,
participativos y emancipadores, coherente con los principios de una pedagogía crítica.

4


• Vivenciamos praxis: una experiencia concreta en las aulas es la semilla para la
formulación de una propuesta pedagógica

La BCTF y CoDesarrollo Canadá, a través del compañero Steve Stewart apoyan compartir
esta experiencia en un espacio de FOMCA. Para ello, proponen, de acuerdo con la
experiencia concreta que se ha llevado a cabo, la elaboración de una propuesta pedagógica
congruente con los principios de no discriminación y una educación democrática y equitativa
que albergue el módulo ya mencionado.

Es elaborada dicha propuesta pedagógica, dentro de un sentido no acabado, abierto; solo
como punto de partida para realizar nuevas lecturas del acontecer pedagógico y de nuestro
posicionamiento en el mismo, como antítesis de la dominación.

De esta manera, las mismas experiencias compartidas en diferentes escuelas del país,
revelan, en un primer momento, algunas premisas fundamentales para tomar en cuenta:

1. Comprensión de la educación como un asunto pedagógico estrechamente vinculado a
lo político, ideológico, cultural y social: práctica social, cultural y política que trastoca
cualquier rasgo de supuesta neutralidad y relatividad.

2. Visión dialéctica de la desigualdad de género, tranversando todas las formas de
desigualdad que nutren una cultura y una sociedad cargada de contradicciones, de
asimetrías, opresión y diversidad de relaciones oprobias.

3. Entendimiento del aula y comunidad educativa como micro-universo que sintetiza
modos de pensar, sentir y actuar provenientes de la cultura en que se circunscribe el
propio acto de educar-enseñar dialécticamente, condicionado a la reproducción de
contenidos académicos y mandatos morales vitales para sostener el control social.

4. Resignificación de nuestro ser y papel en y con el mundo (Freire), a partir nuevas
lecturas que orienten al autoconocimiento y autoafirmación, sintetizado en un
posicionamiento personal y colectivo, crítico y creativo, frente al contexto, tanto de las y
los docentes, como estudiantes y madres y/o padres de familia.

5. Abordaje de lo didáctico y metodológico dentro de una visión integral pedagógica, que
conduce a trastocar planteamientos aislados y fragmentados del hecho educativo, para
rehacer y resignificar el aula a partir de una pedagogía crítica, como comunidad
dialógica donde las habilidades del pensamiento y diversas sensibilidades son esencia
de las experiencias educativas.

6. Integración metodológica de transitar de lo individual a lo colectivo, de lo subjetivo a lo
objetivo, de manera que el acto de educar se convierta en experiencias personales y
colectivas creativas, dentro de un clima de respeto, confianza, libertad, entusiasmo y
movimiento.

5


7. Concebir la realidad como producto de acuerdos intersubjetivos, para lo cual se
requiere tomar en cuenta tanto los disensos como los consensos que surjan, incluso
como emergentes.

8. Promoción de la sensibilidad y compromiso ético-político hacia el contexto, incluyendo
las propias historias de vida de cada estudiante, como referente sustancial del
quehacer pedagógico donde confluyen saberes, vivencias y afectos en estrecha
relación.

9. Construcción de una nueva cultura de género, que no se limita al cambio de roles o
funciones en el espacio de la socialización; en tanto, pasa a la deconstrucción de
estereotipos y arquetipos impuestos desde una cultura milenaria de dominación, para
cristalizar su resignificación de acuerdo con el contexto.

6


• Experiencia que trasciende fronteras
Primer Encuentro * Pedagogía No Sexista e Inclusiva, FOMCA, Panamá.

Este evento se realiza en el marco de la Federación de Organizaciones Magisteriales de
Centroamérica-FOMCA, bajo la coordinación de la compañera Luzmila Sánchez Cosio,
Secretaría de la Mujer. Gracias a la BCTF y CoDesarrollo Canadá, maestras sindicalistas de
la FOMCA y SUTEP nos encontramos en esta experiencia donde el quehacer docente se
convierte en un aspecto del accionar político-sindical (2002).

Así, iniciamos talleres de articulación y exploración, de trabajo colectivo, en Perú (SUTEP),
Ecuador (UNE) y Centroamérica (STEG-Guatemala, COLPROSUMAH-Honduras, ANDES 21
DE JUNIO-El Salvador, CGTEN-ANDEN-Nicaragua, SEC-Costa Rica y FREP-Panamá (2002-
2004).

