1. FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS AMBIENTALES EN LAS
LÍDERES DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEO
FEMENINO PARA EL MEJORAMIENTO DE SU PARTICIPACIÓN Y LIDERAZGO
FRENTE A LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
Autores: PIEDAD MONROY GOMEZ
ALVARO PINZON GARCIA
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BOGOTÁ, D.C.
2. 2
FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS AMBIENTALES EN LAS
LÍDERES DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEO
FEMENINO PARA EL MEJORAMIENTO DE SU PARTICIPACIÓN Y LIDERAZGO
FRENTE A LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
Asesor: RICARDO DE JESUS CARVAJAL MEDINA
Autores: PIEDAD MONROY GOMEZ
ALVARO PINZON GARCIA
Trabajo De Grado
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BOGOTÁ, D.C.
3. 3
Hoja De Aceptación
________________________________
Jurado 1
_______________________________
Jurado 2
_______________________________
Jurado 3
Bogotá, Abril 2012
4. 4
Tabla De Contenido
Introducción ................................................................................................................1
Antecedentes ..............................................................................................................3
Nivel internacional ...................................................................................................3
Nivel Nacional .........................................................................................................7
Nivel Local .............................................................................................................10
Problema ..................................................................................................................10
Justificación ..............................................................................................................13
Objetivos ...................................................................................................................14
General .................................................................................................................14
Específicos ............................................................................................................14
Marco referencial ......................................................................................................15
El ambiente ...........................................................................................................15
El sistema ambiental .............................................................................................17
La educación ambiental .........................................................................................17
Los proyectos ambientales escolares (PRAE) .......................................................19
Las competencias ambientales y los principios que orientan la educación
ambiental ...............................................................................................................20
Pedagogía para las competencias .........................................................................21
Modelo constructivista en la enseñanza de competencias ambientales. ............21
Características del aprendizaje constructivista ...................................................22
La transposición didáctica ..................................................................................23
El aprendizaje significativo y las competencias: .................................................23
El liderazgo en la educación ambiental ..................................................................27
La participación y la educación ambiental .............................................................28
Caracterización Institucional .....................................................................................30
5. 5
Caracterización del Proyecto Ambiental Escolar –Prae- del Liceo Femenino
Mercedes Nariño .......................................................................................................33
Método ......................................................................................................................36
Tipo de investigación .............................................................................................36
Población ..............................................................................................................36
Instrumentos ..........................................................................................................37
Encuestas: .........................................................................................................37
Observación .......................................................................................................37
Procedimiento: Validez Y Confiabilidad .................................................................38
Validez ...............................................................................................................38
Confiabilidad ......................................................................................................39
Resultados ................................................................................................................40
Encuestas..............................................................................................................40
Pregunta Nº 1. ...................................................................................................40
Preguntas Nº 2 y 4 .............................................................................................41
Preguntas Nº 3 y 5 .............................................................................................42
Preguntas Nº 6 y 7 .............................................................................................43
Preguntas Nº 8 y 10 ...........................................................................................44
Pregunta Nº 9 ....................................................................................................46
Preguntas Nº 11 y 12. ........................................................................................47
Pregunta Nº 15 ..................................................................................................48
Preguntas Nº 14, 16, 17 y 18. ............................................................................49
Ficha de Observación ...............................................................................................51
Diagnóstico ...............................................................................................................56
Competencias ambientales ...................................................................................56
Liderazgo ..............................................................................................................57
Participación ..........................................................................................................57
Competencias Ambientales Encontradas Como Fortalezasen las Estudiantes
Líderes Del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital
Liceo Femenino Mercedes Nariño .........................................................................58
6. 6
Competencias Ambientales para Fortalecer en las Estudiantes Líderes del
Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital Liceo
Femenino Mercedes Nariño ..................................................................................58
Conclusiones ............................................................................................................59
Propuesta Curricular .................................................................................................60
Ubicación de la propuesta formativa en los operacionales ....................................61
Hológrafo social .....................................................................................................61
El tema a enseñar es: ........................................................................................61
Población a la que va dirigida la propuesta: .......................................................61
Problema que se contribuye a solucionar en ese contexto .................................62
Subsistema eje y subsistemas complementarios ...............................................62
Justifique lo que enseña ....................................................................................62
Metas y o dinámicas para el contexto. ...............................................................62
En qué operacional se hace énfasis con éste Proyecto? ...................................62
En qué etapa del CCT se encuentra el Proyecto?..............................................62
Matriz Curricular ....................................................................................................63
Descriptores Matriz Grupal ....................................................................................63
Cerebro izquierdo ..................................................................................................64
Competencia Comunicativa ...............................................................................64
Competencia Clasificatoria ................................................................................64
Competencia Investigativa .................................................................................64
Competencia Interpretativa ................................................................................64
Cerebro Central U Operativo .................................................................................64
Competencia de superviviencia .........................................................................64
Competencia Profesional ...................................................................................64
Competencia Planificadora ................................................................................65
Competencia Administrativa...............................................................................65
Cerebro Derecho ...................................................................................................65
Competencia Afectiva ........................................................................................65
Competencia Creatividad ...................................................................................65
Competencia Visionaria .....................................................................................65
Competencia Ética y social ................................................................................65
7. 7
Planeación Metodológica De Actividades De Enseñanza - Aprendizaje - Evaluación
..............................................................................................................................66
CONTENIDOS ......................................................................................................66
Metodología Interdisciplinaria Centrada En Equipos De Aprendizaje (Micea) ........68
Referencias ...............................................................................................................69
Apéndices .................................................................................................................73
Anexo N° 1: Matriz de Vester ................................................................................73
Anexo N° 2: Representación Grafica Matriz de Vester ..........................................74
Anexo N° 3: Encuesta Aplicada .............................................................................75
Anexo nº 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité
ambiental ...............................................................................................................75
Anexo N° 4: Instrumento de Registro de Observación en contexto ........................77
Anexo N° 5: Articulo científico ...............................................................................79
8. 8
Listas de Tablas
Tabla 1: Caracterización por operaciones del I.E-D. Liceo Femenino Mercedes
Nariño ................................................................................................................31
Tabla 2: Caracterización del Proyecto Ambiental -PRAE- del I.E.D. Liceo Femenino
http://praeliceo.wordpress.com ..........................................................................34
Tabla 3: Resultados Ficha de Observación Salones .................................................51
Tabla 4: Resultados Ficha de observación Prados ...................................................53
Tabla 5: Resultados Ficha de Observación Pasillos ..................................................54
Tabla 6: Resultados Ficha de Observación Baños ....................................................55
Tabla 8: Planeación Metodológica Propuesta Curricular ...........................................67
10. 10
Lista de Anexos
Anexo 1: Matriz de Vester de los Problemas Detectados en el Liceo Femenino ......73
Anexo 2: Representación Gráfica de los Problemas Ambientales Liceo Femenino,
tomado del PRAE institucional ...........................................................................74
Anexo 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité ambiental ...75
Anexo 4: Ficha de Observación ................................................................................77
11. 11
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
DIRECCIÓN DE POSTGRADOS
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Resumen Analítico de Trabajos en Educación-Rae
1. TÍTULO DEL DOCUMENTO: FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS
AMBIENTALES EN LAS LÍDERES DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -
PRAE-
2. AUTOR CORPORATIVO: Monroy Piedad, Pinzón Álvaro
3. NOMBRE DEL TUTOR: Ricardo Carvajal
4. PROGRAMA: Educación
5. AREA DE ENFASIS: Educación Ambiental, CCT
6. INSTITUCIÓN A LA CUAL SE PRESENTA EL TRABAJO: Universidad
Cooperativa de Colombia
7. LUGAR Y FECHA DE EDICIÓN: Bogotá, Marzo2012
8. NUMERO DE PAGINAS: 74
9. PALABRAS CLAVES (Descriptores)
Ambiente: sistema ambiental, factores biofísicos, factores socioculturales
Competencias ambientales: Educación Ambiental, liderazgo y participación.
Proyectos Ambientales: PRAE, problemas ambientales, mejoramiento entorno
escolar
10. DESCRIPCIÓN
Trabajo realizado como tesis de grado para optar al título de ESPECIALISTA EN
DOCENCIA UNIVERSITARIA, por el equipo de Acompañamiento y Evaluación de la
Cohorte No. 43 de Bogotá. La especialización está organizada por equipos, uno por
cada módulo de instrucción del mismo. El propósito de este trabajo de grado es
lograr integrar curricularmente la perspectiva interdisciplinaria desarrollada en la
propuesta de la Especialización, en torno a la temática de Competencias
Ambientales, liderazgo y participación de las líderes del Proyecto Ambiental Escolar
–PRAE- para analizar la situación ambiental escolar detectada, convocando así a la
comunidad educativa alrededor de las necesidades de las estudiantes para
desarrollar acciones de capacitación, gestión y sensibilización.Se establece una
propuesta curricular que permitirá contribuir a la solución del problema de esta
investigación, basada en el Ciclo Cibernético de Transformación o CCT, que integra
los procesos de investigación, planeación y acción y le da a la acción educativa una
12. 12
Nueva dimensión y compromiso.
11. CONTENIDO
Se destacan los siguientes contenidos:
El ambiente
El sistema ambiental
La educación ambiental
Los proyectos ambientales escolares (PRAE)
Las competencias ambientales y los principios que orientan la educación
ambiental
El liderazgo en la educación ambiental
La participación y la educación ambiental
Objetivo: Identificar las competencias ambientales en las estudiantes líderes
del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE- para fortalecer su participación y
liderazgo frente a la comunidad educativa.
