Análisis de la relevancia del CEP de Belmonte en la formación continua de los docentes de la zona de Belmonte

Análisis de la Relevancia
del CEP de Belmonte en
la Formación Continua de
los Docentes de la zona de Belmonte

Trabajo de investigación desarrollado durante el curso 2010-11 por
2010-
el Equipo Pedagógico del CEP de Belmonte

Componentes del Equipo Pedagógico:

Directora: Carmen Niño Miguel

Asesores:
Cuevas Campos, Ricardo
Gómez Moya, Montserrat
Huélamo Ortega, Montserrat
Iglesias Argudo, Pedro Miguel.
Ortega Palazón, Pedro Antonio (Coordinador del trabajo)
pedroantonio.ortega@edu.jccm.es

“Análisis de la relevancia del CEP de Belmonte en la formación continua de los docentes de la zona de Belmonte.”

ÍNDICE GENERAL DE CONTENIDOS.

CONTENIDOS
1. INTRODUCCION. 4
1.1. Presentación. 4
1.2. Justificación y finalidad del trabajo de investigación. 4
1.3. Análisis del contexto. 7
1.3.1. La formación permanente del profesorado no universitario
en Castilla La Mancha. 7
1.3.2. La Red de Formación. 8
1.3.3. El Centro de Profesores de Belmonte. 9
1.3.4. Ámbito de actuación del CEP de Belmonte. 10
1.3.5. Profesorado y alumnado en la zona del CEP de Belmonte. 12
1.4. Marco teórico. 14
1.4.1. La formación inicial del profesorado. 14
1.4.2. La formación permanente. 18
1.4.3. Actividades formativas. 19
1.4.4. Orientaciones en la formación continua de los docentes. 22
1.5. Estudios previos. 23
1.5.1. “Elementos favorecedores del desarrollo profesional del
profesorado y de los centros educativos a través del trabajo del
Centro de Profesores de Cuenca“. Centro de Profesores de
Cuenca y Facultad de Educación y Humanidades de la UCLM. 23
1.5.2. Encuesta sobre la participación del profesorado en
la formación permanente. 26
1.5.3. Evaluación interna del CEP de Belmonte. 27
2. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN. 29
2.1. Hipótesis y objetivos. 29
2.2. Variables implicadas. 31
2.3. Método de investigación y tipo de estudio. 33

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2.4. Diseño de las fases de investigación. 34
2.5. Muestra. 35
3. RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN 38
3.1. Procedimientos. 38
3.2. Instrumentos utilizados. 42
3.2.1. Diario de campo. 42
3.2.2. Planning. 43
3.2.3. Cuestionario. 44
3.2.4. Hoja de cálculo. 45
3.2.5. Entrevista. 46
4. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS. 47
4.1. Descripción y representatividad de la muestra. 48
4.2. Ámbito 1: publicidad y conocimiento de la Red de Formación. 53
4.3. Ámbito 2: el papel del CEP de Belmonte dentro de la
oferta formativa que ofrece al profesorado. 59
4.4. Ámbito 3: grado de conocimiento del tipo de actividades
que desarrolla el CEP de Belmonte. 62
4.5. Ámbito 4: tipo de actividades desarrolladas en el CEP de
Belmonte y motivación que es llevan a realizarlas. 66
4.6. Ámbito 5: valoración global de la oferta formativa
del CEP de Belmonte. 70
4.7. Información cualitativa de las entrevistas y la observación. 73
5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS. 76
5.1. Adecuación de los instrumentos. 76
5.2. Conclusiones y propuestas de intervención y mejora. 77
5.2.1. Ámbito 1: publicidad y conocimiento de la Red
de Formación. 77
5.2.2. Ámbito 2: el papel del CEP de Belmonte dentro de la oferta
formativa que ofrece al profesorado. 78
5.2.3. Ámbito 3: grado de conocimiento del tipo de actividades que
desarrolla el CEP de Belmonte. 79

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5.2.4. Ámbito 4: tipo de actividades desarrolladas en el CEP de
Belmonte y motivación que es llevan a realizarlas. 79
5.2.5. Ámbito 5: valoración global de la oferta formativa del CEP de
Belmonte. 80
5.3. Limitaciones del trabajo de investigación. 81
5.4. Propuestas de futuro: nuevas investigaciones. 82

ANEXOS
ANEXO I: INDICE DE TABLAS 83
ANEXO II: ÍNDICE DE GRÁFICOS 84
ANEXO III: ACRÓNIMOS Y ABREVIATURAS 86
ANEXO IV: MÓDULOS DE CONTENIDOS DEL MASTER
DE FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE E. SECUNDARIA 87
ANEXO V: CUESTIONARIO. 88
ANEXO VI: TABULACIÓN DEL CUESTIONARIO PARA EL
TRATAMIENTO ESTADÍSTICO. 91
ANEXO VII: ESTRUCTURA DE ENTREVISTA 96
ANEXO VIII: CARTA A LOS EQUIPOS DIRECTIVOS 98

BIBLIOGRAFÍA 99

3


1. INTRODUCCIÓN.
1.1. Presentación.
El presente documento es el informe del trabajo de investigación
realizado por el Equipo Pedagógico del Centro de Profesores de Belmonte,
como parte del proyecto de mejora realizado por este CEP dentro del
Seminario “Formación y coordinación provincial de los Equipos
Pedagógicos de los CEPs y CRAER” de la provincia de Cuenca
Con esta premisa, se ha desarrollado este trabajo titulado “Análisis de
la relevancia del CEP de Belmonte en la formación continua de los
docentes de la zona de Belmonte”, desarrollado entre los meses de octubre
del 2010 y mayo de 2011 en Belmonte.

1.2. Justificación y Finalidad del Trabajo de investigación.
Este trabajo de investigación trata de cuantificar un número de
variables relacionada con unos ámbitos que pretenden medir ciertas actitudes
y conocimientos, y comprender mejor la realidad de la formación continua de
los profesores de la zona del CEP de Belmonte.
Mediante una encuesta que se ha pasado a los 575 profesores de
nuestra zona, y de entrevistas llevadas a cabo a varios Equipos Directivos, se
ha trata de medir los siguientes conceptos:
Ámbito 1: Publicidad y conocimiento de las actividades de formación
continua de la Red de Formación en la formación inicial del
profesorado de la zona CEP que realiza esta formación en Castilla La
Mancha. La finalidad de este ámbito es conocer si existe continuidad
entre la formación inicial y la formación permanente dentro del
desarrollo profesional del profesorado de nuestra zona.
Ámbito 2: El papel del CEP de Belmonte dentro de la diferente oferta
formativa que se ofrece al profesorado. La finalidad de este ámbito es
conocer la relevancia de esta institución en la formación continua del
profesorado que trabaja en la zona CEP.

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Ámbito 3: El grado de conocimiento del tipo de actividades que
desarrolla el CEP de Belmonte. La finalidad de este ámbito es
estudiar si el profesorado que realiza actividades en nuestro centro
distingue las características de cada tipo de actividad. Este ámbito
está relacionado con el Ámbito 1.
Ámbito 4: El tipo de actividades desarrolladas en el CEP de
Belmonte y la motivación que les llevan a realizarlas. La finalidad de
este ámbito es conocer qué actividades formativas son más
demandas y cuál es la causa de esta demanda en los centros de
nuestra zona de actuación.
Ámbito 5: La valoración global de la oferta formativa del CEP de
Belmonte. La finalidad de este ámbito es conocer la valoración de la
oferta formativa, de la repercusión en la práctica docente de las
actividades de formación y la satisfacción de la formación llevada a
cabo en el CEP de Belmonte por parte del profesorado de nuestra
zona.
El presente estudio tiene su origen en las investigaciones previas que
se citan en el punto 1.5, y en los años de experiencia de trabajo del Equipo
pedagógico en el Centro de Profesores, donde a través de la observación de
las actividades, entrevistas en las evaluaciones de las actividades y las
memorias presentadas por coordinadores y participantes de las actividades
formativas, hemos obtenido una serie de reflexiones que tratamos de
comprobar con este trabajo. Algunas de estas reflexiones han generado una
serie de hipótesis que nos disponemos a estudiar:
Cuando los profesores noveles comienzan a realizar actividades en
nuestro CEP, tratan de informarse de nuestra institución como si en
su periodo de formación inicial no hubieran sido informados. Esto nos
hace pensar que hay una falta de información institucional en las
distintas Facultades de Magisterio y en el Master de de Formación
del Profesorado de Educación Secundaria (o en el antiguo CAP,
Certificado de Aptitud Pedagógica) a cerca de la Red de Formación y
de los centros específicos de formación del profesorado de titularidad
de la Administración Educativa (CEP y CRAER). (Ámbito 1)