Indagamos sobre las prácticas pedagógicas desde las comunidades educativas y
deconstruimos modelos educativos positivistas, que presuponen que el conocimiento es
externo al sujeto cognitivo, establecidos desde los sectores dominantes. Esto conduce a
confrontar un currículo que violenta a dicho sujeto cognitivo, condicionando visiones de mundo
y prácticas pedagógicas clasistas, sexistas, adultocentrista y etnocéntricas.

Desde la FOMCA, hemos reconstruido una relación con sentido en la que imbricamos el
currículo oficial, el currículo oculto y el currículo real, estableciendo herramientas conceptuales
y metodológicas que nos permiten apropiarnos, de manera crítica y dialéctica, del currículo
real y compartir en las aulas experiencias pedagógicas en libertad y para la libertad.

En este escenario, una constante ha sido la problematización de los modelos educativos
exógenos, tal y como lo propone Freire, develando muchas de las contradicciones del
currículo oficial, que devienen de intencionalidades basadas en una concepción de la escuela
para el “disciplinamiento”, la “normalización”, “la inmovilización” y “fragmentación” de
relaciones, prácticas y visiones sesgadas y asimétricas. Las cuales, a su vez, mediante un
discurso de dominación disfrazada, integran supuestos principios constructivistas, “camuflan”
las prácticas conductistas y de reingeniería; incluso, algunos hasta se atreven a calificarlos
“contruccionistas”, haciendo creer que desde esas estipulaciones inconexas se genera una
“ciudadanía crítica, capaz de transformar su entorno”.

Establecemos caminos estratégicos para la deconstrucción del currículo oficial desde las
aulas, concebidas como “micro-universos”. También, abordamos esta dimensión intrínseca del
proceso de enseñanza-aprendizaje que provoca, a su vez, la reproducción de las
instituciones, en tanto orientaciones culturales4 o coordenadas de pensamiento que perpetúan
un orden social nutrido por relaciones asimétricas; síntesis de una perspectiva del estructural

4
Hemos comprendido e indagado en las instituciones, comprendiéndolas como espacios imaginarios, compartidos y
reproducidos por el orden social, a manera de normas y valores, pero encarnadas en arquetipos concretos que sostienen tanto
la discriminación de género como otras formas discriminación.

7


funcionalismo parsoniano, que redefinió la concepción del sistema escolar desde la década
de los años sesenta en el siglo XX.

Cuestionamos esta función social de la escuela, “normalización” de conductas y de roles
preestablecidos que legitiman distintas formas de desigualdad, en las que se ubica,
estigmatiza e intenta condicionar, a través de la socialización, a la niñez presente en las
aulas escolares. Por lo tanto, es necesario abordar los mandatos de género de manera
articulada a la sociedad, cultura y educación.

En términos conceptuales y metodológicos analizamos colectivamente el papel que juega la
escuela en el establecimiento y asignación de roles y estereotipos sexistas, clasistas,
adultocentristas y etnocéntricos; expresados, explícita e implícitamente, en recursos y
actividades didácticas a través del currículo oculto que legitima las desigualdades sociales e
históricas como hechos “naturales”. Continuamos la búsqueda consciente del doble currículo
(moral y académico) con que la escuela socializa desde la mediación cultural.

Principales referentes teóricos

Nos suscribimos dentro del paradigma sociocultural, aportado por L. Vigotsky. También, el
maestro Paulo Freire es un soporte teórico esencial, quien formula, reformula y experimenta el
verdadero significado de una educación popular para la liberación y la autonomía del ser;
junto con algunos elementos surgidos de estudios de Piaget, dirigidos a la construcción del
pensamiento.

También, en el recorrido compartiendo, desaprendiendo para reaprender y resignificar
colectivamente, traspasando fronteras, integramos valiosos aportes sumamente vinculados a
experimentar reflexión-práctica dialéctica. En el campo de la comunicación y análisis
ideológico de mensajes (currículo oculto), los comunicadores Daniel Prieto (Argentina) y
Carlos Velázquez (Guatemala), y otros estudiosos clásicos. En el campo de la educación
popular y género, los diversos estudios y trabajos que, con un profundo sentido colectivo,
realiza Claudia Korol (Argentina). De la misma manera, Mathew Lipman (EEUU) y Eugenio
Echeverría (México) constituyen referentes teórico-metodológicos para la construcción de
espacios educativos en comunidades dialógicas, donde el desarrollo del pensamiento fluye y
se enriquece, mediante la lectura filosófica enraizada a los respectivos contextos en que se
desenvuelve el estudiantado, bajo el principio de que “el niño y la niña son filósofos por
naturaleza.” Marcela Lagarde también acota importantes elementos en torno al abordaje de
género y relaciones identitarias.

