Guia-para-el-uso-pedagogico-de-los-resultados-de-Evaluar-para-Avanzar-grado-3.pdf

PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
Presidente de la República de Colombia
Iván Duque Márquez
Ministra de Educación Nacional
María Victoria Angulo González
Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media
Constanza Alarcón Párraga
Gerente Programa Todos a Aprender
Jorge Enrique Celis Giraldo
Revisión técnica
Maria Isabel Fernandes Cristóvão
Diseño y diagramación
Creative Mind Publicidad S.A.S
Bogotá D. C., abril de 2022
Elaboración del documento
Orientaciones para grado tercero
Grace Shakira Díaz Mejía
Martha Isabel Serna Nieto
Orientaciones para grado cuarto
Enith Johana Cifuentes Álvarez
Orientaciones para grado quinto
Omar Alejandro Hernández Salgado
Validación de contenidos
Tutoras SED Cesar
Ana Osiris Gómez Campuzano
Ángela Marcela Rodríguez Romero
Elba Katherine Omeara Álvarez
Martha Isabel Santiago Ortega
Zoila Rosa de la Cruz Romero
Tutores SED Caldas
Amalia Marín Ladino
Ana María Cárdenas Duque
Andrés Jaramillo Cardona
Óscar Daniel Jaramillo Herrera
David Ricardo López Osorio
Fernando Pacheco Castrillón
John Jairo Botero González
Julio Cesar Osorio Cortez
Lina Constanza Castaño Zuleta
Martha Janeth Mondragón Valencia
Sandra Milena Escobar Franco

Tutores SED Manizales
Ana María Agudelo Hurtado
Diego Armando Mejía Pinzón
Laura Tatiana Rendón Vargas
Luis Miguel Hernández Ossa
Luz Stella Ramírez Toro
Sandra Milena Valencia Castro
Tutores SED Cauca
Angie Rodríguez Herrera
Alba María Sánchez Maca
Edwin Andrés Caicedo Gómez
Frida Narváez Tovar
Jennifer Johana Hoyos Caldón
Juan Antonio Bolaños Méndez
Luz Elena Jojoa Jiménez
Luz Nidia López Jiménez
Mario Leandro Sarralde Delgado
Nora Isabel Sandoval López
Yancy Elena Calvache Hoyos
Wilman Andrés Chicangan Bastidas
Tutores SEM Popayán
Alejandra Mazabuel Garzón
Leandra Bravo Rengifo
Pilotaje del estudio de caso
IE San Juan Bautista, La Gloria, Cesar
Docentes
Astrid Carolina Mora Garzón
Liliana Contreras Veja
IE Normal Superior María Inmaculada, Manaure,
Balcón del Cesar
Dickson Rubén Ballesteros Muegues
ADVERTENCIA
Todo el contenido es el resultado de investigaciones y obras protegidas por la
legislación nacional e internacional. No se autoriza su reproducción, utilización
ni explotación a ningún tercero. Solo se autoriza su uso para ﬁnes exclusivamente
académicos. Esta información no podrá ser alterada, modiﬁcada o enmendada.

El Programa Todos a Aprender (PTA) es una estrategia que el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
implementa desde 2012 y que tiene como principales objetivos mejorar los aprendizajes de los estudiantes
de primero a quinto grado del ciclo de básica primaria en las áreas de Lenguaje y Matemáticas y contribuir
al desarrollo integral de los niños y las niñas que están cursando el grado de transición. Para cumplir con
estos objetivos, el Programa se concentra en fortalecer las prácticas pedagógicas de los docentes y las de
liderazgo pedagógico de los directivos docentes.
Desde 2020 el Programa se ha articulado con la estrategia Evaluar para Avanzar, que está compuesta por
varios instrumentos que el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) ha elaborado
con la metodología de diseño centrado en evidencias, a través de la cual se definen los procesos de diseño,
desarrollo y uso de un instrumento de evaluación en términos de varios estratos, relacionados lógicamente,
lo que permite asegurar la validez de las inferencias sobre los resultados de los estudiantes en una prueba.
Durante 2020 y 2021 se han aplicado instrumentos para valorar las competencias de los estudiantes desde
el grado tercero hasta undécimo en las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, Competencias
Ciudadanas e Inglés (esta última únicamente para los grados finales de la básica secundaria y la media).
También se aplican cuestionarios para obtener información sobre aspectos socioemocionales y de contexto
sociodemográfico de los estudiantes. La estrategia Evaluar para Avanzar tiene como propósito identificar
las fortalezas y las debilidades en cuanto a los aprendizajes de los estudiantes, y los resultados obtenidos
han sido un insumo esencial para fortalecer los procesos de planeación en los establecimientos educativos
focalizados por el Programa Todos a Aprender, consolidar sus respectivos Sistemas Institucionales de
Evaluación de los Estudiantes (SIEE) y aportar a que las prácticas pedagógicas respondan a las necesidades
y contextos educativos de los estudiantes.
La reflexión en torno al uso pedagógico de los resultados ha adquirido una especial relevancia para apoyar
a los docentes en la toma de decisiones sobre la priorización de los aprendizajes en el aula, lo que ha
permitido que esta estrategia se consolide como una base esencial para obtener información periódica
sobre lo que han aprendido los estudiantes. Vale la pena resaltar que los establecimientos educativos
focalizados por el Programa Todos a Aprender se han caracterizado por su alto nivel de participación en la
aplicación de estos instrumentos de valoración, lo que facilita la generación de espacios de formación
articulados con los resultados obtenidos.
En virtud de lo anterior, el Programa Todos a Aprender pone a disposición de la comunidad educativa la
estrategia Formar y acompañar para avanzar, a través de la cual ofrece un conjunto de acciones
formativas que buscan facilitar la comprensión de los aprendizajes y los diseños metodológicos con
estrategias pedagógicas flexibles y el apoyo de recursos educativos, acordes con la caracterización de los
estudiantes, de manera que contribuyan al uso pedagógico de los resultados de las valoraciones realizadas
en el marco de Evaluar para Avanzar.
PRESENTACIÓN
Guía de
Orientación
grado 3.º
4