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Por el papel de asesoramiento que realizamos en los Centros de
Profesores, atendiendo a las demandas personales y de los centros,
creemos que el papel de la Red de Formación en general, y del CEP
de Belmonte en particular, es muy importante dentro de la
formación permanente que realizan los profesores de nuestra
zona. (Ámbito 2)
Por las continuas consultas de dudas a la hora de realizar proyectos
iniciales de formación (seminarios y grupos de trabajo), por las
solicitudes de demandadas en la detección de necesidades que se
realiza al final de cada curso, hemos detectado una falta de
conocimiento de las características de las actividades
formativas llevadas a cabo. A pesar de que en las reuniones
iniciales de cada actividad los asesores entregamos una convocatoria
con la normativa que regula la evaluación y la certificación de las
actividades formativas, así como una explicación con las
características de la propia actividad en la que están inscritos, esta
información pasa desapercibida, lo que en algunos casos provoca
conflictos con aquellos participantes que al finalizar la actividad no
han cumplido algún requisito para la certificación. (Ámbito 3)
Dentro de nuestra oferta formativa, nos encontramos con actividades
que promueve la Administración Educativa, otras que promueven los
equipos directivos o desde los distintos departamentos, y en otros
casos con iniciativas personales que movilizan a sus compañeros de
centro. Cada motivación genera un grado de implicación
diferente, con distintos resultados, y con un éxito final muy variable:
distintas motivaciones a la hora de realizar la formación generan
distinta implicación y provoca un desigual éxito de las actividades
formativas. (Ámbito 4)
Por las evaluaciones finales en cada actividad, hemos notado un
buena aceptación de la mayoría de ellas, habiendo cumplido los
objetivos iniciales y notando una buena acogida. A través de este
estudio, preguntaremos directamente al profesorado la valoración y
la satisfacción de nuestra oferta formativa. (Ámbito 5)

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A partir de las observaciones anteriores, se pretende analizar ciertas
variables en un estudio exploratorio que nunca se ha realizado en el CEP de
Belmonte. Por este motivo se ha preferido hacer un estudio de diagnóstico
inicial de 5 ámbitos que tomar solo alguno de ellos en profundidad, puesto que
la relevancia de cada uno será más o menos importante después de esta
primera aproximación a su conocimiento.
Este estudio generará una serie de datos que nos va a permitir conocer
mejor nuestra realidad, obteniendo una serie de conclusiones que permitirá
en un futuro indagar con mayor profundidad en los distintos ámbitos o
conceptos tratados en este estudio, con la finalidad última de ofrecer un
servicio al profesorado de nuestra zona más ajustado a la realidad que
demandan, más eficiente y más exitoso.

1.3. Análisis del contexto.
1.3.1. La Formación Permanente del profesorado no universitario en
Castilla La Mancha.
La Ley de 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla La Mancha,
en su Título IV (Factores de la Calidad en la Educación), en su Capítulo III (la
cualificación y formación del profesorado), define en su Artículo 152 la
formación permanente como “el conjunto de actuaciones dirigidas al
profesorado no universitario que promueven la actualización y mejora continua
de su cualificación profesional, para el ejercicio de la docencia y para el
desempeño de puestos de gobierno, de coordinación didáctica y de
participación en el control y gestión de los centros”.
Desde el Gobierno Regional, se ha considerado definir la formación
permanente, sus principios y objetivos y su organización como un elemento
básico para el incremento de la calidad de la enseñanza. Por este motivo, se
definen el Plan de Formación Permanente y los centros que forman la Red de
Formación.
El Plan de Formación Permanente, elaborado por la Consejería
competente, recoge las prioridades, objetivos y criterios para planificar este tipo
de formación. En el Artículo 154 de la Ley de Educación, se recoge que “las
modalidades básicas de formación permanente serán los cursos, seminarios y

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grupos de trabajo, y se desarrollarán a través de modalidades presenciales, a
distancia o mixtas”.
Forman parte del Plan Regional de Formación Permanente, según el
Artículo 156 de la Ley de Educación, “la oferta formativa de los centros
específicos de formación del profesorado de titularidad de la Administración
Educativa, y la de aquellas entidades formadoras que tienen suscrito convenio
de colaboración con la Consejería competente en materia de educación.” A día
de hoy, las entidades que ofertan actividades homologadas de la Formación
Permanente son algunos sindicatos del ámbito educativo, las Universidades
que ofrecen formación en Castilla La Mancha, algunas organizaciones
educativas que puntualmente solicitan homologación y la Red de Formación.
La Administración Regional ha establecido, además, los cauces para la
homologación de actividades formativas de otras instituciones de dentro y fuera
de Castilla La Mancha.

1.3.2. La Red de Formación.
La Ley de Educación de Castilla la mancha, en el Artículo 155 dentro del
Capítulo III define “la red de formación estará constituida por centros
específicos de formación del profesorado de titularidad de la Administración
educativa y por otros centros y entidades acreditados por aquélla para
organizar y convocar actividades formativas del profesorado, y cuantos otros
pueda establecer la Consejería competente en materia de educación.”
Del Servicio de Formación de la Consejería de Educación, Ciencia y
cultura, dependen directamente un total de 33 centros específicos de
formación del profesorado: 22 Centros de Profesores (CEP), 10 Centros de
Recursos para el Asesoramiento a la Escuela Rural (CRAER) y “Redes de
Formación”, un recurso dedicado a la formación a distancia y al intercambio y
generación de material formativo. La distribución geográfica de los 32 centros
físicos es la que muestra la siguiente figura:

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FIGURA 1. Distribución geográfica de los Centros de la Red de Formación
Fuente: http://www.educa.jccm.es/educa-
jccm/cm/profesorado/tkContent?idContent=1661&locale=es_ES&textOnly=false

1.3.3. El Centro de Profesores de Belmonte.
El CEP de Belmonte es uno de los 22 centros de profesores que forman
la Red de Formación de la Consejería de Educación, Ciencia y Cultura de
Castilla La Mancha. Se encuentra situado en el suroeste de la provincia de
Cuenca. La siguiente figura recoge la distribución de los CEP y CRAER de la
provincia:

FIGURA 2. Distribución geográfica de CEP y CRAER en la provincia de Cuenca
Fuente: http://www.educa.jccm.es/educa-
jccm/cm/profesorado/tkContent?idContent=1661&locale=es_ES&textOnly=false

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El Centro de Profesores de Belmonte fue uno de los primeros creados
por el MEC en el curso 1984/85. Se encuentra situado en el Paseo Virgen de
Gracia, 1 de Belmonte. Para mas información sobre esta institución se puede
consultar la página Web: http://www.jccm.es/edu/cpr/Belmonte.
Los recursos con los que cuenta el centro son:
- Equipo Pedagógico, compuesto por 5 asesorías (Orientación, TIC,
Científica, Lingüística y Cultural y Artística) y por la Dirección.
- Dos auxiliares de administración.
- Tres aulas de formación completamente equipadas, Biblioteca (con
mas de 9000 ejemplares) y almacén.

1.3.4. Ámbito de actuación del CEP de Belmonte.
La “zona CEP” se encuentra en el sur de la Provincia de Cuenca, en
plena Mancha, pero desde el punto de vista demográfico y organizativo se
podría dividir en 2 subzonas tomando como eje la propia localidad de
Belmonte:
- En la zona norte están los pueblos más pequeños donde la
organización escolar obedece a la estructura de CRA y con la
existencia de un solo centro de secundaria, en Villares del Saz.
- En la zona sur están las localidades con mayor número de
habitantes y en estos centros está la mayoría del profesorado.
La distancia media entre las localidades del ámbito es de 43 Km. aunque
el 75% del profesorado se encuentra a menos de 20 Km. de Belmonte. El
centro más lejano es Huerta de la Obispalía a 66 Km. y el más cercano
Villaescusa de Haro a 6 Km. y los propios centros de Belmonte. En la zona
norte predominan las carreteras comarcales y aunque las cabeceras de los
CRA tienen buenas condiciones de accesibilidad las comunicaciones con
algunos de los pequeños pueblos dejan mucho que desear. La distancia entre
centros (donde se realizan una gran parte de la formación) y al CEP de
Belmonte es una limitación a la hora de la inscripción del profesorado en las
actividades formativas, como queda de manifiesto en las evaluaciones que se
realizan en cada actividad.