Cabe indicar que, sin excepción alguna, el recurrir a dichos referentes teóricos se hace en
forma crítica, superando concepciones de verdad absoluta o adhesión mecánica al margen de
los contextos específicos, que siguen siendo puntos de partida centrales.

8


Cultura, género y desigualdad

En esta línea se toman en cuenta los
factores sociales y culturales en la
resignificación del estudiantado en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Supuesto central que además de
justificar los distintos diagnósticos,
transversa esta praxis pedagógica
generada con comunidades
educativas.

9


Adquiriendo esta comprensión en torno a la relación entre cultura, género y desigualdad y su
impacto en la educación, en particular, y en su vida, en general, lleva en forma fluida a la
definición de nuevas formas de pensar, actuar, sentir y relacionarse consigo misma, consigo
mismo, con las demás personas y con el medio. O sea, a una transformación profunda del ser
y del entorno.

¿Y el contexto?

Interpretamos el sistema escolar en el marco de una crisis profunda (política, económica,
social y cultural) de las orientaciones generales de la sociedad, que pasa por comprender
este sistema, desde el papel que ha cumplido la relación “conocimiento legítimo y cultura”;
cultura dominante que limita el pensamiento y la acción, que “paraliza” al sujeto cognitivo
convirtiéndolo en ajeno ante el mundo dentro, objeto receptor pasivo y “acrítico” de un conocer
mediatizado por la dominación. Al respecto, Freire acota el concepto “inmovilizador”.

Los grupos poderosos que rigen el estado-nación, han ejercido su hegemonía histórica
(Yudice, 2002, p. 341) no sólo por un mayor poder económico, sino por la capacidad que
tienen de convertir sus intereses en los intereses de todas y todas. Así, entendemos la
función de la escuela, mediante un proceso complejo, difícilmente percibido, que selecciona
contenidos culturales focalizados a la dominación interiorizada. Los cuales son “hilvanados”
en el currículo oficial que emana desde el Estado, para manifestarse en cotidianidad escolar,
como currículo real.

En esto reside la importancia de reinterpretar el mundo y la escuela en él, para construir
herramientas teóricas y metodológicas que le transformen en todas las dimensiones. A partir
de la deconstrucción y resignificación del currículo real –en el escenario concreto del aula- se
descubre una nueva manera de comprenderse, asumirse y relacionarse en y con el mundo.

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Trazando un currículo real alternativo

La selectividad cultural del sistema escolar, a menudo podría pasar por arbitraria o sin sentido
ni dirección específica; sin embargo, en el actual contexto, lo escolar, como propuesta
homogenizadora, también entra en crisis, abriendo el espacio para nuevas lecturas que
cuestionen esta hegemonía cultural, que enfatiza Yudice. Hemos partido desde este hecho,
para la deconstrucción del currículo oficial y el currículo oculto.

Estas experiencias, desde sus propios contextos, nos conducen a reaprender mediante
antítesis y síntesis dialéctica, increpando tácitamente a las tesis dominantes. Al respecto,
Freire lo plantea como antitético, subrayando la necesidad de ubicarse espacial y
temporalmente en la “Unidad epocal” definida de la siguiente manera:

“…se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores,
desafíos en interacción dialéctica con sus contrarios, en la búsqueda de la plenitud. La
representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas
concepciones y esperanzas, así como los obstáculos (…), constituyen los temas de la
época.” (Freire, 1976)

En el margen de libertad del quehacer docente se descubre un resquicio muy importante
que favorece una práctica pedagógica consciente, crítica, con suficientes herramientas
teóricas y prácticas para la deconstrucción del currículo oculto.

En esta dirección, el ejercicio de reconstrucción del currículo oficial, por parte de docentes
sindicalistas centroamericanas, indaga directamente en la interacción dialéctica entre el
conjunto de definiciones y concepciones sobre el mundo que impone el currículo oficial, para
encontrar sus contradicciones y reconstruirlas. Esta problematización de contenidos es
contextualizada en la encrucijada en la que se encuentra la escuela como instancia
disciplinadora y normalizadora para el control social.