Guía de
Orientación
grado 3.º
5
Formar y acompañar para avanzar da continuidad a una iniciativa del equipo Un café con PTA de las
secretarías de educación de Caldas, Manizales, Quindío y Armenia, con el apoyo de algunos tutores de Boyacá,
Tunja, Duitama, Sogamoso, Soacha, Pereira y Risaralda quienes, hacia finales de 2020 y buscando una
alternativa para apoyar a los docentes en el uso pedagógico de los resultados obtenidos a través de las
valoraciones realizadas por Evaluar para Avanzar, elaboraron las “Mallas de Recursos Evaluar para Avanzar”,
documentos de referencia para las pruebas de tercero, cuarto y quinto en las áreas de Matemáticas y Lenguaje
en los que se podían consultar las preguntas, sus respuestas, los aspectos valorados en cada una de ellas,
principalmente a través de las afirmaciones y evidencias en las que se basan, así como sugerencias para la
realización de actividades asociadas a cada pregunta propuestas en algunos materiales educativos provistos por
Ministerio de Educación Nacional, principalmente en “Entre Textos” para el caso de Lenguaje y “PREST”, para
Matemáticas, que el Programa Todos a Aprender entrega anualmente a todas las sedes educativas focalizadas.
La formación y el proceso de implementación de la estrategia Formar y acompañar para avanzar desencadena
una importante reflexión pedagógica a través de propuestas de implementación y recursos educativos que dan
respuesta a la pregunta Ya evaluamos… ahora, ¿cómo avanzamos? e invita a la configuración de planes de
mejoramiento de aula y la planeación de secuencias didácticas y proyectos pedagógicos en torno a los
aprendizajes, procesos, resultados y finalidades que sustentan y dan sentido al quehacer de los docentes de
básica primaria, de cara a la construcción de posibilidades formativas y estrategias efectivas de trabajo
pedagógico.

El Programa Todos a Aprender cuenta con una propuesta de formación y acompañamiento continuo que busca contribuir al
desarrollo integral y el aprendizaje de los niños y las niñas desde la educación inicial y a lo largo del ciclo de la básica
primaria a través del fortalecimiento de las prácticas pedagógicas de los docentes, particularmente en las áreas de Lenguaje
y Matemáticas, así como del liderazgo de los directivos docentes. Para lograr dicho propósito, cada año se diseña una ruta
de formación y acompañamiento con el fin de seguir consolidando los procesos y las estrategias pedagógicas utilizadas en
las aulas. Las rutas diseñadas en 2021 y 2022 tienen un especial énfasis en el fortalecimiento y la recuperación de los
aprendizajes de los estudiantes, con el fin de mitigar las afectaciones ocasionadas por la pandemia del Covid-19 y que hizo
necesario implementar medidas preventivas para preservar la salud y la vida de las personas.
En este contexto, y ante la necesidad de potenciar los beneficios brindados por la estrategia Evaluar para Avanzar que el
Ministerio de Educación Nacional y el ICFES implementan desde 2020 para valorar los aprendizajes, apropiar los resultados
de estas valoraciones, fortalecer las capacidades de los actores educativos y apoyar el diseño y la implementación de planes
de fortalecimiento académico y pedagógico, el Programa Todos a Aprender lanza Formar y acompañar para avanzar, que
ofrece una serie de guías para apoyar los procesos de planeación, trabajo en aula, uso de materiales educativos y evaluación
formativa a la luz de los resultados obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos de valoración provistos por
Evaluar para Avanzar. La serie está compuesta por seis documentos de trabajo, uno para cada área (Matemáticas y
Competencias Comunicativas en Lectura) para los grados tercero, cuarto y quinto, que tienen las características que se
describen a continuación.
A formadores y tutores del Programa Todos a Aprender, docentes, orientadores, directivos docentes y profesionales de las
secretarías de educación de todo el territorio nacional.
Todos los documentos de trabajo de esta serie contienen algunos elementos comunes en su parte inicial: presentación,
introducción y algunas implicaciones en la enseñanza del área específica. Posteriormente, en la sección que corresponde a
INTRODUCCIÓN
Guía de
Orientación
grado 3.º
6
Contextualización.
Relaciones entre las afirmaciones y las evidencias utilizadas para la elaboración de las preguntas que integran los
cuadernillos aplicados en 2021 con los Estándares Básicos de Competencias del Ministerio de Educación Nacional.
Notas pedagógicas y didácticas sugeridas por el PTA en torno a los aprendizajes evaluados.
Afirmaciones y evidencias correspondientes a cada una de las preguntas.
Tabla sobre qué evalúa cada pregunta.
Ficha técnica de las preguntas utilizadas en el Cuadernillo 1 aplicado en 2021, con mención a algunos recursos
educativos provistos por el Programa Todos a Aprender a los establecimientos educativos focalizados (“Entre Textos” para
Lenguaje y “PREST” para Matemáticas) y otros que han sido publicados por el MEN, y orientaciones sobre cómo avanzar.
Estos elementos buscan apoyar la planeación, ejecución y evaluación formativa en las acciones de enseñanza para
orientar y fortalecer las propuestas curriculares y garantizar la equidad en los aprendizajes de todos los estudiantes.
Los recursos ofrecidos complementan incursiones didácticas con el fin de establecer una conexión entre el “qué” y el
“cómo” abordar la enseñanza para promover los aprendizajes de los estudiantes y cualificar la práctica docente.
Son un recurso que permite que los docentes identifiquen algunos conocimientos y habilidades de dificultad frecuente
para los estudiantes, así como estrategias para abordarlos didácticamente.
Sirven como recurso para construir las metas de aprendizaje estipuladas en los planes de área de los currículos de los
establecimientos educativos.
Son un insumo para la planeación de aula con acciones interesantes que cuenten con estrategias de diferenciación y
desarrollo de aprendizajes.
Permiten a los docentes trazar rutas de nivelación para el desarrollo de aprendizajes.
Ofrecen pistas para construir estrategias de evaluación formativa, especialmente diagnósticas.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
¿A quiénes van dirigidos estos documentos de trabajo?
¿Qué contienen estos documentos de trabajo?
¿Cómo se articula esta propuesta con las acciones pedagógicas que se adelantan en los establecimientos educativos?
Posibles usos de estos documentos de trabajo.