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En la zona sur las comunicaciones son mejores y está situadas entorno
a la N 301 Madrid-Albacete y la autopista de peaje AP 36 de Ocaña a La Roda.
La zona de actuación del CEP de Belmonte se muestra en este mapa:

FIGURA 3. Zona de actuación del CEP de Belmonte.
Fuente: Programación General Anual 2010/11 del CEP de Belmonte.

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La facilidad de acceso por autovía y carreteras nacionales hace que la
mayoría de los profesores de nuestra zona no resida en el pueblo donde
trabajan, ni siquiera en pueblos de la zona CEP, algo que también limita
mucho la formación ofrecida por el CEP de Belmonte.
En cuanto a nivel socioeconómico, nuestra comunidad educativa entraría
dentro del ámbito rural, no existiendo grandes diferencias entre unas
localidades y otras.

1.3.5. Profesorado y alumnado en la zona del CEP de Belmonte.
El CEP de Belmonte atiende al siguiente profesorado:
- Profesorado de 4 Institutos de Educación Secundaria (IES).
- Profesorado de 1 Instituto de Educación Secundaria Obligatoria
(IESO).
- Profesorado de 5 Centros Rurales Agrupados (CRA).
- Profesorado de 6 Colegios de Educación Infantil y Primaria
(CEIP).
- Profesorado de 4 Escuelas Infantiles o Centros de Atención a la
Infancia (CAI), de las que solo una es de la Consejería de Educación,
Ciencia y Cultura (las otras tres son municipales).
- Profesorado de 10 aulas de Educación de Personas Adultas
(EPA), con profesorado contratado por los Ayuntamientos en unos
casos y funcionarios dependientes de la Consejería en otros.
En la siguiente tabla que se pueden consultar datos del profesorado y
alumnado, así como del nº de alumnos inmigrantes.
CENTROS Nº PROFESORES Nº ALUMNOS Nº INM.

I.E.S. “SAN JUAN DE CASTILLO”.BELMONTE 35 240 12

I.E.S. “JULIAN ZARCO”. MOTA DEL CUERVO 73 586 43

I.E.S. “FRAY LUIS DE LEÓN”. LAS PEDROÑERAS 61 486 38

I.E.S. “LOS SAUCES”. VILLARES DEL SAZ 41 350 29

I.E.S.O. “TOMÁS DE LA FUENTE JURADO. EL PROVENCIO 23 165 13

TOTAL IES/IESO 233 1.827 135

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C.E.I.P. “FRAY LUIS DE LEÓN”. BELMONTE 19 146 10

C.E.I.P. “HERMANOS AMORÓS FERNÁNDEZ”.LAS MESAS 22 239 22

C.E.I.P. “VIRGEN DE MANJAVACAS”. MOTA DEL CUERVO 45 558 77

C.E.I.P. “JUAN GUALBERTO AVILÉS”. EL PEDERNOSO 17 111 10

C.E.I.P. “A. MARTINEZ CHICANO”. LAS PEDROÑERAS 42 582 67

C.E.I.P. “INFANTA CRISTINA”. EL PROVENCIO 22 205 40

TOTAL C.E.I.P 167 1.817 226

CRA “S. J. DE CALASANZ”. PALOMARES DEL CAMPO 30 147 21

C.R.A. “GLORIA FUERTES”. SAN L. DE LA PARRILLA 25 160 25

C.R.A. “ALONSO QUIJANO”. VILLAESCUSA DE HARO 25 101 17

C.R.A. “EL QUIJOTE”. VILLARES DEL SAZ 23 127 18

C.R.A. “LOS HINOJOSOS” LOS HINOJOSOS / STA. Mª LLANOS 18 120 5

TOTAL C.R.A. 121 655 86

ESCUELA INFANTIL “BALÚ”. MOTA DEL CUERVO 11 96 3

ESCUELA INFANTIL “PLATERO”. LAS PEDROÑERAS 9 53 8

ESCUELA INFANTIL “LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS”
3 20 1
BELMONTE

ESCUELA INFANTIL “LOS PITUFOS” EL PROVENCIO 3 40 -

TOTAL CAI. 26 209 12

TOTAL PROFESORES EPAS 28 ? ?

TOTALES 575 4.508 459

TABLA 1. Datos de profesorado, alumnos y alumnos inmigrantes por centros.
FUENTE: Programación General Anual del CEP de Belmonte

El CEP de Belmonte atiende a la formación permanente de 575
profesores que imparten enseñanza a 4.508 alumnos de Educación Infantil,
Primaria, Escuelas Infantiles, Secundaria, FP, PCPI y Educación de Adultos.
La tabla anterior no contabiliza los alumnos de EPA por falta de datos.
No hay en la zona ningún centro privado de enseñanza.

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Todos los centros de la zona CEP están suficientemente dotados de
cuantos recursos y tecnologías necesita y es cada vez menor la demanda que
hacen de estos recursos al CEP.
Cinco de los centros son Secciones Bilingües: los de Primaria de Mota
del Cuervo y El Provencio y los de Secundaria de El Provencio, Mota del
Cuervo y Villares del Saz.
Cada año va aumentando el número de alumnos de origen inmigrante
en las aulas. La siguiente tabla muestra la evolución lenta y constante del
alumnado inmigrante en los Centros de la zona CEP, algo que repercute
directamente en la formación demandada por nuestros centros:
CURSO Total alumnos Alumnos inmigrantes Porcentaje respecto al total
del alumnado
2005/06 4638 233 5%
2006/07 4671 333 7,1%
2007/08 4701 368 7,8%
2008/09 4634 405 8,7%
2009/10 4567 410 8,9%
2010/11 4508 459 10,2%

TABLA 2. Datos la evolución de alumnos y alumnos inmigrantes por centros.
FUENTE: Programación General Anual del CEP de Belmonte.

1.4. Marco teórico.
1.4.1. La formación inicial del profesorado.
El marco teórico del Ámbito 1 se obtiene estudiando el continuo de la
carrera docente, la normativa e implicación de la Consejería competente en
materia de educación en la formación inicial y la relevancia del desarrollo
profesional en los planes de estudio de los futuros docentes.
Los conceptos “desarrollo profesional” o “carrera docente” globalizan
la formación inicial universitaria y la formación permanente del docente, bajo el
concepto de “cualquier intento sistemático de cambiar la práctica, creencias y
conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un propósito de
mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión” (Castillo y Cabrerizo,
2006, p. 217). La formación inicial, aquella que se realiza antes del desempeño

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de la profesión, debe permitir al estudiante adquirir los medios para la
formación continuada que garanticen su autonomía intelectual.
El Artículo 151 de la Ley de Educación de Castilla La Mancha dice
respecto a la formación inicial del profesorado que “La Consejería
competente en materia de educación colaborará, dentro de sus atribuciones, a
que la formación inicial del profesorado responda a la finalidad establecida en
el artículo 100.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOE), y establecerá los correspondientes convenios con las universidades
para colaborar en su organización y desarrollo.”
El citado artículo 100.1 de la LOE afirma que “la formación inicial del
profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación
requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su contenido
garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema
educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas.”
En vista de los dos anteriores artículos, parece que la Consejería
competente en educación debe garantizar que el profesorado esté preparado
para la inclusión en el sistema educativo, es decir, proporcione conocimientos
sobre la enseñanza, sobre su desarrollo organizativo y sobre el docente y su
formación, además de su cualificación específica.
Generalizando al profesorado no universitario los planteamientos de
Feixas (2003), que afirma que el desarrollo profesional del docente es continuo,
parece lógico que la Consejería competente en educación en Castilla La
Mancha tratara de establecer un continuo entre la formación inicial y la
formación permanente. Siguiendo a Feixas, el desarrollo profesional del
profesor está influido por el contexto. Parecería por tanto que en el contexto
que proporciona la región de Castilla La Mancha, donde la administración
competente en educación tiene competencias en la formación inicial y en la
formación permanente, informara sobre el desarrollo organizativo y sobre la
formación del docente ofrecida por los centros específicos de formación del
profesorado de titularidad de la Administración educativa, como uno de los
pilares del desarrollo profesional.
El artículo 134 de la Ley de Educación en Castilla La Mancha dice “la
Consejería competente en materia de educación podrá establecer con la