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Acudir a nuestras biografías

Recurrir a la ubicación biográfica implica posicionarnos en la historia de nuestros pueblos, a
partir de la multiplicidad de interrelaciones que confluyen en la cotidianidad escolar y general.
Así, hemos validado y resignificado la experiencia, asumiendo una posición colectiva
epistemológica que sustenta nuestro ser y estar en la realidad.

Para ello, sin obviar cuestionamientos válidos a planteamientos piagetianos, se contextualizan
algunos ejercicios de Piaget para analizar la forma en que construimos el conocimiento a
partir del “abandono de las posiciones egocéntricas”, entendido el carácter de la realidad
como acuerdo intersubjetivo, necesario para la transformación de una realidad adversa que
puede ser conocida a partir de las contradicciones que la explican.

Partiendo de que no es posible visualizar la didáctica al margen de la pedagogía y
metodología, concebimos una necesidad de primer orden, en todo diseño teórico-
metodológico, partir de un autoconocimiento que conduce, por un lado a la autoafirmación,
también denominada autoestima, y por otro a un reconocimiento colectivo, base para la
establecer relaciones como comunidad dialógica, relaciones identitarias y disfrutar de
experimentarnos capaces y dispuestas a crear lazos de sororidad entre nosotras.

Este planteamiento muestra que el abordaje de elementos sustanciales de la teoría de género
es a partir de una vivencia que lleva, de manera natural y con mayor significado, a procesos
reflexivos como sujetos histórico-sociales, empoderadas y construyendo herramientas teóricas
y prácticas para el ejercicio de la equidad y la autonomía.

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Talleres para talleres
Compartiendo una experiencia concreta de educación participativa y vivencial
de Canadá con maestras de Centroamérica

La compañera Nancy Hind, de la BCTF, comparte el programa Talleres para talleres, en
diversos espacios de las organizaciones magisteriales aglutinadas en la FOMCA:

- STEG. Guatemala.

- SEC. Costa Rica.

- FREP. Panamá

- COLPROSUMAH. Honduras.

- ANDES 21 DE JUNIO. El Salvador.

- COPEMH. Honduras, ¡próximamente!

Esta experiencia pedagógica se orienta a proporcionar herramientas democráticas para la
educación de personas adultas, acentuada en fortalecer el trabajo de género, el
empoderamiento de las mujeres en el movimiento magisterial.

Sus aportes son fundamentales en este proceso. Se manifiestan, gradualmente en
experiencias concretas que desarrollan las compañeras de PNS, en sus respectivos países.

¡Gracias, Nancy!
Compañera y hermana
¡Gracias Steve, Carmen y Wendy!
Por entrelazar dos idiomas con el mismo sentimiento.

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Un proceso que se enriquece paso a paso

Si bien, no es posible plasmar en físico el cúmulo de aprendizajes que hemos venido
construyendo, a lo largo de estos diez años, agruparemos, solo para una mejor visualización,
algunos de estos:

1. Primeros talleres de pedagogía no sexista e inclusiva (2002-2004)

La experiencia vivida durante el Primer Encuentro: Pedagogía No Sexista e Inclusiva (2002,
FOMCA, Panamá) posibilita enriquecer la misma con nuevas lecturas y resignificaciones
hechas por las compañeras, sindicalistas docentes de los diversos países involucrados.

Además, el intercambio de experiencias, saberes y afectos genera nuevas expectativas y
pactos entre mujeres, tendientes a contextualizar dicha experiencia a las realidades
particulares de cada país y organización magisterial. Es así como surge el interés de diseñar
talleres específicos, en cada país, para conformar equipos de docentes que conozcan y
enriquezcan esta experiencia, impregnándole las especificidades propias del contexto.

Una vez más, gracias al apoyo solidario de CoDesarrollo, y su compromiso con favorecer ya
no solo la formación de liderezas en el campo de género y organizativo, sino también,
abordando la temática al espacio del aula, fortaleciendo la formación y participación de las
docentes sindicalistas en su propio entorno laboral y la práctica pedagógica desde otros
paradigmas que confronten la educación históricamente impuesta desde la dominación.