12. FUENTES
- De Gregori, Waldemar. Capital intelectual. Administración sistémica. Bogotá: Mc
Graw Hill. 2002
- Documento Conpes No. 1750, de diciembre de 1995, Departamento Nacional de
Planeación, "Una Política Nacional sobre Medio Ambiente y Desarrollo", DPN,
Bogotá, 1994.
- Ministerio De Educación Nacional Y Ministerio Del Ambiente. Síntesis Política
Nacional Ambiental. Lineamientos conceptuales básicos. Bogotá. 2002.
- Torres, Maritza: "La dimensión ambiental; un reto para la educación de la nueva
sociedad", en Proyectos Ambientales Escolares. Serie de documentos especiales,
Ministerio de Educación Nacional, Santa Fe de Bogotá, mayo de 1996.
- Velandia Mora, Crisanto. Metodología Interdisciplinaria. Universidad Cooperativa
de Colombia, Bogotá, 2006.
13. METODOLOGÍA
Esta investigación es de tipo descriptivo con enfoque cualitativo bajo la metodología
específica del Ciclo Cibernético de Transformación – CCT. Para llevar a cabo el
proceso investigativo se tomo en cuenta la metodología interdisciplinaria, con el
Ciclo Cibernético de Transformación, con el objeto de estudiar la realidad en cuanto
a competencias ambientales y el nivel de la participación y liderazgo de las
estudiantes que conforman el Comité Ambiental del PRAE. Para tales efectos,
fueron utilizados: la técnica de la encuesta y la observación en contexto. La
13. 13
investigación se realizo con las estudiantes líderes ambientales representantes de
los 36 cursos de bachillerato de la jornada mañana y tarde, para un total de 140
estudiantes que integran el comité ambiental escolar.
14. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las estudiantes del Liceo Femenino admiran las zonas verdes de su colegio, y
desean trabajar en ellas para su mejoramiento y conservación .Reconocen que son
las principales responsables en el mal uso de los recursos naturales que posee la
institución como abundante vegetación y desperdicio de agua. Identifican la mala
disposición de residuos de papel y plástico como el principal problema ambiental de
la institución Educativa. Están dispuestas a liderar acciones de mejoramiento del
entorno ambiental escolar principalmente con elaboración de manualidades y
campañas de reciclaje. Las competencias ambientales que se les deben fortalecer
son las encaminadas a propiciar valores de respeto, convivencia y participación en
las relaciones naturales y sociales de las estudiantes con su entorno escolar. Toma
de decisiones responsables en el manejo y la gestión racional de los recursos.
Brindar medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental.
Trabajar en solucionar problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a
la gestión de los recursos. Involucrar a todos los miembros de la Comunidad
Educativa en la efectiva participación de las acciones que el Proyecto Ambiental
Escolar lidere. Finalmente se estableció una propuesta curricular que permitirá
contribuir a la solución del problema de esta investigación, basada en el Ciclo
Cibernético de Transformación o CCT, que integra los procesos de investigación,
planeación y acción y le da a la acción educativa una nueva dimensión y
compromiso.
15. RESUMEN REALIZADO POR: Autores del trabajo.
FECHA: Marzodel 2012.
14. 1
Introducción
Con sólo observar el medio ambiente, se percibe que éste se está
deteriorando por situaciones tan sencillas como la actitud indiferente de las personas
frente al cuidado de la naturaleza que les rodea. Esta actitud no es ajena a la
Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño, ya que no se ha
conseguido que las estudiantes adquieran el hábito de valorar y cuidar los espacios
verdes con los que cuenta la institución. El pisar los prados, arrojar basura en las
zonas verdes, colgarse de las ramas y rayar pupitres y paredes, son actitudes que
demuestran el poco o ningún aprecio que las estudiantes tienen hacía su entorno
escolar.
La presente investigación pretende determinar las competencias ambientales
que se deben fortalecer en las estudiantes líderes del Proyecto Ambiental Escolar -
PRAE para lograr su participación y liderazgo frente a la comunidad educativa. Para
efecto de la investigación, los sujetos que participaron fueron las estudiantes líderes
ambientales representantes de los 36 cursos de bachillerato de la jornada mañana y
tarde, es decir un total de 140 estudiantes que integran el comité ambiental escolar.
Se tomo en cuenta la metodología interdisciplinaria, con el Ciclo Cibernético de
Transformación, con el objeto de estudiar la realidad en cuanto a competencias
ambientales y el nivel de la participación y liderazgo de las estudiantes que
conforman el Comité Ambiental del PRAE. Para tales efectos, fueron utilizados: la
técnica de la encuesta y la observación en contexto. Los resultados evidenciaron que
las estudiantes reconocen que son las principales responsables en el mal uso de los
recursos naturales que posee la institución como abundante vegetación y
desperdicio de agua. Identifican la mala disposición de residuos de papel y plástico
como el principal problema ambiental de la institución Educativa. Están dispuestas a
liderar acciones de mejoramiento del entorno ambiental escolar principalmente con
elaboración de manualidades y campañas de reciclaje. Finalmente se determino que
las competencias ambientales que se les deben fortalecer son las encaminadas a
propiciar valores de respeto, convivencia y participación en las relaciones naturales y
sociales de las estudiantes con su entorno escolar, involucrando a todos los
15. 2
miembros de la Comunidad Educativa en la efectiva participación de las acciones
que el Proyecto Ambiental Escolar lidere.
Es interesante la posibilidad de plantear proyectos que desde el aula de clase
y desde la institución escolar se vinculen a la solución de la problemática particular
de una localidad o región, dado que estos proyectos posibilitan la generación de
espacios comunes de reflexión en los que se desarrollan criterios de solidaridad,
tolerancia, búsqueda del consenso, autonomía y creatividad y que, en últimas e
igualmente, preparan para la autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la
calidad de vida, propósito último de la educación ambiental.
En el momento actual es claro que se requieren procesos que respondan al
creciente deterioro ambiental del país y a la necesidad de generar cambios de
actitudes de los individuos y colectivos de cada región frente a su relación con el
ambiente. Así mismo, es necesario aunar esfuerzos con el ánimo de lograr los
resultados esperados: la construcción de una cultura de manejo del entorno
fundamentada en la sostenibilidad natural, cultural y social en el marco de una mejor
calidad de vida.
La inclusión de la dimensión ambiental en el PEI a partir de proyectos
pedagógicos implementados en el plan de estudios, permite integrar las diversas
áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la
solución de problemas y debe ser trabajada a partir de una problemática particular y
puesta en común en la realización de actividades interdisciplinarias al interior de la
escuela.
La Ley General de Educación de 1994 no sólo señala los criterios
fundamentales para construir la Colombia ideal del siglo XXI, sino que diseña los
mecanismos para formar al colombiano que el país necesita.
Por esto la Ley reconoce, promueve y obliga la educación ambiental en todos
los planteles educativos en todo el país desde el nivel preescolar, con ello no sólo
reafirma la importancia de la educación ambiental, sino que nos obliga a hacer de
ésta un campo fundamental en la formación integral de todos nuestros estudiantes.
El mayor esfuerzo ha estado encaminado a que esta dimensión haga parte del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela básica, teniendo referentes
16. 3
claros en la problemática ambiental de las comunidades en las cuales está inmersa
la escuela.
Antecedentes
La preocupación por el tema ambiental es una necesidad sentida en el mundo
entero. Es por esto que diferentes organizaciones y, especialmente instituciones
educativas, presentan proyectos cuyo objetivo principal es salvar el mundo mediante
la conservación y preservación del entorno que rodea a las diferentes comunidades
sujeto de estas investigaciones.
Nivel internacional
La educación ambiental ha venido perfilándose como estrategia fundamental
para la comprensión, tanto especifica como global, de la problemática ambiental y la
toma de conciencia en la necesidad de un manejo responsable y ético del entorno.
Por esta razón, la temática cobra cada vez mayor importancia y no solamente está
presente en las agendas de todas las reuniones nacionales e internacionales sobre
ambiente y desarrollo, sino que ha venido generando una dinámica propia.
Una mirada a las orientaciones que en materia de educación ambiental, han
emanado de las reuniones internacionales, puede contribuir a comprender la
evolución conceptual, metodológica y estratégica de la misma.
Conferencia de Estocolmo (1972), (Primera Conferencia de la Naciones
Unidas sobre medio ambiente a escala mundial). La gravedad e importancia de los
problemas ambientales en el mundo y su directa relación con los temas de desarrollo
fueron el motor de la conferencia, que proclamó:
“…El hombre es a la vez obra y artífice del medio que lo rodea, el cual le da el
sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral social
y espiritualmente. En la larga y tortuosa evolución de la raza humana en este planeta
se ha llegado a una etapa en que, gracias a la rápida aceleración de la ciencia y la
tecnología, el hombre ha adquirido el poder de transformar, de innumerables
17. 4
maneras y en una escala sin precedentes, cuanto lo rodea. Los dos aspectos del
medio ambiente humano, el natural y el artificial, son esenciales para el bienestar del
hombre y para el goce de los derechos humanos fundamentales, incluso el derecho a
la misma vida. La protección y mejoramiento del medio ambiente humano es una
cuestión fundamental que afecta al bienestar de los pueblos y al desarrollo
económico del mundo entero, un deseo urgente de los pueblos de todo el mundo y
un deber de todos los Gobiernos”.