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Universidad de Castilla La Mancha, la Universidad de Alcalá, la Universidad
Nacional de Educación a Distancia y la Universidad Internacional Menéndez
Pelayo convenios y acuerdos de colaboración para las siguientes actuaciones:
(…) b) La formación inicial y permanente del profesorado.”
Si tomamos información perteneciente la universidad que más relación
tiene con la región y con el profesorado de la zona CEP de Belmonte, la
Universidad de Castilla La Mancha, concluimos:
Haciendo un breve recorrido por el Plan de Estudios y los objetivos
del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de
Castilla La Mancha (http://www.uclm.es/to/educacion/gradoPrimaria/), no
encontramos referencia ninguna a la relación entre formación docente y
desarrollo profesional del futuro Maestro de Primaria.
De igual modo, consultando el Plan de Estudios del Master
Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la
Universidad de Castilla La Mancha
(http://www.mufps.masteruniversitario.uclm.es/presentacion.aspx),
tampoco encontramos ninguna referencia al desarrollo profesional de los
futuros Profesores de Educación Secundaria, Formación Profesional y
Escuelas de Idiomas. Citando la presentación en la Web del propio
Master, “tiene como objetivo general proporcionar una formación
profesionalizadora para todos los graduados que quieran dedicarse a la
docencia en las diversas áreas de la educación secundaria (…) Por esto
pretende capacitar al futuro profesorado para que pueda enseñar los
contenidos del área de conocimiento en que se ha formado”. Así pues,
no encontramos en este Master referencias a la organización de la
Administración Educativa pública, sobre la carrera profesional docente y
sobre su formación continua.
Si analizamos los contenidos del programa del recién celebrado “1ER
Congreso estatal sobre el Master de formación de los profesores de
educación secundaria” (http://redesformacion.jccm.es/congreso/)
celebrado en Toledo entre el 4 y el 6 de noviembre del 2010, tampoco
aparece referencia alguna a la formación permanente dentro del

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desarrollo profesional del profesorado. Si analizamos en profundidad los
contenidos de dicho Master en la universidad de Castilla La Mancha
(Anexo IV), tampoco aparece referencia alguna ni en el módulo común
ni en el específico.
Es especialmente llamativo que este congreso haya sido convocado por
la Consejería de Educación, Ciencia y Cultura, y en la gestión haya
participado personal del servicio de formación de la Consejería, y sin
embargo no se haga referencia a este tema.
En sexto de Primaria, se prepara a los estudiantes en el último curso de
primaria para el cambio que supone el inicio de la Educación Secundaria
Obligatoria. Para ello, la Administración coordina visitas de los alumnos de los
centros públicos a los posibles institutos públicos donde continuar con sus
estudios. De forma similar, al finalizar la ESO y el Bachillerato, la
Administración realiza campañas informativas y de orientación académica
sobre las posibilidades para estos alumnos de continuar sus estudios en centro
públicos, haciendo campañas informativas en medios de comunicación y
explicando desde la acción tutorial y a través de los Orientadores de los centro
de Secundaria la oferta formativa de enseñanza pública para cada nivel. Sin
embargo, al acabar los estudios universitarios, observamos que se interrumpe
esa cadena informativa y de orientación de futura formación para los ya
futuros profesionales. Entenderíamos la ausencia de información si no
existieran centros específicos de formación del profesorado de titularidad de la
Administración educativa, pero existiendo una amplia red de centros en toda la
región, no entendemos que no se publicite su servicio entre los futuros
docentes, que a su vez son los futuros usuarios de este servicio. Puntualmente,
por realizar alguna actividad de optativa o por realizar la formación algún
profesor que también es asesor en un CEP, los estudiantes universitarios
reciben información de la Red de Formación, pero una información no reglada
ni estructurada.
Si entendemos por desarrollo profesional el concepto polisémico
donde “se globaliza la formación inicial universitaria y la formación permanente
del docente” (Castillo y Cabrerizo, 2006, p. 217), observamos que dicho

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desarrollo profesional sufre una discontinuidad en la información y
orientación por parte de la Administración pública.
Mediante este estudio, pretendemos analizar la información recibida
por los docentes de la zona del CEP de Belmonte a cerca de los Centros de
Profesores en su etapa de formación inicial.

1.4.2. La formación permanente.
El marco teórico del Ámbito 2, 4 y 5 se obtiene estudiando la formación
permanente como concepto teórico y la legislación que afecta a las actividades
formativas organizadas por el CEP de Belmonte.
La formación permanente es un derecho y una obligación para el
profesorado y una responsabilidad para las Administraciones educativas y los
propios centros, tal y como establece el Capítulo III de la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación. Siguiendo las características de la tesis de
inclusión de Fernández Cruz (1999), “el desarrollo profesional del docente es
un proceso de mejora, en todas sus fases, en el que se interviene mediante la
formación docente”, entendido el desarrollo profesional como “el proceso
continuo que se desarrolla durante toda la vida profesional y no se puede
entender como actividades aisladas ineficaces” (Castillo y Cabrerizo, 2006, p.
246).
El Artículo 153 de la Ley de Educación de Castilla La Mancha define la
formación permanente como “el conjunto de actuaciones dirigidas al
profesorado no universitario que promueven la actualización y mejora continua
de su cualificación profesional, para el ejercicio de la docencia y para el
desempeño de puestos de gobierno, de coordinación didáctica y de
participación en el control y gestión de los centros.”
El Decreto 78/2005, de 5 de julio (DOCM de 8 de julio), por el que se
regula la formación permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma
de Castilla-La Mancha establece:
En su artículo 10, que “la finalidad de los Centros de Profesores
es el desarrollo de los planes de formación permanente del
profesorado y el asesoramiento e impulso a los programas

18


institucionales promovidos por la Administración Educativa”. Este
artículo afecta a los Ámbito 4 y 5 de estudio.
En su artículo 14, recoge que “son entidades formadoras las
Universidades y otras entidades públicas o privadas dotadas de
personalidad jurídica propia, legalmente constituidas que estén
acreditadas para organizar y convocar actividades de formación del
profesorado en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha”. Las
actividades de formación permanente organizadas por estas entidades
se reconocen mediante la Orden de 8-10-2008, de la Consejería de
Educación y Ciencia, por la que se regula la homologación, la
convocatoria, el reconocimiento, el registro y la certificación de las
actividades de formación permanente del profesorado no universitario
de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Este apartado
afecta al Ámbito 2 de estudio.
En su artículo 18, el reconocimiento administrativo y económico
derivado de la acreditación de la realización de actividades formativas.
Este artículo afecta al Ámbito 4 de estudio.
La Orden de 8 de marzo de 2006, de la Consejería de Educación y
Ciencia, recoge la regulación de la organización y funcionamiento de los
Centros de Profesores y los Centros de Recursos y Asesoramiento a la
Escuela Rural establecen la estructura y funcionamiento del equipo pedagógico
y las funciones de la dirección y los asesores de formación de acuerdo con sus
perfiles.

1.4.3. Actividades Formativas.
El marco teórico del Ámbito 3 y 4 se obtiene estudiando las
instrucciones de la planificación de las actividades formativas, las
características de las modalidades de formación básicas y las condiciones de
certificación:
La Dirección General de Organización y Servicios Educativos, en su
Resolución de 30/06/2010, recoge las instrucciones para la planificación y
elaboración del Plan Regional de Formación Permanente del Profesorado
de Castilla La Mancha para los cursos 2010/11 y 2011/12.

19


El artículo 154, sobre la organización de la formación permanente, de
la Ley de Educación de Castilla La Mancha afirma:
Que la formación permanente “se organizara a través de itinerarios
formativos de carácter obligatorio para el personal funcionario docente”.
Que la Administración también incorporará “iniciativas personales y
profesionales del profesorado”.
Que “los programas de formación en los propios centros docentes
constituyen la estrategia de formación que mejor se adapta al modelo
formativo de Castilla La Mancha”.
Que las “modalidades básicas de formación permanente serán los
cursos, seminario y grupos de trabajo, y se desarrollarán a través de
modalidades presenciales, a distancia o mixtas”.
La Resolución de 30-09-2002 de la Dirección General de Coordinación y
Política Educativa, por la que se regulan las características de las modalidades
de formación que configuran los planes regionales de Formación permanente
del profesorado y se define el modelo de evaluación de las mismas en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, define las modalidades de de
formación como “formatos que adoptan las actividades de formación del
profesorado en virtud de los objetivos que se persiguen. La finalidad última de
cualquier modalidad es conseguir el desarrollo profesional del profesorado en
el marco del contexto donde ejerce su actividad”. Las diferencias entre
actividades dependen del “modo de participación, la planificación de la
actividad, el papel que asume los sujetos que intervienen, el grado de
autonomía e implicación de los participantes y la propia dinámica establecida”.
También recoge que “no es fácil establecer diferencias entre unas u otras
modalidades pues en muchas ocasiones es difícil establecer los límites”.
Las características principales de las modalidades de formación
básicas recogidas en la Resolución de 30-09-2002 son:
CURSOS:
o Los objetivos se dirigen a promover la actualización científica y
didáctica y la profundización sobre aspectos que inciden en el sistema
educativo, a través de contenidos actualizados e innovadores.