Dichos talleres se llevan a cabo bajo la coordinación de las Secretarías o Instancias
específicas del trabajo de género de cada organización, con el aval de las directivas centrales:

- UNE-Ecuador

- SUTEP-Perú

- FREP-Panamá

- SEC- Costa Rica

- ANDEN- Nicaragua

- ANDES 21 DE JUNIO-El Salvador

- COLPROSUMAH-Honduras

- STEG-Guatemala

Para mayor información referirse a la página www.pedagogianosexista.com

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2. Elaboración de módulos o guías didácticas

El Módulo didáctico Nosotras y Nosotros en la Familia, en la Escuela y en la Comunidad, se
convierte solo en un punto de partida. Como nos enseña Freire, sin práctica no puede haber
teoría y viceversa; en esta primera etapa, el abordaje de la temática de género, en aulas de
Perú, Ecuador y Centroamérica, incorpora elementos propios traídos por las docentes
participantes, quienes aplican el módulo anteriormente citado, en sus aulas. Práctica que
conduce a nuevas experiencias reflexivas, junto al estudiantado; de las cuales, se deriva la
necesidad de contextualizar esta herramienta a cada contexto, cuyo hilo teórico-metodológico
es punto de encuentro entre estas. Algo así como tomar diferentes caminos, en determinados
momentos, teniendo la convicción de llegar a un mismo destino; un reencuentro conceptual y
metodológico, en aras de desaprender para reaprender desde paradigmas educativos para la
emancipación y no discriminación, después de haber dado pasos más certeros y dejando
huellas más significativas y consistentes.

Aplicados y contextualizados dichos módulos; excepto en El Salvador donde se trabaja con la
Guía Didáctica, elaborada en el camino por las compañeras Tasies y Trejos, las compañeras
valoran la necesidad estratégica de elaborar nuevos módulos o guías contextualizadas a la
realidad de cada país.

Así, la Secretaría de Asuntos Femeninos del FREP da inicio con este desafío, bajo la
coordinación de la compañera Zoraida Aspurua Moreno. En el proceso se establece un
intercambio con las experiencias educativas que lleva a cabo la Secretaría de la Mujer-SEC, a
cargo de la compañera Conny Mendieta Mendieta, con maestras y maestros de escuelas
unidocentes de todo el país, en convenio con el Ministerio de Educación Pública –MEP, ya
validado el Módulo. Es así, como en un corto plazo, el FREP concreta su propia Guía
didáctica-FREP.

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Posteriormente, un equipo de compañeras de la UNE-Ecuador, coordinado por la compañera
Jane Goyes, formulan su propia Guía didáctica-SUTEP, Guía didáctica-UNE. Experiencia
similar lleva a cabo en el SUTEP-Perú, conducida por la Secretaria de la Mujer Teresa Cháves
Flores.

Así, entrando al 2006, suman cuatro organizaciones magisteriales proporcionando a la
educación de su país, herramientas didácticas para el abordaje de género, bajo un paradigma
socio-cultural y emancipador: SEC-Costa Rica; FREP-Panamá, UNE-Ecuador y SUTEP-Perú.

Por diversos factores, la continuidad de esta experiencia concreta solo se da en Panamá y
Costa Rica. Lo que no significa obviar el conjunto de iniciativas y estrategias, independiente
de este proceso, que la UNE y el SUTEP impulsan, como la Propuesta Educación para la
Emancipación siendo la UNE co-autora, como el Proyecto Educativo Nacional del SUTEP-
2002.

Continuamos entrelazando experiencias, en el marco de la Federación de Organizaciones
Magisteriales de Centroamérica-FOMCA. Nuestros éxitos y limitaciones -visualizadas como
nuevos desafíos- son la principal fuente de motivación para seguir aportando al quehacer
pedagógico, trastocando los embates neoliberales en contra de la educación pública y la
dignidad humana. Esta tarea, se constituye prioritaria y estratégica, paralela a las luchas
magisteriales en defensa de la educación pública y los derechos de las trabajadoras y los
trabajadores de la educación, y el pueblo, en general.

3. Docentes y estudiantes enseñando y aprendiendo en reciprocidad: una
experiencia dialéctica que conduce a nuevos retos (2006-2012)

Tanto en Panamá como Costa Rica, las experiencias vividas se convierten en referentes
sustanciales para seguir nutriendo este recorrido pedagógico. Así, se inicia en Costa Rica,
coordinado por la Secretaría de la Mujer, un nuevo proceso vinculado al acontecer educativo:
investigación curricular, desde la perspectiva de género. Proceso de investigación-acción
donde cada compañera y cada compañero se convierten en etnógrafos con un fuerte
compromiso y claridad de aportar, desde el sindicato y su trabajo en el aula, nuevos insumos
a la educación. Como síntesis del mismo, se valora la necesidad de elaborar un libro de texto,
en el área de lenguaje; definiéndose esta área fundamental en la transformación de la
consciencia, del ser y su actuar en la sociedad.