Coloquio Internacional de Belgrado (1975). En cuanto a la educación
ambiental, se elaboró un marco teórico preliminar para ubicar las finalidades,
objetivos y principios de que debería orientar la dimensión ambiental en el campo
educativo. Replantea como objetivo de la educación ambiental la necesidad de:
ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de
responsabilidad y a que tomen conciencia del medio ambiente, para asegurar que se
adopten medidas adecuadas al respecto”.
Conferencia de Tbilis (1977). (Primera conferencia internacional de las
Naciones Unidas sobre educación ambiental). Organizada conjuntamente entre el
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, PNUMA, y la Unesco.
Declaración:
¨La solidaridad y la equidad en las relaciones entre las naciones deben
constituir la base del nuevo orden internacional y contribuir a reunir lo antes posible
todos los recursos existentes. Mediante la utilización de los hallazgos de la ciencia y
la tecnología, la educación debe desempeñar una función capital con miras a crear la
conciencia y la mejor comprensión de los problemas que afectan al medio ambiente.
Esa educación ha de fomentar la elaboración de comportamientos positivos de
conducta con respecto al medio ambiente y la utilización por las naciones de sus
recursos”
Nuestro Futuro Común (1984). (Documento publicado en 1987 y más
conocido como Informe Brundtland, elaborado por la Comisión Mundial sobre Medio
Ambiente y Desarrollo, creada por las Naciones Unidas y presidida por Gro
Brundtland, primera ministra de Noruega). El informe Brundtland consolida una visión
crítica del modelo de desarrollo adoptado por los países industrializados e imitado
18. 5
por las naciones en desarrollo, destacando la incompatibilidad entre los modelos de
producción y consumo vigentes en los primeros y el uso racional de los recursos
naturales y la capacidad de soporte de los ecosistemas. Conceptúa como sostenible
el modelo de desarrollo que: “atiende a las necesidades del presente sin
comprometer la posibilidad de que las futuras generaciones atiendan a sus propias
necesidades”
A partir de su publicación, Nuestro Futuro Común se ha convertido en
referencia mundial para la elaboración de estrategias y políticas de desarrollo eco-
compatibles. En este contexto el mismo informe asocia el desarrollo sostenible con la
educación y recomienda que esta sea instrumento prioritario para laformación
participativa, autónoma, creativa, responsable y gestora de los individuos y de las
sociedades con respecto al mejor manejo del ambiente.
Encuentro de Moscú (1987). El Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente, PNUMA, y la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco, por sus siglas en inglés, propusieron
algunas estrategias de carácter curricular con base en la interdisciplina y la
integración para impulsar la educación ambiental en el mundo. Allí se llegó a un
consenso con respecto al concepto de educación ambiental como un proceso en el
cual los individuos y las colectividades se hacen conscientes de su entorno a partir
de los conocimientos, los valores, las competencias, las experiencias y la voluntad,
de tal forma que pueden actuar individual o colectivamente para resolver problemas
ambientales presentes y futuros.
Cumbre de Río (1992). A invitación de Brasil, la ciudad de Río de Janeiro fue
la sede de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo (Cumbre para la Tierra), realizada del 3 al 14 de junio de 1992. La reunión
se dio a conocer como Río-92, y en ella estuvieron presentes delegaciones
nacionales de 175 países. Fue, además, la primera reunión internacional de gran
magnitud realizada después del final de la guerra Fría.
“…Los compromisos específicos adoptados por la Conferencia Río-92
incluyen dos convenciones: una sobre cambio climático y otra sobre la biodiversidad,
así como una Declaración sobre Florestas. La Conferencia aprobó, igualmente,
19. 6
documentos de objetivos más amplios y de naturaleza más política: la Declaración de
Río y la Agenda 21. Ambos endosan el concepto fundamental de desarrollo
sostenible, que combina las aspiraciones compartidas por todos los países al
progreso económico y material con la necesidad de una conciencia ecológica.
Además de eso, por introducir un objetivo global de paz y de desarrollo social
duradero, Río-92 constituyó una respuesta tardía a las gestiones de los países del
Sur hechas desde la Reunión de Estocolmo”. (Declaración de Rio sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo).
La Unesco realizó entre 1994 – 1995, eventos en los cuales se empezó a
visualizar la necesidad de un enfoque mucho más integral de la educación ambiental,
denominado educación para la población y el desarrollo (Chile, 1994; Cuba, 1995;
Paraguay, 1995). De la misma manera, otros organismos internacionales como la
Organización de Estados Americanos, OEA, y la Unión Internacional para la
Conservación de la Naturaleza, UICN (por sus siglas en inglés), llevaron a cabo
encuentros tendientes al fortalecimiento internacional e intersectorial y a la búsqueda
de mecanismos de concertación regional para el diseño de políticas que en materia
de comunicación y educación para el ambiente logren los impactos deseados con
respecto a su adecuado manejo.
Protocolo de Kyoto (1997). Las negociaciones en torno al Protocolo concluyen
con la adopción de un compromiso legalmente vinculante de reducción en la emisión
de gases de efecto invernadero para todos los países industrializados,
estableciéndose el compromiso de lograr una reducción del 5,2% para el año 2010
sobre los niveles de 1990. El Protocolo de Kyoto también incluía la posibilidad de
establecer un convenio sobre emisiones entre países industrializados.
Cumbre de Johannesburgo (2002). “Cumbre mundial sobre desarrollo
sostenible”. Diez años después de Río, es necesario evaluar y brindar nuevas
herramientas, más concretas, para ejecutar mejor el programa o agenda 21. Como
señal de avance hacia una postura más favorable para el planeta, el Informe de la
Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, (2002) realizada en Johannes-
burgo, en uno de sus apartes acerca de Nuestro compromiso con el desarrollo
sostenible, dicta:
20. 7
...Estamos resueltos a velar porque nuestra rica diversidad, fuente de nuestra
fuerza colectiva, sea utilizada en una alianza constructiva para el cambio y para la
consecución del objetivo común del desarrollo sostenible. Reconociendo la
importancia de promover la solidaridad humana, hacemos un llamamiento para que
se fomenten el diálogo y la cooperación mutua entre las civilizaciones y los pueblos
del mundo, independientemente de consideraciones de raza, discapacidad, religión,
idioma, cultura o tradición. Y, reafirmamos nuestra promesa de asignar especial
importancia a la lucha contra problemas mundiales que representan graves
amenazas al desarrollo sostenible de nuestra población y darle prioridad. Entre ellos
cabe mencionar el hambre crónica; la malnutrición; la ocupación extranjera; los
conflictos armados; los problemas del tráfico ilícito de drogas; la delincuencia
organizada, la corrupción, los desastres naturales, el tráfico ilícito de armas; la trata
de personas, el terrorismo; la intolerancia y la incitación al odio racial, étnico,
religioso y de otra índole; la xenofobia y las enfermedades endémicas, transmisibles
y crónicas, en particular el VIH/sida, el paludismo y la tuberculosis”.
Nivel Nacional
La legislación ambiental en Colombia no es un tema reciente, este se ha ido
acoplando y desarrollando acorde a las dinámicas mundial, nacional y regional. Para
la fundamentación legal del presente estudio se retoman antecedentes en el
desarrollo de la legislación ambiental colombiana y se resaltan logros importantes en
la normativa, posterior a la Constitución Política colombiana de 1991.
A continuación se reseñan algunos de los antecedentes de la normativa,
considerados como de mayor trascendencia, en orden cronológico.
A partir de la reforma administrativa del presidente Carlos Lleras en 1968, se
dispone la creación del Instituto de los Recursos Naturales Renovables y del
Ambiente (Inderena), entidad que por más de 20 años fue el ente promulgador y
ejecutor de la política ambiental. Proceso en el que participaron los Ministerios de
Agricultura y de Salud.
21. 8
En 1974, el Congreso de la República aprueba la Ley 23 de 1973, mediante la
cual se autoriza al entonces presidente de la república, Misael Pastrana Borrero, a
reformar y adicionar la legislación vi-gente sobre recursos naturales renovables, por
lo cual se expidió el Código de Recursos Naturales Renovables y de Protección al
Medio Ambiente (Decreto-Ley 2811 de 1974).
En este se determinan los principios generales que deben guiar la gestión
ambiental, los derechos y deberes con respecto al ambiente, las reglas para el uso y
administración de los recursos naturales renovables, las normas que regulan las
relaciones de los usuarios con la Administración, y el régimen general para el manejo
de cada recurso natural.
En 1978, se expide el Decreto 1337, el cual reglamenta los artículos 14 y 17
del Decreto 2811/74 en los siguientes aspectos: «Art. 14. Dentro de las facultades
que constitucionalmente le competen, el Gobierno, al reglamentar la educación
primaria, secundaria y universitaria, procurará: a) Incluir cursos sobre ecología,
preservación ambiental y recursos naturales renovables; b) Fomentar el desarrollo de
estudios interdisciplinarios; c) Promover la realización de jornadas ambientales con
participación de la comunidad, y de campañas de educación popular, en los medios
urbanos y rurales, para lograr la comprensión de los problemas del ambiente, dentro
del ámbito en el cual se presentan».
Al respecto, Maritza Torres (1996) plantea que: «Esta normatividad presentó
limitaciones por cuanto insisten solamente en la implementación de la educación
ambiental a través de la inclusión de cursos de ecología, de preservación de
recursos naturales, al igual que mediante el impulso de jomadas ecológicas en los
planteles educativos. Esto llevó a que el tratamiento dado a la problemática
ambiental se redujera al estudio de la ecología, fortaleciendo tendencias ecologistas
y dejando por fuera los aspectos sociales y culturales asociados a dicha
problemática».