20


o El aprendizaje se realiza de manera guiada a través de expertos
(formación vertical).
o El diseño incorpora un módulo para la elaboración de un trabajo
práctico sobre uno o varios contenidos del curso.
SEMINARIOS:
o Los objetivos se dirigen a promover la actualización científica y
didáctica, y el análisis y reflexión de los aspectos que inciden en el
sistema educativo.
o El aprendizaje combina el asesoramiento de especialistas con
el aprendizaje entre iguales (formación vertical y horizontal).
GRUPO DE TRABAJO
o Los objetivos los define el propio grupo y se dirigen a elaborar
programaciones, materiales o proyectos para su desarrollo en la práctica
docente.
o El aprendizaje se desarrolla mediante intercambio entre
iguales (formación horizontal).
JORNADAS, ENCUENTROS, CONGRESOS, ETC.
o Los objetivos y contenidos están asociados a uno o varios
temas en torno a los cuales giran todas las actividades.
o Se certifica por la asistencia a la actividad, asimilándola a un
curso en el caso de los congresos, y a un seminario en el caso de las
Jornadas y Encuentros.
PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN CENTROS (PFC)
o Es una estrategia de formación donde el centro asume el
protagonismo, estableciendo sus propios objetivos.
o A efectos de certificación, se asimila a los seminarios.
La Orden de 8-10-2008, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la
que se regula la homologación, la convocatoria, el reconocimiento, el registro y
la certificación de las actividades de formación permanente del profesorado no
universitario de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, establece las
condiciones que han de regir las actividades de formación permanente y las
correspondientes equivalencias en créditos de formación para otras actividades

21


dirigidas a la mejora de la práctica docente del profesorado y del personal
especializado que desarrolla su labor en los centros docentes públicos y
privados de enseñanzas no universitarias de régimen general y de régimen
especial en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Esta ley, que
recoge las condiciones de certificación:
La certificación de Cursos se realizará una vez comprobada la
presentación del trabajo previsto y la asistencia a un 85% de las sesiones
presenciales, una vez comprobada la firma de las actas de cada sesión.
La certificación de los Seminarios se realizará una vez
comprobado el trabajo realizado a través de la memoria de la actividad y la
asistencia a un 85% de las sesiones de trabajo presenciales previamente
establecidas y certificadas mediante las actas de cada sesión firmadas por el
coordinador
La certificación de los Grupos de Trabajo se realizará a propuesta
del Equipo Pedagógico, previo informe del coordinador y del asesor, de
formación o programas, responsable, en función del trabajo realizado y de los
documentos elaborados, pudiendo establecerse diferencias individuales en
función del trabajo realizado y de acuerdo con la memoria y el informe final. El
coordinador podrá ser certificado con un tercio más de horas que las otorgadas
al participante con más valoración.

1.4.4. Orientaciones en la formación continua de los docentes.
El marco teórico del Ámbito 3 se obtiene estudiando las motivaciones
que llevan a los docentes a realizar formación continua, que están relacionadas
con las tres formas de desarrollo profesional que describe Bell (Bell y Day,
1991):
Individual o personal, en la que el profesor actúa más o menos
aislado, identificando, priorizando y buscando respuestas a sus
necesidades.
De carácter grupal, en donde los profesores actúan como grupo pero
desde la iniciativa individual.
De carácter institucional, extendida a toda la institución y en la que
los profesores plantean el análisis de necesidades, la priorización de

22


éstas y la toma de decisiones como respuesta, y lo realizan de forma
colegiada.

1.5. Estudios previos.
En el desarrollo de este estudio, se han tenido en cuenta principalmente
tres trabajos de investigación previos:

1.5.1. “Elementos favorecedores del desarrollo profesional del
profesorado y de los centros educativos a través del trabajo del Centro de
Profesores de Cuenca“. Centro de Profesores de Cuenca y Facultad de
Educación y Humanidades de la UCLM.
Este proyecto, elaborado por Centro de Profesores de Cuenca en
colaboración con la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades,
coordinado por Asunción Manzanres, fue presentado por Alejandro Dolz,
director del CEP de Cuenca, en la sesión final del “Seminario Provincial de
Asesores y Directores de CEP y CRAER de la provincia de Cuenca”, celebrado
en Cuenca en junio del 2010.
Este proyecto trataba de analizar cómo se está llevando a la práctica la
formación permanente del profesorado en el ámbito de actuación del Centro de
Profesores de Cuenca
Para ello, se hizo un estudio documental (sobre la normativa
principalmente), y estudio balance cuantitativo y cualitativo de las
características de los agentes implicados y del contexto de la formación
permanente y un trabajo de campo en centros para conocer y participar en
sesiones de formación (mediante la observación participante, entrevistas y
cuestionarios a Coordinadores y Equipos Directivos).
El resultado fue un estudio descriptivo-explicativo, recogiendo entre otras
las siguientes resultados:
En algunos Proyectos Educativos, la formación del profesorado no
ocupa un papel sustancial (Ámbitos 2, 3 y 4 de este estudio). En otros
centros se tiene la percepción de que los centros no participante
directamente en la elaboración del Plan Provincial de Formación
Permanente del Profesorado (Ámbito 5).

23


En general, los proyectos de formación en los centros tienen como
origen bien los intereses de los profesores bien el cumplimiento de los
requerimientos que desde las instituciones educativas se realizan
(Ámbito 4).
Se tiende más a la formación horizontal, cuyos temas son aquellos
priorizados por la administración educativa. Esta conclusión está
directamente relacionada con el Ámbito 4 de este estudio.
Los Centros de Profesores deben ofertar formación no a título personal
entre el profesorado porque ese campo lo cubren ya otros organismos,
sino formación para los centros, para fomentar la cultura colegiada
sobre la individualista. Esta conclusión está directamente relacionada
con los Ámbitos 2 y 4 de este estudio.
Los profesores con mayor recorrido profesional valoran la formación con
repercusión en su crecimiento personal. Por su parte, los profesores con
menor experiencia buscan en la formación herramientas de aplicación
inmediata en el aula, y son muy críticos con la oferta formativa. Esta
conclusión está directamente relacionada con los Ámbitos 4 y 5 de
este estudio.
La valoración sobre la adecuación de la oferta formativa es diversa
(Ámbito 5), pero hay unanimidad en señalar que la formación
permanente es un factor en la mejora de la calidad de la enseñanza y
un elemento indispensable para el desarrollo personal y profesional del
profesorado. En este sentido, se reconoce el papel privilegiado del CEP
de Cuenca en la formación permanente de los centros de su zona
(Ámbito 2).
La percepción y valoración de las modalidades de formación por parte
del profesorado son (Ámbito 3 y 5):
Es una oferta amplia.
Es una oferta desequilibrada entre formación vertical y horizontal
(con programas institucionales alejados de la práctica diaria).
Es una oferta desigual en cuanto a las necesidades reales de los
profesores, propiciando la desconexión entre teoría y práctica.

24


Es una oferta en la que conviven metodologías centradas en la
transmisión de información y metodologías activas y
participativas, pero que no explota otros espacios de formación
(comunidades de aprendizaje, centros colaborativos, redes
formales, autoformación…)
Se critican las condiciones organizativas, especialmente de
cursos.
Es una oferta con resultados escasos.
De acuerdo con los resultados, algunas de las conclusiones obtenidas
y propuestas son las siguientes:
- La realidad organizativa y la práctica educativa de los centros
educativos de la zona del CEP de Cuenca tiene dos culturas
diferentes:
o Un cultura individualista (centrada en el profesor): presente en
centros atomizados o en procesos de cambio, en esta cultura la
formación permanente se entiende como una responsabilidad
personal individual cuya iniciativa arranca de los intereses y
necesidades que surgen en a los profesores.
o Una cultura colegiada (centrada en torno al Proyecto de Centro):
en esta cultura, la formación permanente es una tarea más del
trabajo, incorporada a la estructura organizativa y a la vida
cotidiana del centro como una herramienta estrategia en el
desarrollo de los objetivos del proyecto de centro.
- Hay que establecer culturas colaborativas que posibiliten acciones
colegiadas en los centros y garanticen el éxito de las modalidades
formativas, revisando el carácter metodológico de estas modalidades
formativas.
- Conseguir un cambio cultural a favor de la colegiación a través de
las modalidades formativas apropiadas. Esta propuesta choca con la
individualización metodológica que presenta la realidad de los centros,
los cuales tampoco están preparadas para estrategias colaborativas.