Esta experiencia va más allá, y compartida en la FOMCA, permite concretar un proyecto de
carácter regional, bajo la coordinación de la Secretaria de la Mujer-FOMCA, Luzmila Sánchez
C., el cual es impulsado por un equipo de compañeras de cada organización de la FOMCA,
coordinado por las respectivas secretarias de la mujer o responsables del trabajo de género,
en cada país.

16


2006-2008: en Guatemala, el STEG
retoma este proceso. Se impulsa un
importante trabajo de investigación,
adhiriendo y acentuando la experiencia
en el campo de la diversidad cultural y
cosmogonía. Se da un acercamiento con
las autoridades gubernamentales. No
obstante, diversas situaciones impiden
la concreción del módulo didáctico.

Continuamos este recorrido de transformación del ser, de las relaciones y de la educación.

2009-2012: en El Salvador, ANDES 21 DE JUNIO retoma la valiosa experiencia vivida en
años anteriores, aplicando y evaluando la Guía didáctica elaborada posterior al Módulo
didáctico Nosotras y Nosotros en la Familia y la Comunidad. Conforma un equipo de maestras
sindicalistas, algunas partícipes del proceso anterior.

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Acompañadas por la compañera Teresa Pérez Nolasco, asumen nuevos desafíos en el
campo pedagógico. Con mucha sabiduría y emoción, fruto del contexto histórico de lucha de
ese país, colorean este proceso de importantes saltos de calidad, provocando la necesidad de
profundizar en la “Unidad Epocal”, propuesta por Freire, dentro de una concepción dialéctica
de tiempo espiral, junto a otros componentes ya descritos vinculados a género, equidad y
educación. Para lo cual, se requiere de ampliar las investigaciones anteriores, para formular
diseños teórico-metodológicos que sustenten el abordaje de la historia del país, desde dos
perspectivas fundamentales e intrínsecamente relacionadas: género/equidad y
visión/educación popular.

La meta concreta: elaboración de un módulo didáctico que aborde la historia de El Salvador,
desde una perspectiva de género y lucha popular, mediante la narrativa histórica. En este
momento, se suma el escritor Manlio Argueta, quien demuestra su interés en aportar, a partir
de su experiencia en el campo literario y popular.

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Y aquí no termina, en el umbral de un país dispuesto a vivir profundas transformaciones, al
llevar al poder al Frente Farabundo Martí, se logra un Convenio MINED-ANDES 21 DE
JUNIO. En este contexto se implementan talleres nacionales y talleres regionales,
articulándose con otras instancias interesadas en participar.

Y en este momento, se visualiza la posibilidad de implementar un Diplomado en Pedagogía
No Sexista e Inclusiva, dentro del programa de estudios de la escuela de formación
profesional, el ESMA, autónoma, pero de alguna manera, vinculada al MINED.

2008: invitamos a dirigir nuestra mirada hacia Honduras.

La secretaria de la mujer de COLPROSUMAH, Julia Jane, en el marco del Encuentro
Pedagógico de la RED SEPA –Guatemala, Foro Mundial de Educación- plantea la importancia
de que compañeras docentes de otras organizaciones del Frente de Organizaciones
Magisteriales de Honduras-FOMH, aglutinado en el Frente Nacional de Resistencia, tengan la
oportunidad de integrarse a esta experiencia pedagógica. Siempre respaldadas por
CoDesarrollo y la BCTF, se desarrolla un taller introductorio como FOMH, bajo la coordinación
de la compañera Jane.

Luego, Xiomara Molina, posterior Secretaria de la Mujer, da continuidad al mismo y los
resultados de la aplicación de diversos instrumentos y metodologías de diagnóstico, unido a la
aplicación y contextualización del Módulo didáctico Nosotras y Nosotros en la Familia, en la
Escuela y en la Comunidad.

2010-2011: cabe destacar el compromiso y entrega de las compañeras de la FOMH, quienes
inmersas en la Resistencia Nacional, impulsan el primer diagnóstico de percepciones y
actitudes sexistas, como FOMH.