Dado el impacto que generan los procesos evaluativos en el ámbito educativo, se hace necesario analizar algunos elementos
disciplinares y pedagógicos que median la evaluación. Avanzar en este propósito exige reconocer los aportes de las ciencias
del Lenguaje y proponer didácticas orientadas al desarrollo de la competencia comunicativa en el aula.
Ser conscientes de la necesidad de apoyar, desde la evaluación, la construcción de escenarios didácticos que favorezcan el
desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, entendida esta desde la dimensión de la significación “como el
conjunto de posibilidades que tiene un estudiante para comprender, interpretar, organizar y producir actos de significación a
través de distintos sistemas de signos lingüísticos y no lingüísticos” (MEN, 1998 p. 47), nos permite pensar el ejercicio
pedagógico no solamente desde las coordenadas lingüísticas, gramaticales y estructurales, sino desde una mirada cultural de
los procesos formativos alrededor del Lenguaje, anclada en la construcción de sentidos y en el desarrollo de intercambios
discursivos de los sujetos en diferentes contextos y circunstancias.
Esta mirada sobre la competencia comunicativa, en la que se inserta la comprensión e interpretación textual valorada por las
pruebas externas, nos remite a un campo muy amplio en cuanto a los aspectos que se tendrían que apoyar para su desarrollo
en los estudiantes y son el resultado de una experiencia de socialización que depende de las oportunidades que se les
ofrezcan, en la escuela y fuera de ella, de leer comprensivamente, entendiendo los textos en función de la construcción de
saberes.
Por tal motivo, y limitados también por las características de una prueba de aplicación masiva, la evaluación del proceso de
comprensión lectora tiene como objeto, desde la propuesta de Estándares Básicos de Competencias para el área de Lenguaje,
centrar su foco de atención en el desarrollo de las capacidades comunicativas básicas del individuo, lo cual implica las
expresiones o manifestaciones básicas de la competencia comunicativa, es decir, la acción de interpretar, argumentar y
proponer sobre los contenidos conceptuales y estructurales de un texto. Para esto, lleva al estudiante a enfrentar la lectura de
diversos tipos de textos: verbales y no verbales.
Para la cualificación de los procesos de comprensión lectora es fundamental el trabajo que se realiza desde el aula de clase,
razón por la cual es relevante proponer herramientas conceptuales y metodológicas que posibiliten abordar los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la comprensión y producción textual desde enfoques que, además de privilegiar el análisis de los
niveles textuales y de las múltiples relaciones (explícitas e implícitas) que aportan a la construcción del significado de los
diversos géneros textuales y tipologías, incorporen elementos de orden metacognitivo que ayuden de manera sistemática a la
toma de conciencia gradual de los procesos de comprensión que desarrolla el estudiante cuando se enfrenta a la lectura de
cualquier tipo de texto.
Objeto de la evaluación
Las ciencias del Lenguaje presentan un crecimiento acelerado debido al diálogo de saberes que establecen con diferentes
campos de conocimiento, como la psicología cognitiva, la lingüística textual, la pragmática, la semiótica discursiva y los
estudios de discurso, entre otros campos disciplinares, lo que permite abordar facetas o perspectivas particulares del ser
humano, representadas en los discursos y prácticas sociales. En este sentido, la concepción de lenguaje plantea una
orientación hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; en síntesis, cómo
actuar sobre el mundo a partir de la lengua y, desde luego, del lenguaje.
Los aspectos que se privilegian en la evaluación atienden de modo particular los derroteros marcados por los Lineamientos
Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias, en los que se promueve un trabajo sobre los procesos de significación,
sobre la comprensión y el manejo de distintos contextos comunicativos y, en consecuencia, “saber cuándo hablar, sobre qué,
de qué manera hacerlo y el cómo reconocer las intenciones que subyacen a todo discurso, cómo hacer evidentes los aspectos
conflictivos de la comunicación” (MEN, 2005 p. 25 ).
IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA
PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Guía de
Orientación
grado 3.º
7

Los instrumentos de valoración utilizados en el área de Lenguaje se proponen visualizar un conjunto de procesos y
conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos, pragmáticos y discursivos que el lector debe poner en juego
para comprender adecuadamente los discursos en los que se consideran tres componentes: el sintáctico, el
semántico y el pragmático. El componente sintáctico responde al cuestionamiento sobre ¿cómo lo dice?
(organización del texto); el componente semántico responde al cuestionamiento sobre ¿qué dice? (contenidos
conceptuales e ideológicos); y el componente pragmático responde al cuestionamiento sobre ¿quién lo dice? ¿para
qué lo dice? ¿desde dónde lo dice? y ¿en qué momento lo dice?
Para dar cuenta de los niveles de comprensión lectora sobre las ideas de un texto en particular, el estudiante puede
necesitar, dependiendo de la intención de la solicitud, una información que aparece en la superficie del texto o de
relacionar información y dar cuenta de ideas que no aparecen de manera explícita; también exige la necesidad de
tomar distancia sobre un contenido para asumir una posición, o de poner en relación el contenido de un texto con
el de otro u otros textos. En este sentido, los textos exigen un comportamiento multinivel, es decir, que el estudiante
reconozca este comportamiento y sea capaz de actuar (véase el siguiente diagrama).
Algunas premisas de los instrumentos de valoración utilizados en la estrategia Evaluar para Avanzar
• El instrumento de valoración en Lenguaje parte del reconocimiento de la escritura como sistema de significación,
es decir, para responder las preguntas, el estudiante debe poseer una apropiación del sistema lingüístico a partir
de la convencionalidad del signo, así como la identificación de otros sistemas no lingüísticos (imágenes, viñetas,
mapas, diagramas, entre otros), las reglas de estructuración de frases, párrafos, signos de puntuación, conectores,
correferencias, el reconocimiento de la estructura de textos, su léxico.
• Se utilizan diversos tipos de textos y géneros discursivos (literarios, académicos, cotidianos, argumentativos,
explicativos, narrativos, entre otros) teniendo presentes tanto los contextos de producción como la naturaleza y
particularidades de cada uno de ellos.
• Los textos empleados que acompañan las preguntas tienen en cuenta la secuencia predominante (narrativa,
descriptiva, dialógica, explicativa y argumentativa), grado de abstracción, estructura formal y vocabulario.
• En los tres niveles de lectura (literal, inferencial y crítica) el grado de complejidad depende de la dificultad del texto
y la experiencia lectora del estudiante (enciclopedia). Un estudiante tendrá mayor posibilidad de afrontar con éxito
la evaluación si su experiencia lectora es amplia, en el sentido de haber accedido a diversos tipos de textos.
Algunos factores a tener en cuenta: el tipo de información que requiere el estudiante para resolver la pregunta, si
es de su contexto cotidiano o si, por el contrario, requiere la comprensión de algunos elementos de orden
lingüístico; si la información que requiere está o no en el texto; si la información que aparece en el texto se
presenta de manera implícita o explícita; si debe tomar solo una parte de información presente en el texto o si
requiere de la comprensión global; si requiere relacionar información del mismo campo semántico o de campos
diversos. Es decir, la complejidad entre un grado y otro debe buscarse en las características de los textos que son
objeto de lectura.
• Tener presente, en toda actividad de comprensión lectora, el trabajo con paratextos; estas actividades involucran
el análisis de distintos elementos que se encuentran en la estructura del texto y están representados por sus distintos
tipos de letras, ilustraciones, que se encuentran presentes en cada texto, libro, artículo o revista.
• Se presenta la tendencia a privilegiar los niveles de comprensión de texto, más allá de preguntar por definiciones
de categorías gramaticales o por información memorística.
Guía de
Orientación
grado 3.º
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• Es importante trabajar sobre unidades completas de significación, textos completos y no fragmentos; de lo
contrario, no será posible dar cuenta de su complejidad.
• La mayor parte de las preguntas incluye textos continuos y discontinuos. Los continuos son un conjunto de
enunciados en torno a una unidad temática sustentada en los principios de jerarquización de ideas, coherencia y
cohesión. Este tipo de textos se construye a partir de oraciones que, de manera organizada y coherente, conforman
párrafos, y se presenta de manera secuencial: una idea luego de la otra (algunos ejemplos podrían ser: un cuento,
un ensayo o una carta). A su vez, los textos discontinuos son representaciones visuales que brindan y distribuyen la
información en bloques que integran el lenguaje icónico, el cual se manifiesta mediante gráficas, mapas
conceptuales, comics, anuncios, tablas, infografías, entre otros.
Sugerencias metodológicas
A partir de una concepción social del lenguaje y de la lengua, se propone orientar los procesos con base en los
siguientes principios:
• El estudiante es el artífice de su aprendizaje, es decir, el docente debe facilitar situaciones comunicativas que
propicien el desarrollo del lenguaje para promover el aprendizaje por descubrimiento orientado por formas de
interacción en la vida cotidiana.
• Configurar escenarios de aprendizaje en donde la lectura, la escritura, la escucha y la oralidad se desarrollen de
manera integral, al punto que se conviertan en la vida del estudiante en prácticas sociales que lo ubiquen en el
mundo y le permitan comprenderlo.
• Considerar la cooperación y diálogo como factores fundamentales para el avance del proceso a través de la
interacción comunicativa, lo cual implica propiciar situaciones que posibiliten el intercambio de ideas, la
confrontación de opiniones y el trabajo colaborativo, es decir, actividades funcionales de comunicación y sociales
de interacción.
• Movilizar actividades que permitan hacer uso de operaciones y acciones mentales según el desarrollo del
pensamiento y lenguaje, posibilitando la mediación entre lo que se piensa y lo que se produce en el espacio de
recepción del estudiante: trayecto de elaboración mental que permitirá apropiarse, de una manera u otra, de
determinadas capacidades discursivas y elaboración de estrategias para el cumplimiento de la situación
planteada.
• Proporcionar, a través de acciones didácticas, un conjunto de actividades prácticas como el abordaje de las
situaciones comunicativas auténticas, de tal forma que permitan analizar las características del mundo social y las
condiciones en que se encuentra el contexto comunicativo. Las propuestas de aprendizaje deben estar centradas
en acciones lingüísticas que exijan el uso de la lengua para el cumplimiento de funciones específicas de la
comunicación y que respondan a las necesidades.
• Generar situaciones que intervengan en el desarrollo de la conciencia lingüística para saber cuándo, cómo, con
quién y para qué emplear determinadas estructuras de la lengua según los propósitos de la comunicación.
• Es importante comprender que los aspectos teóricos serán parte integral de las actividades de clase, siempre y
cuando contribuyan a la comprensión de los procesos y redunden en la cualificación de eventos comunicativos.
• Incorporar situaciones donde los estudiantes hagan uso de la lengua, conscientes de la pertinencia e importancia
de participar y emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situación social, y no solo de
reproductores sin un propósito propio.
Guía de
Orientación
grado 3.º
9