En 1991 la Constitución Política de Colombia trajo como gran expectativa el
cambio de la representatividad a la participación directa de los ciudadanos como una
de las fórmulas para el fortalecimiento de la democracia, brindándole a la ciudadanía
una serie de herramientas legales para participar e incidir en las decisiones que
22. 9
gobiernan la vida en comunidad. Como resultado de ello se establecen derechos y
deberes ambientales y se crean nuevas instancias, escenarios y políticas para la
gestión y la educación ambiental en Colombia.
La Constitución de 1991 protege los derechos ambientales, por ello ha sido
proclamada por algunos como la Constitución Ecológica, sobre todo si se tiene en
cuenta el número significativo de artículos que mencionan explícitamente los deberes
y derechos ambientales de los ciudadanos. Tal es el caso del artículo 67, en el cual
se establece que: «La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para
el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente», el
cual se complementa con el artículo 79: «Todas las personas tienen derecho a gozar
de un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en las
decisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad e
integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y
fomentar la educación para el logro de estos fines».
En 1993 la ley 99 (da origen al Ministerio del Medio Ambiente y reordena el
sector público encargado de la gestión y conservación del medio ambiente y los
recursos naturales renovables). Se crea el Sistema Nacional Ambiental (SINA) y
prevé otras disposiciones que modificaron la normatividad ambiental incorporada en
el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables. Dentro de las
modificaciones realizadas surgen varias leyes que contribuyen a fortalecer la gestión
ambiental, entre ellas:
¨La Política Nacional de Educación Ambiental del 2002, es el resultado de un
esfuerzo conjunto entre el Ministerio del Medio Ambiente y el Ministerio de Educación
Nacional, cuyo propósito fundamental es proporcionar un marco conceptual y
metodológico básico que oriente las acciones que en materia educativo-ambiental se
adelanten en el país, tanto a nivel de educación formal como no formal e informal,
buscando el fortalecimiento de los procesos participativos, la instalación de
capacidades técnicas y la consolidación de la institucionalización y de la proyección
de la educación ambiental hacia horizontes de construcción de una cultura ética y
responsable en el manejo sostenible del ambiente.
23. 10
Nivel Local
En 2005 el acuerdo 166, por medio del cual se crea el Comité Ambiental
Escolar en los colegios públicos y privados de Bogotá, como órgano asesor en
materia ambiental del Gobierno Escolar, en el marco del Proyecto Educativo
Institucional, PEÍ.
Política Pública Distrital de Educación Ambiental (PPDEA) 2007, Constituye un
documento orientador a través del cual se busca expresar y concertar los
fundamentos, las directrices, las acciones y las responsabilidades sociales ligadas a
los procesos de educación ambiental en Bogotá.
La PPDEA es un instrumento relevante para la construcción de una nueva
ética ambiental que coadyuve a la mejora de las condiciones de vida de quienes
transitan, disfrutan y habitan en el Distrito Capital, a partir del reconocimiento de
procesos y relaciones territoriales, históricas, simbólicas y socioculturales, desde las
cualesse contextualizan las situaciones ambientales conflictivas y las acciones
pertinentes para su abordaje.
Problema
El Liceo Femenino Mercedes Nariño tradicionalmente ha sido reconocido por
el privilegio con el que cuenta en cuanto a abundancia de zonas verdes y variedad
de árboles. Esta amplitud de espacio verde lo hace un lugar de trabajo agradable y
con muchas posibilidades para desarrollar diferentes actividades pedagógicas de
carácter ambiental.
El Grupo Ambiental del Liceo siempre ha centrado sus actividades de
sensibilización y colaboración hacia el manejo de basura para su clasificación y venta
para recaudar fondos que son destinados en la compra de materiales de aseo de uso
comunitario, embellecimiento del ambiente escolar y financiamiento de actividades
de sensibilización con las estudiantes como día de la Tierra, salidas ecológicas y/o
talleres de reciclaje.
24. 11
Mientras el proceso de clasificación de residuos despega de forma oficial y
coordinada el grupo ha estado desde el 2005 en contacto con el Jardín Botánico, y
su proyecto Ciudad Escuela. Lamentablemente se perdió el contacto con la SIE,
ONG (Organismo No Gubernamental) interesada en trabajar con los colegios de las
localidades vecinas a la cuenca del río Tunjuelito, y con la cual veníamos trabajando
desde el 2004 en actividades interinstitucionales.
A partir del 2006 el colegio es seleccionado para trabajar con el Jardín
Botánico para orientar la construcción del PRAE dentro del marco del programa: La
Escuela en los procesos de Transformación Ambiental de la ciudad, donde se han
unido las tres jornadas: mañana, tarde, noche. Este proceso por parte del Jardín
Botánico fue liderado por Amelia Sánchez, asistente del Jardín Botánico, encargada
de asesorar los PRAE en instituciones educativas.
Por medio de las actividades las estudiantes y docentes realizaron un análisis
de las diferentes problemáticas ambientales de su institución, entre ellas mencionan:
Baños sucios, basura, conflictos, inseguridad, falta de cuidado por la naturaleza,
peleas, ruido, pupitres en mal estado, desperdicio de agua, malos olores, basuras en
el patio, basuras en el salón, contaminación auditiva, contaminación visual, aseo
personal, intolerancia, robos, falta de sentido de pertenencia, convivencia, nivel
académico, irrespeto y falta de responsabilidad.
Con la metodología de la matriz de Vester se trabajaron las siguientes
situaciones problema: Basuras, conflictos, ruido, desperdicio de agua, contaminación
visual, robos, falta de sentido de pertenencia, bajo nivel académico, falta de
convivencia y falta de comunicación (Anexo Nº1).
A partir de los resultados obtenidos en la priorización de problemas con la
matriz y su graficación en el plano cartesiano se identificó que los problemas críticos
de la IED Liceo Femenino Mercedes Nariño son: falta de sentido de pertenencia, falta
de una sana convivencia y ruido (Anexo Nº2).
Actualmente se sigue haciendo énfasis con las lideres ambientales de la
institución en la separación de residuos, especialmente papel y plástico, pero es
evidente que no es una acción a la que se preste atención de manera generalizada
dentro de la comunidad educativa del Liceo; ya que no se observa conservación y
25. 12
cuidado de los espacios por parte de las estudiantes, especialmente después de
utilizarlos los dejan con gran acumulación de desechos y la presentación de pupitres,
paredes, baños no evidencian sentido de pertenencia por parte de quienes los usan.
A esta problemática se suma la escases de docentes comprometidos que quieran
liderar con las estudiantes acciones de sensibilización, promoción, ejecución e
investigación de problemáticas de carácter ambiental, debido al tiempo y trabajo
extra que estas acciones demandan.
¨El PRAE del Liceo Femenino Mercedes Nariño se encuentra en la fase de
planeación. El énfasis se centra en la apropiación del colegio y el bienestar de los
estudiantes, lo cual se ha desarrollado a partir de un diagnóstico ambiental que debe
ser retomado y ajustado para ampliar las temáticas a trabajar y así enriquecer el
proceso. Se espera que los resultados de este ejercicio se proyecten y se socialicen
con las estudiantes del plantel para consolidar la situación ambiental definida,
convocando así a la comunidad educativa alrededor de las necesidades de las
estudiantes y residentes del sector” (Secretaría de Educación Distrital -SED- ,2008).
Se resalta cómo la participación de la comunidad educativa se ve reflejada en
la conformación del Comité Ambiental Escolar por directivos, padres de familia y
estudiantes de diferentes niveles; se espera que en esta etapa se avance a una
articulación, interacción y diálogo de saberes y competencias de cada una de las
disciplinas para que de esta manera generar un proyecto interdisciplinario que
apunte a la transversalidad del proceso y atienda la realidad ambiental acorde con la
Política Nacional de Educación Ambiental .
Por tanto la pregunta de investigación es ¿Cómo fortalecer las competencias
ambientales en las estudiantes líderes del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la
Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño para lograr
su participación y liderazgo frente a la comunidad educativa?
26. 13
Justificación
En el mundo de hoy, expertos en el tema ambiental coinciden en reconocer la
educación como la vía más expedita para generar conciencia y fomentar
comportamientos responsables frente al manejo sostenible del ambiente. El gobierno
colombiano no es ajeno a este reto. Desde mediados de la década de los noventa, la
Política Nacional Ambiental ha incorporado un componente educativo que han
desarrollado conjuntamente el Ministerio de Ambiente, Vivienda Y Desarrollo
Territorial y el Ministerio de Educación, mediante la implementación de los Proyectos
Ambientales Escolares.
Haciendo una lectura profunda del Decreto 1743 de 1994, donde se establece
la obligatoriedad en la adopción de los proyectos ambientales escolares en unos
tiempos definidos, podemos advertir en el artículo primero el espíritu del decreto, al
considerar al PRAE como una estrategia que desde la escuela coadyuve a la
resolución de problemas ambientales específicos a partir de diagnósticos
ambientales locales, regionales o nacionales, lo que implicaría atender a los
principios de interculturalidad, formación en valores, regionalización, interdisciplina,
participación y formación para la democracia, desde una perspectiva adecuada de
planeación que vincule a los miembros de la comunidad educativa a partir de la
gestión y la resolución de problemas.