Compañeras de educación media y educación superior nos ofrecen una nueva interrogante:

¿Cómo compartir esta experiencia con las y los estudiantes de Educación Media?

Desde COPEMH, Daysi Márquez retoma dicha inquietud colectiva. Lo que permite enriquecer
el proceso pedagógico de más de 10 años hacia nuevas rutas dirigidas a la educación media,
en medio de la lucha magisterial y popular de Honduras.

2011-2013: entonces, COPEMH, bajo la coordinación de un equipo de compañeras, orienta la
experiencia hacia el escenario de la educación media. Se conforma un equipo de profesoras
de educación media, quienes asumen el desafío de elaborar un módulo didáctico dirigido a
educación media.

19


En el 2011 inician los talleres de formación y capacitación, rumbo a la concreción de dicha
herramienta didáctica para educación media.

4. Extendiendo puentes desde esta propuesta hacia otros escenarios del acontecer
pedagógico

Como señalamos en las secciones introductorias de este documento, vivenciar la temática de
no discriminación de género, en las aulas, conlleva en forma natural a incorporar aprendizajes
y contenidos surgidos desde otros campos.

Lo que nos permite aportar y enriquecer dichos insumos, en otros espacios:

- Vancouver, Canadá: Foro Mundial de Educación por la Paz. RED SEPA. Taller con
compañeras de la Red SEPA: Educación popular y género (2006).

20


- Ecuador.

Participación en Congreso Pedagógico de
Educación Preescolar-UNE.

Talleres y conferencia magistral sobre la
Comunicación y educación: herramienta
de emancipación.

- Vancouver-BCTF y Otawa-CTF, Canadá.

Talleres y otras actividades
Con maestras dirigentes sindicales de la BCTF

21


- Honduras:

La Ceiba. Congreso Nacional de COLPROSUMAH: conferencia magistral sobre Género
y educación en el contexto de lucha popular (2008).

Congreso Nacional de COLPEDAGOGOSH: Conferencia magistral sobre Un
acercamiento a la teoría de género desde la praxis educativa y social (2010).

[

22


5. Llevando la propuesta de los propios sindicatos al nivel político-gubernamental,
bajo los principios de autonomía y compromiso de género y de clase.

En el contexto de supuestas reformas educativas en la región; calificadas como contra-
reformas, desde muchas organizaciones magisteriales opuestas al neoliberalismo y la
privatización de la educación, algunos ministerios de educación incluyen la política de ejes
transversales, integrando curricularmente contenidos de suma importancia para la vida y el
desarrollo integral del estudiantado, entre los cuales se incorpora el principio de equidad de
género.

Este documento no tiene la intención de analizar dicha política, a sabiendas de que es muy
importante profundizar en la misma; no obstante, refiere a ella como parte del contexto
favorable que conduce a que Ministerios de Educación de Costa Rica, Panamá, El Salvador y,
de alguna manera, Guatemala (2008), vean con interés los módulos didácticos elaborados en
este proceso de pedagogía no sexista.

Es así como se logra que las organizaciones magisteriales cuenten con el aval técnico de
dichos ministerios y establezcan, excepto Guatemala, convenios mediante los cuales se
facilita la proyección de la experiencia, sumando gradualmente a más docentes y escuelas a
lo largo del territorio.

• Costa Rica: 2002-2004
- El Ministerio de Educación avala técnicamente el Módulo. Se firma Convenio SEC-MEP y se
generaliza la experiencia en escuelas rurales.

- 2006. MINED-Nicaragua y el SEC convienen proceso de capacitación a Equipos asesores
Reforma Educativa.

• Panamá: 2002-2004

El MINED apoya la Guía Didáctica del FREP. Se desarrolla proceso de capacitación y
generalización

FREP-MINED.

23


Guatemala:

Frente a los cambios político que se dan en el nivel gubernamental, el STEG tiene un acercamiento
con el Ministerio de educación, orientado a lograr su aval hacia el Proceso de Pedagogía No Sexista e
inclusiva.

• El Salvador: (2009-2012)
- Convenio ANDES 21 DE JUNIO-MINED para capacitar a maestras y maestros del país en el
campo de esta Propuesta Pedagógica.
- Primeros pasos en concretar Diplomado en este campo, con la ESMA-MINED.