LENGUAJE, 3o
CUADERNILLO 1, 2021
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS

Evaluar para Avanzar es una propuesta del Ministerio de Educación y el ICFES para que los establecimientos
educativos cuenten con una herramienta novedosa para diagnosticar el estado de los aprendizajes de los
estudiantes de los grados tercero a undécimo en las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales,
Competencias Ciudadanas e Inglés (esta última solamente para los grados finales de la básica secundaria y la
media) y, a partir de los resultados obtenidos, diseñar estrategias para posibilitar el mejoramiento continuo y
apoyar la superación de las pérdidas y rezagos derivados de la situación ocasionada por la pandemia del
Covid-19. A la fecha se han realizado tres aplicaciones de estos instrumentos de valoración; una en 2020 y dos en
2021. Así mismo, en el primer semestre de 2022 se realizará una nueva aplicación.
Este documento de trabajo, que corresponde al área de Lenguaje, específicamente en lo que concierne a las
competencias comunicativas en lectura para grado tercero, tiene como objetivo que los docentes: (1) relacionen las
afirmaciones y evidencias de cada grupo de preguntas categorizadas con los Estándares Básicos de Competencias
para el área de Lenguaje; (2) reconozcan las afirmaciones y evidencias en las que se fundamentan las preguntas
de los cuadernillos de Evaluar para Avanzar utilizados durante 2020 y 2021; (3) conozcan algunas notas
pedagógicas y didácticas del Programa Todos a Aprender para cada aspecto evaluado en la conjugación de
afirmaciones y evidencias -aprendizajes-; (4) identifiquen las preguntas que corresponden a cada combinación de
afirmación y evidencia; y (5) cuenten con una referencia sobre cómo avanzar con el apoyo de recursos educativos
entregados anualmente por el PTA a cada sede educativa focalizada y también de otros ofrecidos por el MEN para
diseñar acciones de aula con el objetivo de propiciar espacios de mejoramiento continuo y de nivelación de los
aprendizajes detectados como débiles.
Los establecimientos educativos también pueden utilizar este recurso como insumo para sus planes de
mejoramiento institucional (PMI), en la comprensión de la necesidad urgente de fortalecer, recuperar, nivelar y
acelerar los aprendizajes de los estudiantes, dadas las complejas consecuencias derivadas de la pandemia en
términos de pérdidas y rezagos de los aprendizajes. Las familias, que también deben apoyar esta tarea, podrán
coadyuvar este propósito mediante la utilización, por ejemplo, de materiales como Retos para Gigantes que
ofrecen guías para trabajo en casa y están están disponibles para consulta y descarga gratuita en el siguiente
enlace:
https://www.mineducacion.gov.co/portal/Preescolar-basica-y-media/Modelos-Educativos-Flexibles/346020:Retos-
para-Gigantes
Como puede observarse, se hace énfasis en Estándares Básicos de Competencias, afirmaciones y evidencias,
buscando que la comunidad educativa comprenda que la estrategia Formar y acompañar para avanzar está
enmarcada en un enfoque de competencias, así como que la prueba utiliza el diseño centrado en evidencias, que
propone “una serie de pasos que permite desagregar y generar un puente entre lo que se quiere evaluar (las
competencias) y las tareas o preguntas que debería desarrollar un estudiante para dar cuenta de ello” (ICFES,
2021, p. 10).
CONTEXTUALIZACIÓN
Guía de
Orientación
grado 3.º
11