En la misma línea, Maritza Torres (1996), desde el Ministerio de Educación
Nacional, define los proyectos ambientales escolares como: «Proyectos que desde el
aula de clase y desde la institución escolar se vinculan a la solución de la
problemática ambiental particular de una región o localidad, permitiendo la
generación de espacios comunes de reflexión, desarrollando criterios de solidaridad,
tolerancia, búsqueda de consenso, autonomía, y en últimas, preparando para la
autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de vida, que es el
propósito último de la educación ambienta». (La dimensión ambiental, un reto para la
nueva sociedad, 2002). En este marco, podríamos concluir que el PRAE es un
proyecto que centra su finalidad en el aporte a la solución de problemas ambientales
27. 14
particulares de una comunidad, atendiendo a los requerimientos de una gestión
adecuada que vincule a los diferentes actores que intervienen en la escuela.
Sin embargo, acorde con la definición de PRAE que hemos expuesto
anteriormente, creemos que este debe centrar su atención en los procesos de
formación que busquen la transformación de los discursos y las practicas frente a lo
ambiental, desde una posición crítica y reflexiva que le permita a la comunidad
educativa comprender las relaciones que se establecen en su cotidianidad. Es decir,
las solución de problemas ambientales no debe ser vista como el fin último de los
proyectos ambientales escolares, en cambio, esta visión de solución, ha de ser
concebida como una de los medios, entre otros, para aportar a la transformación del
pensamiento ambiental escolar que esta mediado por el proyecto cultural y
económico dominante, y que necesita urgentemente confluir en una construcción de
territorio común, entendido como una expresión concreta y viva del concepto de
ambiente.
Objetivos
General
Fortalecer las competencias ambientales en las estudiantes líderes del
Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital Liceo
Femenino Mercedes Nariño para fortalecer su participación y liderazgo frente a la
comunidad educativa.
Específicos
Identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes frente a las
competencias ambientales.
Diseñar una propuesta que propicie el liderazgo y la participación de las
estudiantes que conforman el comité del PRAE institucional.
28. 15
Aportar elementos que contribuyan a fortalecer y consolidar el PRAE en
concordancia con el Proyecto Educativo Institucional – PEI-.
Marco referencial
El ambiente
Continuando con Maritza Torres, (1996) y la Política Nacional de Educación
Ambiental SINA; diversas han sido las concepciones de ambiente que históricamente
han acompañado los desarrollos tendientes a racionalizar las relaciones entre los
seres humanos y el entorno (ecologicista, tecnologicista, economicista, entre otras).
Esto, por supuesto, se ha visto reflejado en las diferentes estrategias propuestas
para la educación ambiental. Vale la pena, entonces, precisar un concepto de
ambiente que, por su carácter integrador, ilumine la formulación de esta propuesta.
El concepto de ambiente ha estado asociado casi siempre de manera
exclusiva a los sistemas naturales, a la protección y a la conservación de los
ecosistemas, vistos como las relaciones únicas entre los factores bióticos y abióticos,
sin que medie un análisis o una reflexión sobre la incidencia de los aspectos
socioculturales, políticos y económicos en la dinámica de dichos sistemas naturales.
Esto tal vez ha sido inducido por el hecho de que los problemas ambientales
han sido comúnmente puestos en evidencia, por medio de desequilibrios naturales
que se presentan a la opinión pública como catástrofes. De esta manera, la
responsabilidad de la gestión ambiental se ha delegado en las personas que de una
u otra forma, tienen que ver solamente con el manejo de los fenómenos naturales.
No ha mediado, pues, un análisis crítico de las causas de los problemas, entre las
cuales se encuentran el resultado de las interacciones sociales en el espacio donde
se desarrollan los diversos ecosistemas, esto es, las estrategias adaptativas que
para el manejo de los recursos desarrollan los grupos humanos, los aspectos
29. 16
económicos y políticos que tienen que ver con el desarrollo de estos grupos y la
sociedad en la que se desenvuelven.
El concepto de ambiente no puede reducirse estrictamente a la conservación
de la naturaleza, a la problemática de la contaminación por basuras o a la
deforestación. Este concepto es mucho más amplio y más profundo y se deriva de la
complejidad de los problemas y potencialidades ambientales y del impacto de los
mismos, no solo en los sistemas naturales, sino en los sistemas sociales.
Una aproximación a un concepto mucho más global de ambiente podría ser la
de un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y
culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y
todos los elementos del medio donde se desenvuelven, sean estos elementos de
carácter natural, o bien transformados o creados por el hombre.
El concepto de ambiente abarca, entonces, nociones que relevan tanto las
ciencias físicas y naturales, como las ciencias humanas y sociales. Esto es
justamente lo que enriquece el concepto, aunque a la vez, lo hace complejo y
dificulta su aprehensión. De allí que no se pueda reducir el estudio de lo ambiental a
espacios formales o no formales, o a la simple actividad sin contexto y sin proceso,
pues ello puede conducir a la desinformación, a la atomización y a la ausencia de
profundidad en el análisis. Esta última es fundamental para la comprensión y para la
toma de decisiones responsables.
Manejar la problemática ambiental implica formular políticas globales y
particulares, esfuerzo en la construcción conceptual, diseño y construcción de
estrategias adecuadas para garantizar un ambiente de calidad, e implementación de
mecanismos de evaluación para realizar los ajustes correspondientes. En esta
perspectiva, el tipo de preguntas que se deben resolver serían por ejemplo: ¿qué
hacer para resolver el problema de las basuras y cómo ponerlo en práctica? ¿cómo
organizar el consumo y cómo trabajar hábitos de consumo adecuados a un sistema
ambiental particular? y sobre todo: ¿cómo construir una sociedad que se relacione
de manera distinta y favorable con el medio, que tenga claros los conceptos éticos y
estéticos en lo que se refiere a su entorno? Esto, por supuesto, incluye la evolución
30. 17
de la cultura en una dirección de desarrollo sostenible, con claros referentes en el
espacio y en el tiempo.
El sistema ambiental
Torres, 1996 y Política Nacional de Educación Ambiental SINA (2002); afirma
que el sistema ambiental se puede entender como un conjunto de relaciones en el
que la cultura actúa, como estrategia adaptativa entre el sistema natural y el sistema
social. En consecuencia, el análisis del problema ambiental debe hacerse local,
regional y nacionalmente, de acuerdo con la complejidad del problema abordado y
según la dinámica cultural propia de las diversas comunidades, para que las
alternativas de solución tengan validez y sean viables.
Por eso, el ambiente es el resultado de la interacción entre los sistemas
sociales y naturales. Para comprender su funcionamiento es necesario, por un lado,
hacer una aproximación sistémica en donde el todo dé cuenta de las partes y cada
una de ellas de cuenta del todo.
Comprender el ambiente cobra importancia en la implementación de
estrategias que permitan construir el concepto de manejo del entorno, en el marco de
un desarrollo sostenible.
Este tipo de desarrollo debe pensarse en términos no solamente económicos
sino también sociales, culturales, políticos, éticos y estéticos para garantizar una
gestión del entorno que, desde el presente, les permita a las generaciones futuras la
satisfacción de sus propias necesidades. Por gestión se entiende, en este caso, la
capacidad que tienen los diferentes individuos y comunidades para saber con qué
recursos humanos y financieros cuentan, y para desarrollar estrategias que les
permitan acceder a ellos y movilizarlos.
La educación ambiental
Continuando con Torres, 1996 y Política Nacional de Educación Ambiental
SINA (2002); de acuerdo con el carácter sistémico del ambiente, la educación
31. 18
ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite al individuo
comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, con base en el
conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y
cultural, para que, a partir de la apropiación de la realdad concreta, se puedan
generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente.
Estas actitudes, por supuesto, se sustentan en criterios para el mejoramiento de la
calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste como la
relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades
de las generaciones presentes y asegure el bienestar de las generaciones futuras. El
cómo se aborda el estudio del problema ambiental y el para qué se hace educación
ambiental, depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y
naturaleza y el tipo de sociedad que se quiere.
En el contexto de estos lineamientos, lo ambiental se concibe como un
problema social que refleja un tipo de organización particular de la sociedad, y una
relación específica de esta organización con su entorno natural. Por eso, para
entender la crisis ambiental que agobia a la humanidad, es necesario mirar a la
sociedad que la produce y padece. La crisis ambiental no se asume como un
problema más que el desarrollo debe superar, ni como una variable que ha sido
omitida en los modelos y los planes. Más bien se asume que hay algo inherente al
modelo de desarrollo que sigue el país y los demás países del hemisferio que está
generando el deterioro de la base natural. Con base en este planteamiento, se quiere
trabajar la idea de que una perspectiva ambiental permite repensar la sociedad en su
conjunto. No se trata simplemente de conservar y proteger la naturaleza para el
desarrollo, sino de construir una nueva realidad, un nuevo estilo de desarrollo que
permita la manifestación de lo diverso, en lo cultural y en lo natural, y la realización
de potencialidades individuales y colectivas. En este escenario se entiende la
educación ambiental como un proyecto de transformación del sistema educativo, del
quehacer pedagógico en general, de la construcción del conocimiento y de la
formación de individuos y colectivos.
La educación ambiental obliga, entonces, a fortalecer una visión integradora
para la comprensión del problema ambiental, ya que este no es solo el producto de la
32. 19
dinámica del sistema natural, sino el resultado de las interacciones entre las
dinámicas de los sistemas natural y social. Para educar con respecto a un problema
ambiental se requiere del diálogo permanente entre todas las especialidades, todas
las perspectivas y todos los puntos de vista. Es en este diálogo en el que se
dinamizan diversas aproximaciones que llevan a comprender el problema ambiental
desde el punto de vista global y sistémico.