25


1.5.2. “Encuesta sobre la participación del profesorado en la
formación permanente”. Oficina de Evaluación de Castilla La Mancha.
Para conocer la trayectoria formativa del profesorado, su participación,
las instituciones formativas elegidas y la valoración de la oferta disponible, la
Administración educativa realizó una encuesta dirigida al profesorado entre las
fechas del 22 de febrero y el 26 de marzo del 2010 a través de la Oficina de
Evaluación de Castilla La Mancha.
Dicha encuesta fuer realizada por 3.135 personas, un 8,89% del total del
profesorado no universitario de Castilla La Mancha. Los resultados y las
conclusiones más relevantes y la relación con los ámbitos de este estudio
fueron:
El 62,30% del profesorado elige la Red de formación (CEP y CRAER)
para su formación permanente. (Ámbito 2)
Predominan la formación más tradicional: los cursos presenciales.
(Ámbito 4), especialmente entre funcionario interino y profesorado
con menos experiencia.
Prima la formación en el centro y para el centro. (Ámbito 4)
Se valora con “bastante” la utilidad de la formación. (Ámbito 5)
Hay una mayor demanda de actividades de actualización científico
didáctica frente a la formación más específica que perfeccione lo
aprendido en la formación inicial de cada especialidad, es decir, se
recoge la necesidad de una proyección directa en la práctica
docente, en la educación del alumnado y en el funcionamiento de los
centros de las acciones formativas. (Ámbito 4).
La formación continua en Castilla La Mancha busca la mejora de la
práctica educativa para poder formar alumnos competentes, y la
mayoría de los encuestados valoran con bastante utilidad la
formación (Ámbito 5). Los autores del estudio se preguntan: “¿es
posible la mejora de la práctica docente individual sin actuar en el
conjunto del centro? Sin negar esa posibilidad, desde la práctica
individual resulta difícil abordar cambios estables y eficaces”.

26


1.5.3. Evaluación interna del CEP de Belmonte.
En los últimos cursos, se ha realizado una evaluación basada en las
valoraciones de los participantes de las distintas actividades formativas
organizadas por este Centro de Profesores. Sobre una escala Likert (de 1 a 5)
de valoración de opinión, ante la valoración de “Han quedado satisfechas tus
expectativas.”, los participantes responden con “De acuerdo (4) o Muy de
acuerdo (5)” en la evaluación final de más del 90% de las actividades
realizadas. Estos resultados hacen prever que la valoración de la oferta
formativa del CEP de Belmonte (Ámbito 5 de este estudio) debería ser
valorada de forma similar.
Por otro lado, durante el curso 2008/09, la temática escogida por el CEP
de Belmonte como Plan de Mejora dentro del “Seminario Provincial de
Asesores y Directores de CEP y CRAER de la Provincia de Cuenca”, fue la
evaluación del trabajo desarrollado en el propio CEP. Así, además de adquirir
conocimientos y competencias acerca de los procesos de evaluación y su
incidencia en el asesoramiento, se pretendía obtener un conocimiento más
riguroso sobre la actividad del Centro de Profesores para poder proponer
mejoras en nuestro trabajo. Para ello, se realizó una entrevista a todos los
componentes de los Equipos Directivos y se pasó una encuesta al 10% del
profesorado de la zona CEP. Entre las conclusiones más relevantes de ese
estudio evaluativo y su relación con los ámbitos de este estudio se pueden
citar:
El profesorado encuestado manifiesta las buenas relaciones con el
personal del CEP y la buena disponibilidad para atender sus
demandas de formación y asesoramiento. (Ámbito 5).
La formación se realiza tanto por interés profesional (mejora
docente), como por interés personal. En menor grado se realizan las
actividades por la obtención de créditos. (Ámbito 4).
Además del CEP, los docentes realizan formación principalmente a
través de Sindicatos. (Ámbito 2).
La formación tiene una relación directa con la mejora de su práctica
docente. En este apartado, se destacan la mejora en cuestiones

27


didácticas y metodológicas, la elaboración y actualización de
documentos programáticos. (Ámbito 4).
De las modalidades de formación, las mejor valoradas son las más
flexibles en cuanto al horario y las que trabajan contenidos
relacionados directamente con la práctica educativa de los docentes
(grupos de trabajo). (Ámbito 4).
Existe un número suficiente y variado de actividades de formación
que el CEP ofrece al profesorado (Ámbito 5).

28


2. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN.
2.1. Hipótesis y objetivos.
Los objetivos generales de esta investigación son:
Comprender mejor la realidad de la formación continua de los
profesores de la zona CEP de Belmonte.
Realizar una aproximación al papel del CEP de Belmonte dentro del
desarrollo profesional de los profesores de la zona CEP.
Estimular el análisis crítico en el Equipo Pedagógico a partir del
aumento del conocimiento de la realidad de los profesores de la zona
CEP.
Favorecer la toma de decisiones a partir del análisis de los datos
recogidos.
Del marco teórico anterior (apartado 1.5) formado por fuentes primarias y
secundarias se extraen un conjunto de hipótesis referentes a cada ámbito de
estudio, que representan las respuestas probables o las explicaciones a la
situación estudiada. Estas explicaciones se tratarán de de validar o refutar a
través de medios cuantitativos.
Entendida la hipótesis como “una proposición no demostrada, cuyo
análisis puede llevar a una conclusión lógica (…) o una explicación razonable
sobre el tema a tratar, que debe ser sometida a comprobación empírica,
mediante la correspondiente recogida de información y datos” (García, 2010, p.
62), se han definido las siguientes hipótesis referentes a cada ámbito de
estudio son:
Ámbito 1: Publicidad y conocimiento de las actividades de formación
continua de la Red de Formación en la formación inicial del
profesorado de la zona CEP que realiza esta formación en Castilla La
Mancha.
o Hipótesis: El profesorado de la zona CEP de Belmonte que ha
realizado su formación pedagógica en Castilla La Mancha no ha
recibido información sobre la Red de Formación de la Consejería
de Educación, Ciencia y Cultura.

29


Ámbito 2: El papel del CEP de Belmonte dentro de la diferente oferta
formativa que se ofrece al profesorado.
o Hipótesis: El CEP de Belmonte es institución que mayor peso
tiene en la formación permanente de los profesores que trabajan
en nuestra zona.
Ámbito 3: El grado de conocimiento del tipo de actividades que
desarrolla el CEP de Belmonte.
o Hipótesis: Los profesores de la zona del CEP de Belmonte no
tienen un conocimiento de las características de las principales
actividades de formación permanente.
Ámbito 4: El tipo de actividades desarrolladas en el CEP de
Belmonte y la motivación que les llevan a realizarlas.
o Hipótesis:
Los profesores de la zona CEP de Belmonte prefieren la
formación no presencial (Grupos de Trabajo)
El origen de las actividades formativas que realizan los
profesores de la zona CEP surge de propuestas del propio
Centro o de grupos de profesores.
La motivación personal de los profesores de la zona CEP a
la hora de realizar formación con el CEP de Belmonte es
su desarrollo profesional.
Ámbito 5: La valoración global de la oferta formativa del CEP de
Belmonte. La finalidad de este ámbito es conocer la valoración de la
oferta formativa, de la repercusión en la práctica docente de las
actividades de formación y la satisfacción de la formación llevada a
cabo en el CEP de Belmonte por parte del profesorado de la zona.
o Hipótesis: La satisfacción de la formación llevada a cabo en el
CEP de Belmonte es alta.

30


A partir de las hipótesis anteriores, se establecen unos objetivos
específicos con esta investigación:
Conocer si existe continuidad entre la formación inicial y la formación
permanente dentro del desarrollo profesional del profesorado de la
zona CEP.
Descubrir la información y publicidad de la Red de Formación en la
formación inicial desarrollada en Castilla La Mancha.
Conocer la relevancia del CEP de Belmonte en la formación continua
del profesorado que trabaja en la zona CEP
Descubrir el grado de conocimiento de las características de las
principales actividades de formación por parte del profesorado de la
zona CEP.
Descubrir el origen de la participación en actividades de formación
continua en el CEP de Belmonte.
Interpretar la motivación del profesorado de la zona CEP a la hora de
realizar actividades en el CEP de Belmonte.
Estudiar la valoración que el profesorado de la zona CEP realiza de
la oferta formativa del CEP de Belmonte, de su repercusión en la
práctica docente y de su satisfacción.

2.2. Variables implicadas.
Las variables que se han utilizado para hacer operativos los ámbitos de
estudio son las siguientes:
Variables independientes. Son los datos personales que se utilizan
para analizar su influencia sobre las variables dependientes:
o V1. Centro de trabajo.
o V2. Sexo.
o V3. Año de nacimiento.
o V4. Situación administrativa.
o V5. Cuerpo de pertenencia.
o V6. Años de experiencia.