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES] (2021). Guía de
orientación. Competencias comunicativas en Lenguaje: Lectura. Bogotá D. C., p. 11.
De acuerdo con la metodología de diseño centrado en evidencias, una afirmación corresponde al conjunto de
habilidades y competencias de los estudiantes en un área específica; a su vez, la evidencia se refiere a aquello que el
estudiante debe demostrar para que sea posible inferir que posee las habilidades y competencias inmersas en la
afirmación; finalmente, lo que se evalúa es la resolución de una situación específica que dé cuenta de lo anterior
(afirmación más evidencia). Para cada una de las preguntas, en la Guía de Orientación de los cuadernillos, el ICFES
presenta una rejilla con información que incluye los siguientes aspectos: competencia, afirmación, evidencia, estándar
asociado, ¿qué evalúa?, respuesta correcta, justificación de la respuesta correcta y opciones no válidas. En este
documento de trabajo se establecen las afirmaciones y evidencias para cada pregunta, la mención a los estándares de
los cuales se derivan y las notas pedagógicas y didácticas del Programa Todos a Aprender, así como las
recomendaciones en torno al uso de recursos pedagógicos para cada caso.
A lo largo de este documento se encontrarán las afirmaciones referenciadas con un número, así:
1. Recupera información literal expresada en fragmentos del texto. Comprensión literal.
2. Comprende el sentido local y global del texto mediante inferencias de información implícita. Comprensión inferencial.
3. Asume una posición crítica sobre el texto mediante la evaluación de su forma y contenido. Comprensión crítica e
intertextual.
Y para cada afirmación, una serie de evidencias, referenciadas con una letra mayúscula; por ejemplo:
Es importante señalar que en este documento se trabaja el análisis de las preguntas, notas pedagógicas y didácticas
elaboradas por PTA, así como la propuesta de uso de un conjunto de recursos educativos para el Cuadernillo 1 aplicado
en 2021; no obstante, podrá ser útil no solo para este, sino para los cuadernillos 1 de 2020 y 2 de 2021, e inclusive
para nuevos instrumentos de valoración, puesto que todas las preguntas se enmarcan en las mismas afirmaciones y
evidencias derivadas de los Estándares Básicos de Competencias del MEN, información que puede hallarse en la rejilla
de información de las preguntas que aparece en las respectivas guías de orientación de cada uno de estos instrumentos.
AFIRMACIÓN (1) RECUPERA INFORMACIÓN LITERAL EXPRESADA EN FRAGMENTOS DEL TEXTO.
EVIDENCIA (A) RECONOCE Y ENTIENDE EL VOCABULARIO Y SU FUNCIÓN.
Guía de
Orientación
grado 3.º
12

En la tabla siguiente se presenta la relación de afirmaciones y evidencias de Evaluar para Avanzar con los Estándares
Básicos de Competencias para cada uno de los grados. Se incluyen las preguntas de los cuadernillos 2020 y 2021, la
afirmación y la respectiva evidencia, y en cada caso, el factor, el enunciado y los subprocesos asociados. Esta
información tiene como propósito que los docentes identifiquen los subprocesos de los EBC de Lenguaje para el grado
respectivo, que corresponden a las preguntas utilizadas en estos instrumentos y cómo se hacen evidentes en las
afirmaciones y evidencias que buscan dar cuenta del logro de los aprendizajes esperados para desarrollo de la
competencia respectiva.
RELACIÓN ENTRE AFIRMACIONES
Y EVIDENCIAS -APRENDIZAJES- CON LOS
ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS
Preguntas Cuadernillo 1, 2020 / Cuadernillo 2, 2021: 15, 16 y 17 Cuadernillo 1, 2021: 7
Afirmación (1) Recupera información literal expresada en fragmentos del texto.
Evidencia (A) Reconoce y entiende el vocabulario y su función.
Factor: C
omprensión e interpretación textual.
Enunciado identificador: Comprendo textos que tiene
n diferentes formatos y finalidades
..
Subprocesos:
Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc.
Identifico el propósito comunicativo y la idea global de un texto; este subproceso incluye la comprensión del vocabulario.
Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto.
Factor: producción textual.
Enunciado identificador: produzco textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos.
Subprocesos:
Describo eventos de manera secuencial.
Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lógicas en la realización de acciones.
Factor: Literatura.
Enunciado identificador: Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad crítica y lúdica..
Subproceso:
Elaboro y socializo hipótesis predictivas acerca del contenido de los textos.
Factor: Ética de la comunicación.
Enunciado identificador: Identifico los principales elementos y roles de la comunicación para enriquecer procesos comunicativos auténticos.
Subprocesos:
Identifico la intención de quien produce un texto. (Este subproceso incluye la comprensión de aspectos formales y conceptuales –en especial, características de las oraciones
y formas de relación entre ellas–).
Guía de
Orientación
grado 3.º
13
Relación Relación entre afirmaciones y evidencias con los Estándares Básicos de Competencias 1º a 3º

Factor: Comprensión e interpretación textual
..
Enunciado identificador: Comprendo textos que tienendiferentes formatos y finalidades.
Subprocesos:
Elaboro e identifico resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido global de un texto.
Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo (este último subproceso corresponde a grado cuarto, pero aplica para la
comprensión de textos con diferentes formatos y finalidades).
Factor: Producción textual.
Enunciado identificador: Produzco textos orales que responden a distintos propósitoscomunicativos.
Subprocesos:
Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lógicas en la realización de acciones.
Factor: Literatura.
Enunciado identificador: Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad crítica y lúdica.
Subprocesos:
Leo fabulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas o cualquier otro texto literario.
Identifico maneras de cómo se formula el inicio y el final de algunas narraciones.
Elaboro y socializo hipótesis predictivas acerca del contenido de los textos.
Recreo relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas.
Comprendo y reconozco, en los textos literarios que leo, elementos como el tiempo, espacio, acciones y personajes (aunque este último es un subproceso que aparece en
grado cuarto, por la naturaleza misma de la narración, desde el preescolar el niño relaciona sucesos y acciones con los personajes que llevan a cabo las acciones).
Subprocesos:
Identifico la intención de quien produce un texto (este subproceso incluye la comprensión de aspectos formales y conceptuales –en especial, características de las oraciones y
formas de relación entre ellas–).
Factor: Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos.
.
Enunciado identificador: Comprendo la información que circula a través de algunos sistemas de comunicación no verbal.
Subprocesos:
Ordeno y completo la secuencia de viñetas que conforman una historieta.
Preguntas Cuadernillo 1, 2020 / Cuadernillo 2, 2021: 6 Cuadernillo 1, 2021: 14
Afirmación (2) Comprende el sentido local y global del texto mediante inferencias de información implícita.
Evidencia (A) Infiere la intención comunicativa de enunciados del texto.
Factor: Comprensión e interpretación textual.
Guía de
Orientación
grado 3.º
14
Preguntas Cuadernillo 1, 2020 / Cuadernillo 2, 2021: 2, 3, 7 y 9 Cuadernillo 1, 2021: 2, 3, 5, 8, 9, 12 y 13
Afirmación (1) Recupera información literal expresada en fragmentos del texto.
Evidencia (B) Ubica elementos del contenido de diferentes tipos de textos (tiempo, lugares, hechos, personajes y narrador).