Los proyectos ambientales escolares (PRAE)
La inclusión de la dimensión ambiental en el currículo, a partir de proyectos y
actividades específicos y no por medio de una cátedra, permite integrar las diversas
áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la
solución de problemas. Así mismo, permite explorar cuál es la participación de cada
una de las disciplinas en un trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, para hacer
posible la formación en la ciencia, la técnica y la tecnología desde un marco social
que sirva como referente de identidad del individuo y genere un compromiso con él
mismo y con la comunidad. Es interesante mirar con detenimiento la posibilidad de
plantear proyectos que, desde el aula de clase y desde la institución escolar, se
vinculen con la solución de la problemática particular de una localidad o región. Se
requiere una solución que permita la generación de espacios comunes de reflexión,
el desarrollo de criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de consenso,
autonomía y, en últimas, que prepare para la cogestión en la búsqueda del
mejoramiento de la calidad de vida, propósito fundamental de la educación
ambiental. Esto implica, por supuesto, que los PRAES deben trabajar en forma
conectada con los PROCEDA en lo que tiene que ver con todos los aspectos
involucrados en la resolución de problemas.
Los Proyectos Ambientales Escolares (PRAES) se pueden plantear desde una
unidad programática (los Proyectos Institucionales Educativos), desde un tema y
desde un problema. Lo fundamental es que sean interdisciplinarios y busquen la
integración con el ánimo de que su proyección tenga incidencia directa en la
33. 20
formación integral de los estudiantes y los prepare para actuar, consciente y
responsablemente en el manejo de su entorno.
De acuerdo con este criterio, los proyectos escolares en educación ambiental
deben estar involucrados en la problemática ambiental local, regional y nacional y
deben concertarse con las entidades que de una u otra manera estén comprometidas
en la búsqueda de soluciones.
Una vez que la escuela concerta y se asocia con las diversas entidades
comunitarias y con grupos de apoyo externo, públicos o privados, los proyectos
escolares adquieren una dinámica propia que puede validarse con instrumentos de la
política educativa como el currículo, y que se va enriqueciendo en la medida en que
los mecanismos de interrelación con los proyectos globales generen o legitimen
actividades, metodologías y espacios de gestión.
Los materiales de apoyo para el maestro y los alumnos en este tipo de
concepción no pueden limitarse a los textos escolares. Se requiere una información
mucho más concreta y proveniente de diversas fuentes. Dado que la argumentación
es fundamental, cuanto más variada sea mucho más sólida será la explicación.
Las competencias ambientales y los principios que orientan la educación
ambiental
Según la Política Nacional de Educación Ambiental -SINA- (2002), todo
trabajo en Educación Ambiental debe:
Formar a los individuos y los colectivos para la toma de decisiones
responsables en el manejo y la gestión racional de los recursos en el marco del
desarrollo sostenible, buscando que ellos consoliden los valores democráticos de
respeto, convivencia y participación ciudadana, en sus relaciones con la naturaleza y
la sociedad, en el contexto local, regional y nacional.
Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente ofreciendo los
medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y la
resolución de problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestión
de los recursos.
34. 21
Generar en quien la recibe la capacidad para investigar, evaluar e identificar
los problemas y potencialidades de sus entornos, atendiendo a sus dinámicas locales
y regionales.
Ofrecer las herramientas para una reflexión crítica sobre los presupuestos
epistemológicos y éticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo con el
fin de que a partir de esa reflexión se pueda construir un modelo social y
ambientalmente sustentable.
Preparar tanto a los individuos como a los colectivos para el saber, para el
diálogo de los saberes, para el saber hacer y para el saber ser. Para esto es
indispensable desarrollar la investigación en los campos de la pedagogía y la
didáctica ambiental, así como en los mecanismos de gestión ciudadana factibles de
incluir en los procesos de formación en el campo educativo.
Tener en cuenta la diversidad cultural y la equidad de género ya que para el
desarrollo de proyectos educativo – ambientales es fundamental el reconocimiento,
el intercambio y el diálogo entre los diferentes grupos sociales y culturales, para que
ellos puedan tomar lo que les beneficie de esos contactos, en lugar de copiar
modelos de manera indiscriminada.
Contribuir en la construcción de una cultura participativa y sustentarse en
principios de equidad donde la participación ciudadana debe tener en cuenta las
particularidades de las regiones de manera diferenciada, de acuerdo a las
diversidades culturales y los procesos históricos de las comunidades, en los
contextos donde ellas se ubican.
Pedagogía para las competencias
Modelo constructivista en la enseñanza de competencias ambientales.
De acuerdo a la reseña realizada por Barrera (2011), el modelo constructivista
de la enseñanza/aprendizaje tiene su origen en las teorías cognitivas de Piaget,
Bruner y Vigotsky desde la primera mitad del S. XX. El modelo del constructivismo se
basa en los siguientes principios:
35. 22
Los conocimientos previos: lo que se adquiere a través del aprendizaje
(cualquier situación vital o experiencia personal puede producir aprendizaje) no
constituye un cúmulo de datos aislados e independientes, sino que se integran unos
con otros formando una compleja red de ideas y conceptos con múltiples relaciones
entre sus partes. Este complejo esquema cognitivo es lo que nos permite interpretar,
comprender y dar sentido a nuestras experiencias. Los estudiantes por lo general
tienen una idea previa, sobre aquellos fenómenos objeto de estudio; es decir, se
enfrentan a lo nuevo con un esquema cognitivo previo que les permite dar una
interpretación personal del fenómeno. Lo que se busca con la enseñanza es una
mejora de la “calidad” de ese esquema cognitivo, mejora que se consigue tanto por
la incorporación de nuevas ideas como por la sustitución de viejas concepciones por
otras nuevas, o por un cambio en las relaciones entre ideas.
El conflicto cognitivo: construir nuevos significados no es un proceso pasivo,
por el contrario, es necesario que lo que se va a aprender sea sometido a contraste
con el esquema cognitivo previo. El desequilibrio que se produce ante lo nuevo, ante
lo que no se puede explicar o comprender es un conflicto cognitivo. Si existe
motivación suficiente y expectativa razonable para resolver el conflicto cognitivo, se
hará un esfuerzo para buscar y asimilar los nuevos conocimientos (aprendizajes).
Características del aprendizaje constructivista
El ambiente de aprendizaje constructivista se diferencia por ocho
características:
El aprendizaje provee al estudiante el contacto con múltiples representaciones
de la realidad.
Representa la realidad evadiendo las simplificaciones y representando la
complejidad del mundo real.
Se enfatiza al construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo;
Resalta tareas auténticas de una manera significativa en el contexto.
Proporciona entornos de aprendizaje de la vida diaria.
Fomenta la reflexión en la experiencia.
36. 23
Permite el contexto y el contenido dependiente de la construcción del
conocimiento;
Apoya la «construcción colaborativa del aprendizaje, a través de la
negociación social, no de la competición entre los estudiantes para obtener
apreciación y conocimiento» (Jonassen, 1994).
La transposición didáctica
La transposición didáctica, es la transformación del saber científico en un
saber posible de ser enseñado. La enseñanza implica el desarrollo de un tipo
particular de vínculo con el saber a enseñar; debe ser transformado para que cumpla
un papel determinado en el proceso didáctico y luego trabajar con él. La
transposición didáctica es un proceso y no una práctica individual. Se realiza en las
prácticas de enseñanza de los profesores, pero esto no la agota. Para describir este
proceso es necesario distinguir el movimiento que lleva de un saber en tanto objeto
producido por la cultura a un saber a enseñar, del que transforma este saber a
enseñar en un saber enseñado en un nivel de diseño, por un lado, y en el de
ejecución, por otro; es decir que es parte del currículum (Chevallard, 1997).
Cuando se enseña, los educandos y profesores ocupan distintos lugares en
torno al saber. El profesor ocupa predominantemente el lugar de la “teoría”. La
dirección de la “teoría” sobre la “práctica” no es única y está determinada por la
pedagogía dominante en las instituciones educativas. En la transformación de este
proceso de dirección está uno de los caminos de la democratización de la educación.
En este sentido la propuesta debe buscar espacios en donde se canalicen las
capacidades de observación, indagación, y proposición de hipótesis en los
estudiantes; como complemento, se requiere la participación y orientación del
docente que estimule permanentemente las iniciativas a través de la adquisición de:
El aprendizaje significativo y las competencias:
Ausubel (1983), plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe
37. 24
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos e ideas que un
estudiante posee. La propuesta de aula busca favorecer el proceso de enseñanza –
aprendizaje, de manera que los estudiantes relacionen los saberes previos con la
nueva información y la aplicación de ésta en la solución de problemas ambientales;
como una forma de alcanzar un aprendizaje significativo de los contenidos del
currículo en ciencias naturales y por medio de la construcción de estrategias y
metodologías que faciliten el trabajo en el aula.
Cecilia Braslavsky (2001) entiende por competencias, habilidades vinculadas
con el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento
en acción, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La
construcción de competencias supone la articulación entre la apropiación del saber y
el desarrollo de habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagogía se ha
preocupado, dice esta investigadora, más de los conocimientos entendidos como
información o conceptos, que del desarrollo de los procedimientos intelectuales para
operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos.