31


Variables dependientes: identifican la situación a investigar y se
estudian en relación a las variables independientes anteriores. En
algún caso, se estudiará la correlación entre variables dependientes.
Se han definido las siguientes, relacionadas con las preguntas (P)
correspondientes del cuestionario:
o P1. Formación pedagógica realizada para acceder al cuerpo de
pertenencia.
o P2. Existencia durante el desarrollo de la formación pedagógica
de información sobre las instituciones organizadoras de la
formación permanente.
o P4. Información recibida sobre la Red de Formación de aquellos
que realizaron la formación en pedagogía en Castilla La Mancha.
o P5. Información recibida sobre la Red de Formación de aquellos
que realizaron la formación en pedagogía en Castilla La Mancha.
o P6. Instituciones de las que se consulta su oferta formativa para
realizar la formación permanente.
o P7. Valoración del papel de las instituciones organizadoras de
actividades dentro de la formación permanente del profesorado
de la zona CEP.
o P8. Conocimiento por parte de los profesores de la zona CEP de
la necesidad de asistencia presencial para certificar en las
actividades.
la necesidad de asistencia presencial para certificar los cursos
organizados por el CEP de Belmonte.
la necesidad de asistencia presencial para certificar los
seminarios organizados por el CEP de Belmonte.
la necesidad de asistencia presencial para certificar los grupos de
trabajo.
o P12. Participación dentro de la oferta formativa del CEP.

32


o P13. Número de actividades realizadas con el CEP en los últimos
años.
o P14. Origen de la propuesta de formación que suele realizar el
profesorado.
o P15. Valoración de las causas que motivan la realización de la
formación permanente.
o P16. Valoración de la suficiencia formativa.
o P17. Valoración de la repercusión en la práctica docente de la
formación realizada.
o P18.Valoración de la satisfacción de la formación llevada a cabo
en el CEP de Belmonte.

2.3. Método de investigación y tipo de estudio.
Para llevar a cabo este trabajo, se ha seguido una metodología
descriptiva- explicativa, donde a través de un estudio sincrónico se trata de
mostrar una situación educativa concreta: el papel del CEP de Belmonte en la
carrera profesional, y en la formación continua en concreto, del profesorado de
nuestra zona de actuación.
El este estudio se ha basado en métodos cualitativos principalmente
en la fase de revisión de fuentes y de documentación, con el estudio
legislativo citado en el primer punto de este informe, junto con el aporte
cuantitativo recogido en los estudios “Encuesta sobre la participación del
profesorado en la formación permanente” y “Evaluación interna del CEP de
Belmonte”, este último de carácter cualitativo también.
En las fases de diseño y ejecución del diseño, la más relevante en
este tipo de estudios, la aplicación de la técnica de recogida de datos ha sido
cuantitativa principalmente con la encuesta, con el aporte del método
cualitativo basado en las entrevistas a los equipos directivos.
En la interpretación y reflexión se han combinado toda la información
de tipo cuantitativo y cualitativo.

33


El estudio llevado a cabo se puede clasificar como un estudio aplicado,
de campo y de carácter transversal llevado a cabo en los centros de nuestra
zona de actuación durante los meses de noviembre de 2010 a febrero de 2011.
La falta de estudios previos en algunos ámbitos de este estudio
(sobretodo en los ámbitos 1 y 3) hace que este estudio se tenga un carácter
inicial y de diagnóstico para tener un primer conocimiento basado no solo en la
observación previa, sino en datos concretos, por lo que este estudio tiene un
carácter exploratorio en algunos ámbitos. En el resto de ámbitos, donde se
tienen información de toda la región (a través de la “Encuesta sobre la
participación del profesorado en la formación permanente”) y datos del CEP de
Belmonte (a través de la “Evaluación interna del CEP de Belmonte”), este
estudio tiene un carácter comparativo.

2.4. Diseño de las fases de investigación.
La siguiente tabla recoge el diseño realizado de las diferentes fases de
la investigación, así como las actividades llevadas a cabo, los instrumentos
necesarios y la planificación cronológica que se ha seguido.
FASE ACTIVIDADES INTRUMENTOS CRONOLOGÍA
Planteamiento del tema de la Documentación bibliográfica.
investigación. Estudios previos SEPTIEMBRE Y
PLANTEAMIENTO Revisión de las fuentes documentales Documentos internos del CEP OCTUBRE DE 2010
Formulación de hipótesis y objetivos Legislación.
Diseño de las fases del proyecto.
Identificación de las variables.
Operatividad de las variables. Bibliografía específica de
Selección de la muestra. investigación en educación. NOVIEMBRE Y
DISEÑO Y Encuesta piloto.
Selección de los instrumentos de DICIEMBRE DE
PLANIFICACICÓN
recogida de información. Entrevista piloto. 2010
Elaboración de los instrumentos para la Diario de investigación
recogida de información.
Prueba piloto de encuesta y entrevista.
Cuestionario NOVIEMBRE/2010
EJECUCIÓN DEL Recogida de la información.
Entrevista Hasta
DISEÑO Análisis estadístico.
Hola de cálculo FEBRERO/2011
Análisis estadístico. Hola de cálculo
INTERPRETACIÓN FEBRERO 2011/
Redacción de conclusiones. Tablas y gráficas obtenidas en
Y REFLEXIÓN Hasta ABRIL 2011
Toma de decisiones el análisis informático.
REDACCIÓN DEL
Redacción del informe de investigación. Informe final. MAYO 2011
INFORME

TABLA 3. Fases de la investigación.

34


2.5. Muestra.
La población de estudio es el profesorado de la zona CEP de Belmonte,
cuya distribución por centros se recoge en la Tabla 1. La población total de
estudio es de 575 profesores, distribuidos en 233 profesores trabajando en
centros de Educación Secundaria (IES e IESO), 216 en centros de primaria
(CEIP y CRA) y de EPA, y 26 docentes en CAI.
Aunque para un estudio exploratorio no era necesario realizar cálculos
estadísticos, se ha pretendido realizar un muestreo probabilístico en la parte
cuantitativa para dar validez a los resultados.
Para la encuesta al profesorado, se ha tratado de hacer una selección
de sujetos representativa. La representatividad de la muestra se ha
asegurado, al obtener un tamaño muestral de casi el 50% del profesorado (282
encuestas válidas recogidas) y por la diversidad en el procedimiento de
elección de muestras. Esta elección ha estado influenciada por el escaso
tiempo que se disponía para elaborar el estudio. Se ha realizado un muestreo
aleatorio estratificado, clasificando al profesorado en tres subgrupos:
profesorado que trabaja en centros de secundaria, profesorado que trabaja en
centros de primaria y EPA y profesorado que trabaja en CAI. Este criterio no
creemos que haya introducido sesgo alguno, más bien pretendía asegurar una
representatividad y facilitaba los cálculos muestrales por el acceso que se tiene
a los individuos.
El cálculo del tamaño muestral lo obtenemos de la fórmula genérica de
una muestra aleatoria para una población inferior a 100.000 unidades:

Z 2 PQ
n= 2
E ( − 1) + Z 2 PQ
donde:
♦ Tamaño de la población: N=575.
♦ Desviación típica: Z=2 (asegura un nivel de confianza del 95,5%, un
nivel alto sin necesitar un excesivo tamaño muestral).
♦ Se desconoce el nivel de la varianza poblacional, por lo que
recurrimos a la situación más desfavorable: P=Q=50.
♦ Error máximo permitido del 5% (E=5)

35


Con los datos anteriores, se obtiene n=236.14, es decir, necesitamos
237 muestras como mínimo para asegurar el error y en nivel de confianza en la
selección de la muestra anteriores. Con estos requisitos, y teniendo en cuenta
el muestreo estratificado, se han recogido un número de cuestionario superior,
tal y como se indica en la siguiente tabla:
ESTRATO Población Muestras Muestras Válidas
Profesorado de IES e IESO 233 129 118

Profesorado de CEIP, CRA y EPA 316 136 116

Profesorado de CAI 26 10 8

TOTAL 575 295 242

TABLA 4. Muestras por estratos.