Subproceso:
Identifico el propósito comunicativo y la idea global de un texto.
Factor: Literatura.
Subproceso:
Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas o cualquier otro texto literario.
Factor: Ética de la comunicación
Subprocesos:
Reconozco los principales elementos constitutivos de un proceso de comunicación: interlocutores, código, canal, texto y situación comunicativa.
Preguntas Cuadernillo 1, 2020 / Cuadernillo 2, 2021: 13 Cuadernillo 1, 2021: 17 y 18
Evidencia (B) Diferencia las funciones de las partes en las que se estructura un texto.
Subprocesos:
Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.
Reconozco la función social de los diversos tipos de textos que leo.
Evidencia (C) Deduce las relaciones entre elementos lingüísticos y no lingüísticos.
.
.
Subprocesos:
Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.
Guía de
Orientación
grado 3.º
15

Subproceso:
Relaciono gráficas con texto escrito, ya sea completándolas o explicándolas.
Evidencia (D) Reconoce significados, resúmenes, análisis y paráfrasis apropiados de un texto.
Subprocesos:
Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo (corresponde a cuarto y quinto grado, perotambiénaplica para las preguntas
indicadas).
Preguntas Cuadernillo 1, 2020 / Cuadernillo 2, 2021: 1, 4, 10 y 11 Cuadernillo 1, 2021: 11
Evidencia (E) Distingue las relaciones entre las personas que desempeñan un papel en una argumentación o una narración (voces).
Factor: Comprensión e interpretación textual
Subproceso:
Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo (corresponde a cuarto y quinto grado, pero también aplica para las preguntas
indicadas).
Factor: literatura.
Enunciado identificador: comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad crítica y lúdica.
Subproceso:
Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas, o cualquier otro texto literario.
Subprocesos:
Reconozco los principales elementos constitutivos de un proceso de comunicación: interlocutores, código, canal, texto y situación comunicativa.
Pregunta Cuadernillo 1, 2020 / Cuadernillo 2, 2021: 5 y 19 Cuadernillo 1, 2021: 15
Afirmación (3) Asume una posición crítica sobre el texto mediante la evaluación de su forma y contenido.
Evidencia (A) Relaciona y compara diferentes textos.
Guía de
Orientación
grado 3.º
16

Subprocesos:
Comparo textos de acuerdo con sus formatos, temáticas y funciones.
Factor: Literatura.
Enunciado identificador: Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo demi capacidad crítica y lúdica.
Subprocesos:
Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas, o cualquier otro texto literario.
Comprendo y reconozco, en los textos literarios que leo, elementos como el tiempo, espacio, acciones y personajes (aunque este último es un subproceso que aparece en
grado cuarto, por la naturaleza misma de la narración, desde el preescolar el niño relaciona sucesos y acciones con los personajes que llevan a cabo las acciones).
Pregunta Cuadernillo 1, 2020 / Cuadernillo 2, 2021: 12 Cuadernillo 1, 2021: 10
Evidencia (B) Evalúa las ideas expresadas en un texto.
Factor: Producción textual.
Enunciado identificador: Produzco textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos.
Subproceso:
Factor: comprensión e interpretación textual.
Enunciado identificador: comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.
Subproceso:
Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo (corresponde a cuarto y quinto grado, pero también aplica para las preguntas
indicadas).
Factor: Literatura.
Subproceso:
Pregunta Cuadernillo 1, 2020 / Cuadernillo 2, 2021: 14 y 20 Cuadernillo 1, 2021: 16 y 20
Evidencia (C) Infiere estrategias discursivas del texto.
Subprocesos:
Guía de
Orientación
grado 3.º
17

Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo (corresponde a cuarto y quinto grados, pero también aplica para las preguntas
indicadas).
Reconozco la función social de los diversos tipos de textos que leo.
Subprocesos:
Relaciono gráficas con texto escrito, ya sea completándolas o explicándolas.
Identifico la información que emiten los medios de comunicación masiva y la forma de presentarla.
Reconozco la temática de caricaturas, tiras cómicas, historietas, anuncios publicitarios y otros medios de expresión gráfica.
Subproceso:
Guía de
Orientación
grado 3.º
18

A continuación, se presentan algunas notas pedagógicas y didácticas elaboradas por el Programa Todos a Aprender, tomando como
referencia las afirmaciones y evidencias utilizadas para la elaboración de las preguntas contenidas en los instrumentos de valoración de
Evaluar para Avanzar para Lenguaje, tercer grado, en el desarrollo de la comprensión lectora en los niveles literal, inferencial y crítico. En
la primera columna se encuentran las tres afirmaciones que corresponden a la competencia comunicativa lectora; en la segunda columna
las evidencias que aplican a cada una de las afirmaciones y, en la tercera, la sección ¿Cómo avanzar? que presenta las reflexiones acerca
de cómo fomentar el logro del aprendizaje expresado en la conjugación entre afirmación y evidencia.
NOTAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS PROPUESTAS
POR EL PTA SOBRE LOS APRENDIZAJES
VALORADOS EN EVALUAR PARA AVANZAR
Afirmaciones Evidencias ¿Cómo avanzar?
1. Recupera información literal
expresada en fragmentos del texto.
De acuerdo con los Lineamientos
Curriculares para el área de Lenguaje, “en
la literalidad transcriptiva, el lector
simplemente reconoce palabras y frases,
con sus correspondientes significados de
“diccionario” y las asociaciones
automáticas con su uso. Hacer preguntas
de acuerdo con esta variante tiene como
propósito identificar el índice de niños de
tercero y cuarto grados que ya reconocen y
discriminan grafías y palabras,
considerando (acorde con la promoción
automática) que no necesariamente es en el
primer grado en el que ha de alcanzarse de
manera plena este dominio.” (MEN, 1998,
p. 74)
A. Reconoce y entiende el
vocabulario y su función.
1-A. El docente propicia espacios para desarrollo del vocabulario de sus estudiantes,
enseñando a utilizar diccionarios y a inferir significados a partir del contexto, y comprende
que la diversidad léxica y el desarrollo del vocabulario receptivo (aquel que el estudiante
entiende) son predictores de la comprensión lectora durante toda la vida. Ejercicios diarios
para el aprendizaje del significado y uso de palabras nuevas, concursos, paredes letradas por
campos semánticos, son algunas estrategias que pueden ser usadas en el trabajo de aula.
B. Ubica elementos del
contenido de diferentes
tipos de textos (tiempo,
lugares, hechos,
personajes y narrador).
1-B. Para que el estudiante logre ubicar elementos de contenido de diferentes tipos de texto, es
necesario realizar actividades de búsqueda de información en un texto a partir de preguntas
concretas: ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quién? ¿qué?, con el fin de desarrollar la habilidad de
reconocer los elementos de un texto determinado.
La enseñanza de la sintaxis en contextos apropiados y situaciones comunicativas auténticas es
una tarea del docente, quien debe garantizar que los estudiantes comprendan y usen de manera
adecuada las categorías gramaticales (nombres, verbos, adjetivos, adverbios). Algunas
sugerencias: concursos de agrupación de palabras por categorías, rondas para organización
diversa de oraciones, paredes letradas temporales por categorías gramaticales y ejercicios de
uso en contexto.
2. Comprende el sentido local y global
del texto mediante inferencias de
información implícita.
Los Lineamientos Curriculares señalan la
importancia de la inferencia: “se infiere lo
no dicho en el acto de decir (cf. Ducrot,
1988), pues el acto de leer, entendido
como búsqueda de sentido, conduce a
permanentes deducciones y
presuposiciones, a completaciones de los
intersticios textuales (cooperación textual,
A. Infiere la intención
comunicativa de
enunciados del texto.
2-A. Lograr que el estudiante identifique el propósito comunicativo y la idea global de un
texto, es clave para desarrollar competencia lectora inferencial, pues permite que él entienda el
objetivo del escrito, el porqué del uso de ciertos registros y el léxico seleccionado. Coadyuva
también en el desarrollo de la competencia escritora, específicamente en la resolución del
problema retórico.
B. Diferencia las funciones
de las partes en las que se
estructura un texto.
2-B. Para las tipologías textuales que se trabajan con los estudiantes, se recomienda realizar
un trabajo en aula para que ellos identifiquen siluetas o formatos de los textos; reconozcan la
organización en párrafos, estrofas, secciones; comprendan que los párrafos expresan una idea
central o cumplen una función de enlace entre ideas, entre otros, buscando lograr que
entiendan el esquema lógico de organización.
C. Deduce las relaciones
entre elementos
2-C. Todo texto -oral o escrito- se produce con una intención, en unas condiciones y dentro de
un contexto específicos, que dan lugar a la tipología textual, al registro y al léxico escogidos;
Guía de
Orientación
grado 3.º
19