El tema de las competencias forma parte del ámbito discursivo de nuestros
días y en estricto sentido de los discursos educativos actuales, Aunque no es fácil
aceptar una conceptuación del término competencias podríamos reconocer que
supone la combinación de tres elementos: una información, el desarrollo de una
habilidad y puestos en acción en una situación inédita. La mejor manera de observar
una competencia es en la combinación de estos tres aspectos, lo que significa que
toda competencia requiere del dominio de una información específica, al mismo
tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho una serie de
habilidades derivadas de los procesos de información, pero es en una situación
problema, esto es, en una situación real inédita, donde la competencia se puede
generar. Para este trabajo se puede decir que existen dos puntos de influencia
específicos para el empleo del término competencias en educación. Uno proviene del
campo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. Según especialistas, en su
afán por identificar el objeto de estudio para la lingüística Chomsky construyó en
1964 el concepto "competencia lingüística" con el cual buscaba no sólo dar identidad
38. 25
a un conjunto de saberes, sino también sentar las bases sobre los procesos en los
que se podría fincar el futuro de sus líneas de estudio de esa disciplina.
Los términos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna forma
relacionados con el de competencias, si bien el primero da cuenta de diversas
disposiciones de cada individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a
partir de tales disposiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos de
competencias: las competencias umbral y las diferenciadoras. Se reconoce que las
primeras reflejan los conocimientos y habilidades mínimas o básicas que una
persona necesita para desempeñar un puesto, mientras que las competencias
diferenciadoras distinguen a quienes pueden realizar un desempeño superior y a
quienes tienen un término medio.
Según Perrenaud (2008), el enfoque por competencias remite al debate entre
los paradigmas de la didáctica, esto es aquellos que plantean la importancia del
orden de cada uno de los temas de una disciplina, la necesidad de estudiar todos los
contenidos que conforman esos saberes, distanciando el momento de su estudio o
aprendizaje de otro momento siguiente en que pueden ser aplicados; la función de la
escuela en esta perspectiva es preparar para la vida al sujeto; el contenido escolar
tiene valor en sí mismo y no por su utilidad práctica. La función de la erudición
aparece consagrada en la acción escolar.
Una segunda perspectiva didáctica enfatiza la importancia de atender en el
proceso de aprendizaje las exigencias del entorno y las necesidades que el
estudiante percibe del mismo. Más que un orden de aprendizaje es necesario
identificar una estrategia para allegarse la información, siempre en el plano de
atender la solución de problemas o aspectos cotidianos; la educación en esta
perspectiva es la vida misma.
Diversos autores hacen énfasis en que no tiene sentido ningún contenido
escolar, si no es aprendido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de la
realidad. Este elemento lo comparten propuestas muy diversas como las generadas
en el movimiento escuela activa, las formulaciones recientes del aprendizaje situado,
basado en problemas, en situaciones auténticas. Según Perrenaud (2008), el
enfoque por competencias se sitúa en esta segunda perspectiva, y aporta la
39. 26
necesidad de "movilizar la información" en el proceso de la educación, aunque con
detalle previene que los programas pueden usar el concepto competencias para no
cambiar.
Perrenaud (2008,) enfatiza que una de las aportaciones más importantes de
la perspectiva de las competencias es promover la movilización de la información en
el proceso de aprendizaje. Recuerda en primer lugar que este enfoque permite
materializar la perspectiva de Piaget sobre la conformación de los esquemas de
acción, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque de
aprendizaje basado en la resolución de problemas. En el fondo este planteamiento
constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educación.
Según Grisolle (2009), la competencia es un saber hacer con sentido y
contexto, todo saber es correlato de un aprender, el aprendizaje es un proceso de
transformación mental a través del cual una información reciente se asocia a otros
saberes ya adquiridos, de manera que dicha interrelación se torne luego en un nuevo
conocimiento, todo aprendizaje se expresa en el mundo de la vida como un saber y
como un conocimiento , es esto se convierten las competencias, herramientas de
vida, deben asociarse en consorcios cognoscitivos, en redes conceptuales que
impliquen el dominio de una actividad o de una disciplina. Para que los consorcios de
conocimientos se tornen en competencias es necesario que pase por tres etapas:
El primero es el aprendizaje clásico, que implica la comprensión de los ejes
significativos de la situación, concepto o actividad en proceso de asimilación, este se
sintetiza en la incubación de la experiencia social y en la interiorización individual, la
interiorización es el proceso mediante el cual la información incubada se entrelaza
con los conocimientos viejos que subyacen en la memoria, transformándose luego en
un nuevo conocimiento, esto correspondiendo al saber conocer.
En la aplicación del conocimiento teórico que implica el hacer, intervienen
otros saberes; cuando se trata de actuaciones de alta complejidad, de difícil
realización, entonces se requiere de algunos niveles de creatividad e incluso a veces
de abducción, las dificultades adicionales que conlleva toda practica de cualquier
teoría, nos permiten afirmar que es en el hacer donde se completa y se valida el
conocer. Ciertamente, la llamada contextualización consiste en la comprensión del
40. 27
mundo relacionado con la teoría que se aplica, para lo cual se requieren las
operaciones superiores de pensamiento; a este proceso le llamamos aprendizaje
contextual. Este hacer en contexto es el que garantiza la utilidad del conocimiento, es
la validación del mismo, es el saber hacer.
Existen aprendizajes que conducen a la trascendencia social e individual del
sujeto; es el aprendizaje trascendental. En ese sentir que obliga al individuo a
anticipar las consecuencias de su saber hacer, es decir, es el saber que lo hace
éticamente responsable de sus actos. Es el saber que valida al individuo como ser
social, este saber ético es el saber ser. Una vez alcanzada estas tres etapas se
estimaría que se desarrolla la competencia en el sujeto.
El liderazgo en la educación ambiental
Liderazgo ha sido definido de múltiples formas, entre ellas como “cualidades
de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros individuos” o
“intento de influencia interpersonal, dirigido a través del proceso de comunicación, al
logro de una o varias metas”. Según teorías de investigación del liderazgo, estas se
refieren, a grosso modo, al proceso de dirigir las actividades laborales de los
miembros de un grupo y de influir en ellas, abordando el involucramiento de y entre
personas que por voluntad aceptan a quien ejerce liderazgo ya sea por el ejercicio de
un liderazgo formal que lo otorga un cargo y/o informal otorgado sobre la base de la
confianza a quien se sigue. Por lo tanto, este podría ser entendido como “la
influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de
comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos”
(Chiavenato, 1993).
El mundo requiere de aquél liderazgo a nivel ambiental que lleve al estado
actual a un nuevo estado. Quizá esto podría ser ejemplificado en quiénes están y
han ejercido liderazgo a alto nivel, como por ejemplo la administración de Obama en
los Estados Unidos o Merkel en Alemania, donde a pesar de estar viviendo una crisis
financiera se auto imponen tomas de conductas aumentando la presión tanto para
industrias y entes públicos en normativas cada vez más exigentes. Ellos han decidido
41. 28
enfrentar y “morir en el intento” de plantear desafíos por medio de la promulgación de
leyes que les traerá conflictos tanto a nivel de parlamentos y congresos. Ellos saben
que tales decisiones podrían parecer restrictivas en términos de desarrollo
económico, pero son adoptadas convencidos en que debe darse la lucha y
dispuestos de sacrificarse para ello.
No sólo hace falta la educación formal ambiental, sino también se requiere del
ejercicio del liderazgo para realizar cambios adaptativos en la ciudadanía, pasando
desde un punto A hacia un punto B por medio de cambios conductuales y de formas
de ver el mundo,para esto se requiere de liderazgo y especialmente dentro del
fenómeno ambiental que estamos viviendo, es importante generar cultura y
educación ambiental que permita asimilar las diferentes referencias normativas
ambientales que se han postulado a nivel internacional.
La educación ambiental para todos los estamentos de la sociedad es
fundamental y no solo es enfatizando en la educación especializada y técnica
provista en los programas universitarios y en congresos, seminarios y jornadas de
actualización e información para expertos o estudiosos del tema sino que hay que
seguir creando una cultura ambiental en las aulas de preescolar, primaria y
bachillerato.
El liderazgo ambiental se ha enmarcado en diferentes escenarios y
recientemente las campañas de socialización sobre la importancia del reciclaje y el
manejo de residuos han estado en pleno auge en distintos ámbitos sociales como
son los colegios, las universidades y grandes empresas. Esto ha creado una visión
diferente y una perspectiva muy centrada de la ayuda que puede generar este
manejo para nuestro medio ambiente y que a su vez puede remediar, en parte, el
daño que hemos estado provocando durante muchos años.
La participación y la educación ambiental
La educación ambiental se ha concebido como una estrategia para
proporcionar nuevas maneras de generar en las personas y en las sociedades
humanas cambios significativos de comportamiento y resignificación de valores
42. 29
culturales, sociales, políticos, económicos y relativos a la naturaleza, al mismo
tiempo busca propiciar y facilitar mecanismos de adquisición de habilidades
intelectuales y físicas, promoviendo la participación activa y decidida de los
individuos de manera permanente; reflejándose en una mejor intervención humana
en el medio y como consecuencia una adecuada calidad de vida. Desde esta
concepción es que en las últimas décadas se ha puesto la confianza en el proceso
educativo para contribuir a la respuesta de los problemas ambientales.
Más allá de la educación tradicional, es decir, del simple hecho de impartir un
conocimiento, la educación ambiental relaciona al hombre con su medio ambiente,
con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la
importancia de conservar para el futuro y para mejorar la calidad de vida.