La tabla anterior hay que restar un total de 29 cuestionarios no válidos.
Estos cuestionarios no se han validado por incongruencias entre las variables
(V3-V6, V5-P1, P12) o por ser cuestionarios incompletos (caso relevante en un
centro de secundaria y otro de primaria).
Si analizamos el resultado por centros, las muestras obtenidas son las
siguientes:
CENTROS Nº PROFESORES MUESTRAS

I.E.S. “SAN JUAN DE CASTILLO”.BELMONTE 35 -

I.E.S. “JULIAN ZARCO”. MOTA DEL CUERVO 73 36

I.E.S. “FRAY LUIS DE LEÓN”. LAS PEDROÑERAS 61 38

I.E.S. “LOS SAUCES”. VILLARES DEL SAZ 41 23

I.E.S.O. “TOMÁS DE LA FUENTE JURADO. EL PROVENCIO 23 21

TOTAL SECUNDARIA 233 118

C.E.I.P. “FRAY LUIS DE LEÓN”. BELMONTE 19 18

C.E.I.P. “HERMANOS AMORÓS FERNÁNDEZ”.LAS MESAS 22 -

C.E.I.P. “VIRGEN DE MANJAVACAS”. MOTA DEL CUERVO 45 43

C.E.I.P. “JUAN GUALBERTO AVILÉS”. EL PEDERNOSO 17 -

C.E.I.P. “A. MARTINEZ CHICANO”. LAS PEDROÑERAS 42 -

C.E.I.P. “INFANTA CRISTINA”. EL PROVENCIO 22 -

36


CRA “S. J. DE CALASANZ”. PALOMARES DEL CAMPO 30 20

C.R.A. “GLORIA FUERTES”. SAN L. DE LA PARRILLA 25 -

C.R.A. “ALONSO QUIJANO”. VILLAESCUSA DE HARO 25 13

C.R.A. “EL QUIJOTE”. VILLARES DEL SAZ 23 22

C.R.A. “LOS HINOJOSOS” LOS HINOJOSOS / STA. Mª LLANOS 18 -

TOTAL PRIMARIA Y EPA 316 116

ESCUELA INFANTIL “BALÚ”. MOTA DEL CUERVO 11 8

ESCUELA INFANTIL “PLATERO”. LAS PEDROÑERAS 9 -

ESCUELA INFANTIL “LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS”
3 -
BELMONTE

ESCUELA INFANTIL “LOS PITUFOS” EL PROVENCIO 3

TOTAL CAI 26 8

TOTALES 575 242

TABLA 5. Muestras por centros.

La desigual distribución de muestras en los centros, que puede
introducción un sesgo en la muestra, se explica en el apartado 3.1 de este
informe.
Por otro lado, para las entrevistas cuantitativas a los equipos
directivos, que pretenden complementar y ampliar la información obtenida
mediante la encuesta, se ha realizado un muestreo estratégico no
cuantitativo, donde la selección de muestra responde a la accesibilidad que
han mostrado los componentes de dichos equipos. Se han entrevistado un total
de 3 equipos: 2 de secundaria y 1 de primaria.

37


3. RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN.
En este apartado vamos a describir los procedimientos llevados a cabo
en las distintas fases de investigación, así como los instrumentos principales
utilizados.

3.1. Procedimientos.
A continuación, se describen los procedimientos, técnicas e instrumentos
llevados a cabo en cada una de las fases descritas en la Tabla 3.
Fase 1: Planteamiento.
Esta primera fase comenzó el 2 de septiembre en reunión del Equipo
Pedagógico y finalizó el 15 de octubre, con el diseño de la siguiente fase.
Como ya se ha comentado, el origen del problema a investigar surge con
motivo de la experiencia de años de trabajo en un Centro de Profesores. La
falta de investigación en estos temas (Ámbitos 1 y 3) y la falta de investigación
de otros temas en la zona del CEP de Belmonte (Ámbitos 2, 4 y 5) plantearon
una dificultad en la búsqueda de documentación y bibliografía.
Para llevar un control de todos los procedimientos seguidos en el
proceso de investigación, se utilizó como instrumento de registro un diario
específico para este trabajo. En él se han anotado fechas, procedimientos e
información relevante que ha facilitado la elaboración de este informe final.
La fase de planteamiento comenzó con la revisión de las fuentes
primarias: la documentación relativa a la evaluación interna del CEP de
Belmonte y la PGA. A partir de esta documentación, se extraen las primeras
líneas de investigación relativas al ámbito 3 (falta de conocimiento de las
actividades que desarrolla el CEP de Belmonte).
Posteriormente, se realiza una revisión de estudios previos y de la
legislación relacionados con la formación permanente en Castilla La Mancha
(ver apartado 1.5 de este estudio). A partir de estos estudios, se inicia el
planteamiento del resto de ámbitos.
Esta primera fase acaba con el resumen del marco teórico, tal y como
recoge el punto 1.4 y 1.5 de este informe, y se definen con claridad y concisión
los objetivos, hipótesis y Ámbitos de investigación.

38


Fase 2: Diseño y Planificación.
Una vez establecido el planteamiento, el siguiente instrumento que se
establece es el planning temporal y de tareas que hay que llevar a cabo. En
este planning, se detallaban las tareas que había que llevar a cabo y la fecha
aproximada. Junto al diseño previo, se adjuntó una columna para recoger las
observaciones pertinentes.
El trabajo de investigación se ha ajustado al planning inicial, puesto que
se ha distribuido de forma acertada a lo largo de todo el curso..
Durante la operatividad de variables, selección de muestras y
elaboración del cuestionario y de la entrevista, se consultó la bibliografía que se
detalla al final de este informe.
Fase 3: Ejecución del Diseño.
El primer procedimiento llevado a cabo fue la elaboración del
cuestionario. Para ello, se realizó un cuestionario piloto que se pasó para que
la completaran los orientadores de la zona CEP, en la reunión de coordinación
de orientación y tutoría (15 de noviembre). Con este procedimiento, se
consiguió mejorar la redacción de las cuestiones, quitando algunas cuestiones
y añadiendo otras, para formular preguntas con precisión y de forma apropiada.
Hecho el diseño, se aplicó a un grupo de profesores piloto,
aprovechando una reunión en su centro para realizar una actividad de
formación (en el curso “La cultura emprendedora en el centro educativo”). Esta
segunda aplicación piloto sirvió para, tras tabular la información recogida de 11
cuestionarios, ver las dificultades en el tratamiento estadístico que el
cuestionario podía tener. Por este motivo, se añadieron o cambiaron posibles
respuestas en algunos ítems.
Mediante la observación participante, resolviendo dudas, se anotó las
principales dificultades encontradas en el formulario, lo cual permitió modificar
de ciertas preguntas. El cuestionario final se adjunta en el Anexo V.
Estas observaciones también modificó la entrevista semiestructurada
diseñada, que se tenía elaborada para los equipos directivos.
Los procedimientos para recoger la información fue diverso,
aprovechando ciertas circunstancias en cada uno de los centros. Desde un
primer momento, se rechazó la encuesta online por la escasa respuesta

39


obtenida en años anteriores a través de este procedimiento. También se
rechazó la encuesta postal personal al profesorado, porque en la detección de
necesidades del curso 2007/08 se utilizó este procedimiento y se obtuvo una
respuesta inferior al 5%. Por tanto, se pidió la colaboración de los equipos
directivos y de los coordinadores de actividades de formación, y a través de
ellos o del Equipo Pedagógico directamente, se consiguió un elevado nivel de
respuesta. Los centros que no pudieron ser visitados por falta de tiempo, el
procedimiento fue solicitar la información por vía postal. En el Anexo VII se
incluye una copia de la carta de presentación de la Directora del CEP.
Por centros, estos fueron los procedimientos utilizados y el resultado
obtenido:
IES. “JULIAN ZARCO”: se llevó personalmente la encuesta al Equipo
Directivo, que fue previamente informado. En CCP, se explicó la
finalidad de la investigación y se repartió el cuestionario a los Jefes
de Departamento. A través de este procedimiento, se obtuvo un alto
éxito (40 muestras). Posteriormente, el día 24 de noviembre, se llevó
a cabo la entrevista con la Directora del Centro.
IES. “FRAY LUIS DE LEÓN”. El procedimiento llevado a cabo fue
similar al anterior, pero no se realizó entrevista al equipo directivo.
IES. “LOS SAUCES”. En este centro, donde la relación con el equipo
directivo es menor, se utilizaron las reuniones iniciales con dos
Grupos de Trabajo y un Seminario para pasar el cuestionario. Este
procedimiento presenta la ventaja, respecto al uso de los equipos
directivos como intermediarios, de que el investigador explica
directamente la finalidad del cuestionario y puede resolver las
cuestiones. Como contrapartida, introduce un sesgo, pues contesta
sólo personas que participan en actividades de formación
permanente, y por encontrarse en el proceso de realización y con el
asesor del CEP presente, pueden ser menos objetivos. Sin embargo,
el número de muestras respecto del total (23 de 242, menos del 10%)
no parece introducir un sesgo importante.

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