Afirmaciones Evidencias ¿Cómo avanzar?
lo llama Eco), como una dimensión básica
y fundamental para avizorar las
posibilidades de la lectura critica (o lectura
de un tercer nivel). Se puede afirmar que si
en las lecturas de carácter literal
predominan los mecanismos de
asociaciones automáticas y detección de
lugares comunes (o hipercodificación), en
la inferencia se hallan los procedimientos
propios de la presuposición (o
hipocodificación).” (MEN, 1998, p. 75)
lingüísticos y no
lingüísticos.
intención, condiciones y contexto son elementos extralingüísticos que definen la
configuración textual. Hay también elementos paralingüísticos: tono, volumen, gestualidad en
lo oral; e imágenes, esquemas, ilustraciones, tipos de letra para la escritura.
D. Reconoce significados,
resúmenes, análisis y
paráfrasis apropiados de
un texto.
2-D. Comprender un texto implica ser capaz de expresarlo en palabras propias o identificar si
un resumen, un análisis o una paráfrasis dan cuenta de su significado y sentido. En el aula, es
clave trabajar con los estudiantes en elaboración de resúmenes, en el parafraseo de ideas, en el
análisis de lo expresado en el texto porque, de esta forma, ellos serán capaces de identificar si
un enunciado o esquema dados dan cuenta de las ideas expresadas en el texto leído.
E. Distingue las relaciones
entre las personas que
desempeñan un papel en
una argumentación o una
narración (voces).
2-E. En textos narrativos y argumentativos aparecen diferentes voces que corresponden a
personajes en lo narrativo o puntos de vista en lo argumentativo. El docente, a través de
ejercicios de lectura en voz alta y preguntas de comprensión (¿quién habla?, ¿quién cuenta la
historia?), puede ayudar a los estudiantes a identificar las diferentes voces de un texto. De
igual manera, es importante trabajar en la identificación de indicadores como guiones,
comillas, texto en cursiva, que sirven para reconocer la voz o el personaje.
3. Asume una posición crítica sobre el
texto mediante la evaluación de su
forma y contenido.
De acuerdo con los Lineamientos
Curriculares, “
hay un momento de la
lectura en donde todo lector se posiciona
críticamente, entendiendo por ello la
emisión de juicios respecto a lo leído. Se
trata de lo que Eco (1992) identifica como
lo propio de la abducción creativa,
mediante la cual el sujeto lector activa sus
saberes para conjeturar y evaluar aquello
que dice el texto e indagar por el modo
como lo dice. Tales movimientos del
pensamiento conducen a identificar
intenciones ideológicas de los textos y de
los autores y, en consecuencia, a actualizar
las representaciones ideológicas de quien
lee.” (MEN, 1998, p. 75)
A. Relaciona y compara
diferentes textos.
3-A. Desde los primeros grados, el docente debe comprender, como se señala en los
Estándares Básicos de C
ompetencias, que “… la comprensión lingüística no se restringe a los
textos orales o escritos, sino que se lee y, en consecuencia, se comprende todo tipo de
sistemas sígnicos, comprensión que supone la identificación del contenido, así como su
valoración crítica y sustentada.” En el aula, es necesario proponer ejercicios de identificación
de la intención comunicativa, tipologías textuales, diferencias entre sistemas sígnicos, entre
otros.
B. Evalúa las ideas
expresadas en un texto.
3-B. En los Estándares Básicos de Competencias se solicita a los docentes que “al mismo
tiempo que se busca el desarrollo del gusto por la lectura, se apunta a que se llegue a leer entre
líneas, a ver más allá de lo evidente, para poder así reinterpretar el mundo y, de paso, construir
sentidos transformadores de todas las realidades abordadas. Se busca entonces desarrollar en
el estudiante, como lector activo y comprometido, la capacidad de formular juicios
sustentados acerca de los textos, esto es, interpretarlos y valorarlos en su verdadera
dimensión.” Se propone la realización de ejercicios de lectura en voz alta de textos que den
lugar a diferentes interpretaciones o generen distintos puntos de vista, con preguntas
orientadoras -previamente establecidas- para analizar la intencionalidad, el mensaje, los
puntos de vista planteados por el autor, entre otros.
C. Infiere estrategias
discursivas del texto.
3-C. En las situaciones comunicativas generalmente hay una intención -informar, conmover,
persuadir, enseñar, criticar…- y del uso adecuado de las estrategias discursivas depende el
logro del objetivo pretendido en el discurso oral o escrito. Acompañar a los estudiantes en la
identificación de la intención, indagar sobre si ese propósito se cumple y por qué, a través de
ejercicios dialógicos a partir de lecturas colectivas o individuales, permite que desarrollen
habilidades para evaluar lo que dice un texto y emitir juicios respecto de lo leído.
Guía de
Orientación
grado 3.º
20