La participación ciudadana dentro del enfoque del medio ambiente estaría
ligada en canalizar y orientar todas las inquietudes que se poseen para proteger y
conservar el ambiente, ofreciendo herramientas acordes para comunicar mensajes
que logren el cambio necesario en la actitud de cada individuo, que garantice que los
recursos existentes puedan ser disfrutados por generaciones futuras.
Cada individuo puede ser reproductor del mensaje conservacionista, dar el
ejemplo no botando basura y buscando siempre el reciclaje como alternativa de
ahorro y de protección al ambiente, estas acciones participativas son las que
generan educación ambiental y protección ecológica.
Si bien este modo de gestión es fundamental para caminar como sociedades
en pos de solucionar los diversos problemas presentes en los diferentes ambiente, lo
más interesante es que de esta manera se atiende al fortalecimiento de las redes y
acciones participativas, lo cual permite además, diseñar los futuros alternativos, que
no sólo tiendan a solucionar las problemáticas, sino a dejar de generarlas.
Uno de los puntos clave para la participación ciudadana a nivel local, lo
constituye el fomentar el sentido de pertenencia como agente activo que puede
aportar de modo puntual la mitigación ambiental, con acciones concretas, con
cronogramas pautados, al abordaje de la realidad problemática a nivel local.
Algunos de los problemas ambientales globales resultan más complejos para
establecer esa relación con lo local, entre ellos se destaca el del Cambio Climático,
43. 30
dado que las comunidades lo perciben como un problema que debe ser abordado
desde los ámbitos de gobierno, y que está a cargo sólo de jefes de Estado, donde las
comunidades locales sienten que no tienen injerencia ni participación relevante en su
generación y menos aún en su solución.
La educación desde esta perspectiva no tiene límites temporales o espaciales,
adquiere un sentido permanente y ocupa todos los espacios de la vida social, en este
sentido, la educación ambiental tiene que estar ligada a los proyectos de
transformación de las instituciones educativas, los ambientes de trabajo, los
comportamientos ciudadanos, las formas de gobernar y administrar el sector público
y la gestión ambiental. Suarez (2008).
“El desafío fundamental de la educación ambiental en este siglo XXI es la
inclusión de la totalidad de los seres humanos en un diálogo planetario sobre cuál
futuro queremos construir y cuáles utopías queremos alcanzar. Si no conseguimos
traer a la totalidad de los humanos para este diálogo pero también si no se logran
realizar las utopías individuales y la de pequeños grupos no avanzaremos en la
construcción de un futuro inclusivo a todos y todas. No estamos hablando de
construir políticas públicas que no se implementan o no se viabilizan, es algo más, la
construcción de un nuevo modelo de desarrollo”. Sorrentino, (2005).
Uno de los grandes retos en Colombia en la educación ambiental es la
participación social, nos hemos avocado a la educación ambiental en el contexto del
aula, y la creación de un currículo, pero la participación social y el compromiso que
debe asumir la sociedad civil es lo que realmente puede impactar para formar nuevas
conciencias responsables en el manejo del medio ambiente.
Caracterización Institucional
En el CCT (De Gregory, 2002b), un referencial es todo conjunto de conceptos
inter-relacionados formando un cuadro gráfico, que sirve para condensar, ordenar o
clasificar hechos o informaciones, para cualquier operación mental. Una de las
innovaciones de la Cibernética Social consiste en que los referenciales son cuadros,
gráficos y no discursos; y cada esquema parcial se puede conjugar o agrupar con
44. 31
otros hasta llegar al referencial global llamado Hológrafo Social. El referencial más
sencillo y que se usa para identificar o definir cualquier cosa se llama: referencial de
los cuatro factores operacionales. En la tabla N° 1 utilizamos este referencial para
caracterizar la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño.
Tabla 1: Caracterización por operaciones del I.E-D. Liceo Femenino Mercedes
Nariño
CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL POR OPERACIONALES
INSTITUCIÓN I.E.D. LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO
Está ubicado en la localidad 18 Rafael Uribe Uribe, en la
Av. Caracas No. 23-24 Sur, barrio San José. Limita al
occidente con la Avenida Caracas, allí se encuentra
ubicada la entrada principal del colegio; al oriente y sur
ESPACIO limita con zonas residenciales y algunos negocios
comerciales y al norte limita con las instalaciones de la
Alcaldía de la localidad Rafael Uribe Uribe y contiguo a
esas instalaciones se encuentra la Avenida Primero de
Mayo.
JORNADAS: Mañana, Tarde y Noche
CALENDARIO: A
El Liceo fue fundado el 5 de octubre de 1916 por Diego
Garzón, Párroco de la cruces durante la administración del
doctor Abadía Méndez, Ministro de Educación. Su
orientación inicial buscó la preparación de la mujer para las
labores de hogar, lo cual explica su tendencia hacia las
artes y manualidades, adoptando el nombre de “Sindicato
de la Aguja, Artes y Oficios”. Posteriormente fueron
TIEMPO cambiados tanto su nombre como su sede pasando a
llamarse “Escuela Departamental Superior de Artes y
Oficios para señoritas” que funcionó en un edificio ubicado
en la calle 15 con carrera 15.En el año 2002 el colegio pasa
a ser propiedad del Distrito Capital, adoptando el nombre
de Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes
Nariño. Lo anterior unido al cambio y acople al nuevo
enfoque dado por la Secretaria de Educación Distrital ha
involucrado tanto a los docentes como a los padres de
familia y actualmente se vive un proceso de unificación del
PEI para la integración de sus tres jornadas; mañana, tarde
y noche y todos sus niveles de preescolar, primaria y
45. 32
secundaria.
POBLACIÓN ESCOLAR ATENDIDA
6.130 estudiantes:
Preescolar 440.
Básica Primaria 2340.
Básica Secundaria y Educación Media 2850.
Nocturna 500.
PERSONAJES
REPRESENTANTE LEGAL: Rector Erick Israel Ariza
Roncancio
PERSONAL : Un (1) Rector, diez (10) Coordinadores, ocho
(8) orientadoras, setenta y ocho (78) docentes en
preescolar y primaria, noventa y ocho docentes en
secundaria y media, y diez y ocho (18) docentes en la
jornada nocturna.
NATURALEZA: Oficial
CARÁCTER: Femenino
PROGRAMAS OFRECIDOS: Educación Formal. (Jornada
diurna).
Educación para adultos. (Jornada nocturna).
NIVELES Y GRADOS: EducaciónPreescolar. (Grado 0)
Educación Básica Primaria (Grados 1 a 5); Educación
PROCEDIMIENTO Básica Secundaria (Grados 6 a 9); Educación Media
Académica (Grados 10 y 11).
PEI: Liceísta, Reflexiva Y Autónoma, Transformadora De
La Sociedad Con Perspectivas Científicas Y Tecnológicas.
Su filosofía está relacionada en determinar qué mujer
desea formar, que valores rescatar, como redimensionar la
cultura y su quehacer de manera que la impulse a participar
en la adquisición del conocimiento, en armonía con una
conciencia crítica, responsable y creativa para que sea
competente en el mediodonde se desenvuelve. (Agenda
Estudiantil, 2009).
46. 33
Caracterización del Proyecto Ambiental Escolar –Prae- del Liceo Femenino
Mercedes Nariño
La cibernética es la ciencia de la conducción de los sistemas; sugiere
considerar que los sistemas se autorregulan mediante ciclos cerrados de control
apoyándose en el proceso de retroalimentación. Este tipo de corrección de errores es
importante en nuestro trabajo.
Los enfoques de aprendizaje-acción hacen énfasis en la importancia de la
acción para aprender; de hecho, sólo la acción revela la validez de las ideas y
alimenta la reflexión. Entendemos el mejoramiento de la calidad como un desafío de
aprendizaje y, por lo tanto, nos posicionamos en este campo, Schaffernicht, M. y
Madariaga, P. (2002).
Cuando el docente aprende en un ciclo cibernético de transformación (De
Gregori, 2002a), a integrar el proceso teórico investigativo, con la dimensión
procedimental y la experimentación de lo planeado, crea las bases para el
mejoramiento continuo de su acción formadora. Y la innovación es el producto de
esta integración. Ellas generan el experto adaptativo y el profesor reflexivo.En la
tabla N° 2 se explica el PRAE institucional siguiendo elciclo cibernético de
transformación -CCT.
47. 34
Tabla 2: Caracterización del Proyecto Ambiental -PRAE- del I.E.D. Liceo Femenino
http://praeliceo.wordpress.com
49. 36
Método
Tipo de investigación
Esta investigación es de tipo descriptivo con enfoque cualitativo bajo la
metodología específica del Ciclo Cibernético de Transformación – CCT. Para
llevar a cabo el proceso investigativo se tomo en cuenta la metodología
interdisciplinaria, con el Ciclo Cibernético de Transformación.
Población
Durante el 2011, el Comité Ambiental del PRAE del Liceo Femenino está
compuesto por una coordinadora, ocho docentes y 140 estudiantes líderes
ambientales representantes de los 36 cursos de las jornadas mañana y tarde.
Para efecto de la investigación, los sujetos que participan serán las
estudiantes líderes ambientales representantes de los 36 cursos de bachillerato
de la jornada mañana y tarde, es decir un total de 140 estudiantes que integran
el comité ambiental.
Estas estudiantes junto con el resto de docentes del comité ambiental,
actúan como organizadoras, dinamizadoras y responsables de que el proyecto
funcione. Ellas participan y proponen actividades de mejora y cumplimento en la
preservación del ambiente, y son las voceras de los requerimientos ambientales
que su curso proponga. Las líderes ambientales se eligen por votación y se
nombran bajo acta en cada curso.