Reflexión “final”

Una experiencia que continúa avanzando

La praxis cotidiana nos ha permitido redescubrir y reencontrarnos, como organizaciones
magisteriales, en conexión directa con el quehacer educativo, comprendiendo que
planteamientos pedagógicos alternativos solo pueden surgir de los propios actores de las
comunidades educativas, quienes luchan día a día por justicia social en todas las esferas de
la sociedad. Inclusive, transitar del tema de género y clase, específico y siempre sustancial, al
análisis curricular, en general.

O sea, una pregunta concreta formulada a principios de los 90, en un espacio colectivo de
trabajadoras de la educación sindicalistas de Centroamérica,

¿Qué hacemos en nuestras aulas?

Se convierte en fuente de motivación, reflexión y verdadera creatividad, trasladándonos
dialécticamente del sindicato a nuestras aulas. Hace emerger, con profundo entusiasmo,
pasión, claridad ideológica y compromiso ético-político, valiosas iniciativas y experiencias
cristalizando nuevas relaciones y visiones de estar en y con el mundo, como nos enseña
Freire, bajo principios de no discriminación de ninguna naturaleza, de inclusividad y respeto a
la diversidad.

24


Una vez más, mil gracias a CoDesarrollo Canadá, y la
Federación de Maestros de Columbia Británica
quienes han promovido el respaldo solidario de diversas instancias
canadienses,
para sostener y enriquecer este proceso, que día a día viene rehaciéndose,
a la luz de las transformaciones constantes que vivimos en nuestro
continente,
y se proyectan, en forma implícita y explícita, en nuestras aulas,
a través del impacto que tienen en la niñez y juventud de la región,
y las vidas y quehacer pedagógico del magisterio, en especial,
de las maestras sindicalistas aglutinadas en la
Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica-FOMCA.

25


Listado de fotografías

Pág. Descripción
2 Trabajando con círculos concéntricos.
Expresando el conjunto de relaciones encontradas en nuestras
comunidades, entre familia-escuela-comunidad
4 - Estudiantes trasgrediendo mandatos de género
- Niña excluida del sistema educativo, frente a una escuela
6 - Elaboramos mantas sobre la relación entre cultura, sociedad y
educación
- Jardín: resignificamos conceptos
- Decir nuestra palabra: retomando ideas expresadas en el primer
día del taller sobre mi papel en la sociedad y en la escuela
- Lectura crítica: cultura y desigualdad social
9 - Observatorio cotidiano: tomamos distancia del hecho
pedagógico y establecemos un reencuentro crítico con el mismo
- Confeccionamos Árbol de problematización: llegando a las
raíces de la desigualdad (entre lo visible y lo oculto)
- Jugamos, nos divertimos, desaprendemos y reaprendemos
- Cultura y su incidencia en la socialización y la escuela como
lugar común fundamental
10 - Descubriendo hallazgos del diagnóstico con dado mágico
- Resignificamos paradigmas y modelos educativos
11 - Compañera Juanita en su labor docente
- Modelamos con plasticina y nos reencontramos con nuestro ser
(adaptación de técnica Taller para Talleres)
12 - Títeres: cuento Árbol frondoso (Módulo Nosotras y…)
13 - Enriqueciendo el sentido de comunidad dialógica, compartiendo
nuevos recursos didácticos elaborados junto a las y los
estudiantes
- Técnica: la entrevista. Establecemos lazos de empatía y
sororidad (Talleres SEC-MINED Nicaragua)
15 - Reunión entre funcionarias y funcionarios del MEP-Costa Rica,
con compañeras responsables de PNS del FREP y del SEC
- Intercambio entre CoDesarrollo y BCTF Canadá, ministro de
educación de Costa Rica y SEC
17 Proceso de PNS en Guatemala-STEG
18 ANDES 21 DE JUNIO- El Salvador
- Compartiendo la experiencia con el Ejecutivo
- Talleres PNS
- Equipo de formadoras –proyecto Diplomado ESMA
26


20 - Creatividad, libertad e imaginación.
- Red Sepa-BCTF: Taller Educación Popular y Género. Vancouver
–Foro Mundial de Educación por la Paz.
21 - Compartimos las diversas experiencias construidas a lo largo de
estos años, con compañeras maestras de Canadá: BCTF y CTF .
22 - Entrelazamos experiencias traídas desde nuestras aulas

25 - Extendiendo nuestros brazos y forjando relaciones de equidad,
autonomía, justicia y libertad. (Escuela de Costa Rica)

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