21
Esta tabla ofrece a los docentes una guía rápida para identificar cuáles preguntas de los cuadernillos utilizados por la estrategia Evaluar
para Avanzar en 2020 y 2021 para valorar las competencias de los estudiantes de tercer grado en el área de Lenguaje se enmarcan en
cada una de las afirmaciones y sus respectivas evidencias, con el fin de facilitar la toma de decisiones en los procesos de planeación de
acciones de aula tendientes a la nivelación y recuperación de aprendizajes de los estudiantes, cuyas pérdidas y rezagos se pueden detectar
a partir de los resultados en las pruebas.
(*) Se sugiere que los docentes usen la última columna de esta tabla para, después de analizar la información de los cuadernillos que se
utilicen en las aplicaciones de 2022, consignen los números de las preguntas en los campos correspondientes al cruce entre afirmación y
evidencia.
AFIRMACIONES Y EVIDENCIAS CORRESPONDIENTES
A LAS PREGUNTAS CONTENIDAS EN LOS
CUADERNILLOS UTILIZADOS EN 2020 Y 2021
Afirmación Evidencia
Cuadernillo 1, 2021
Preguntas
Cuadernillos 1, 2020 / y 2, 2021
Preguntas
Cuadernillos de 2022 (*)
A. Reconoce y entiende el vocabulario y su
función.
7 15, 16 y 17
B. Ubica elementos del contenido de diferentes
tipos de textos (tiempo, lugares, hechos,
personajes y narrador).
2, 3, 5, 8, 9, 12 y 13 2, 3, 7 y 9
2.
A. Infiere la intención comunicativa de
enunciados del texto.
14 6
B. Diferencia las funciones de las partes en las
que se estructura un texto.
17 13
C. Deduce las relaciones entre elementos
lingüísticos y no lingüísticos.
6 y 19 18
D. Reconoce significados, resúmenes, análisis y
paráfrasis apropiados de un texto.
1 y 4 8
E. Distingue las relaciones entre las personas
que desempeñan un papel en una argumentación
o una narración (voces).
11 1, 4, 10 y 11
3. A. Relaciona y compara diferentes textos. 15 5 y 19
B. Evalúa las ideas expresadas en un texto. 10 12
C. Infiere estrategias discursivas del texto. 16, 18 y 20 14 y 20
Guía de
Orientación
grado 3.º
21
Recupera
información literal
expresada en
fragmentos del texto.
Comprende el sentido
local y global del texto
mediante inferencias
de información
implícita.
Asume una posición
crítica sobre el texto
mediante la evaluación
de su forma y contenido.
1.

Esta tabla aplica para el Cuadernillo 1 de 2021 del instrumento de valoración de las competencias de los estudiantes de tercer grado en el
área de Lenguaje y ofrece a los docentes una guía para identificar lo que se evalúa y las sugerencias didácticas formuladas por el PTA
correspondientes a cada pregunta o grupo de preguntas, según la afirmación y evidencia que dan lugar a la tarea específica evaluada,
información útil para procesos de planeación de acciones de aula. Como se explicó anteriormente, la nomenclatura corresponde a la
afirmación (número) y la evidencia relacionada (letra mayúscula).
TABLA RESUMEN SOBRE QUÉ EVALÚA CADA PREGUNTA
PREGUNTA ¿Qué evalúa cada pregunta?
1 2-D. Comprensión inferencial: reconocimiento de significados, resúmenes, análisis y paráfrasis apropiados para el texto.
2 1-B. Comprensión literal: ubicación de elementos de contenido en diferentes tipos de textos.
4 2-D. Comprensión inferencial: reconocimiento de significados, resúmenes, análisis y paráfrasis apropiados para el texto.
6 2-C. Comprensión inferencial: identificación de relaciones entre elementos lingüísticos y no lingüísticos del texto.
7 1-A. Comprensión literal: reconocimiento y comprensión de vocabulario y su función.
10 3-B. Lectura crítica: evaluación de las ideas expresadas en un texto.
11 2-E. Comprensión inferencial: distinción de las voces -personas- de una narración o una argumentación.
14 2-A. Comprensión inferencial: inferencia de intención comunicativa del texto.
15 3-A. Lectura crítica: relación y comparación diferentes textos.
16 3-C. Lectura crítica: inferencia e identificación de estrategias discursivas del texto.
17 2-B. Comprensión inferencial: identificación de partes de la estructura del texto y sus funciones.
19 2-C. Comprensión inferencial: identificación de relaciones entre elementos lingüísticos y no lingüísticos del texto.
Guía de
Orientación
grado 3.º
22

LENGUAJE, TERCER GRADO
CUADERNILLO 1, 2021
Fichas técnicas de las preguntas Cuadernillo 1 de
2021 con orientaciones sobre cómo avanzar y
mención a recursos educativos

Guía de
Orientación
grado 3.º
24
Comprensión lectora.
Comprende el sentido local y global del texto mediante inferencias de información implícita.
Reconoce significados, resúmenes, análisis y paráfrasis apropiados de un texto.
Competencia
Afirmación
Evidencia
- Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas, o cualquier otro texto literario.
- Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto o de alguna de sus partes.
Estándar
asociado
Esta pregunta indaga por la capacidad de los estudiantes para reconocer la paráfrasis adecuada
de un fragmento tomado del texto.
¿Qué evalúa?
A
Respuesta
correcta
La única opción que parafrasea de manera acertada el enunciado: “Entonces, los hermanos
cortaron el árbol para tener agua siempre. A la mañana siguiente, sorprendidos, los dos encontraron
el árbol sano y entero”, es la A: “Los hermanos tumbaron a Lupuna, pero, extrañamente, el árbol
sobrevivió”.
Justificación
delarespuesta
correcta
Las opciones B, C y D no son coherentes con lo enunciado en el fragmento. Algunas de estas
opciones presentan información incompleta o mencionan hechos que se conocen después de lo
enunciado.
Opciones no
válidas
Pregunta 1 I_1656555
IPI Y YOI
A.
B.
C.
D.
2-D. ¿Qué evalúa? La capacidad de los estudiantes para
reconocer la paráfrasis adecuada de un fragmento tomado
del texto.
Con los estudiantes es necesario indagar cuándo una
expresión dice lo mismo que otra, pero con palabras
diferentes. Comprender un texto implica ser capaz
expresarlo en palabras propias o identificar si un
resumen, un análisis o una paráfrasis dan cuenta de su
significado y sentido.
En el aula, es clave trabajar con los estudiantes en
elaboración de resúmenes, en el parafraseo de ideas, en
el análisis de lo expresado en el texto, porque de esta
forma ellos serán capaces de identificar si un enunciado
o esquema dados dan cuenta de las ideas expresadas en
el texto leído.
Desafío 8. Cuento sobre la hamburguesa. Reto 1.
Desafío 11. Estudiantes ganan concurso… Reto 3.
Desafío 24. Naves espaciales. Reto 2.
Desafío 27. ¿Cómo funciona un traje espacial?. Reto 3.
Orientación 2. Componente semántico: ubicación de
información.
Semana 13. Siempre escuchamos historias.
Semana 20. Para seguir las reglas, leamos las
instrucciones.
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS
SIEMPRE DÍA E TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
RECURSOS PROPUESTOS PARA EL TRABAJO EN EL AULA
¿CÓMO AVANZAR? MATERIALES SECCIONES

IPI Y YOI
1-B. ¿Qué evalúa? la capacidad de los estudiantes para
identificar las acciones descritas en el texto, el modo como
se realizan y quién las realiza. En este caso, se pregunta por
¿qué era lo que hacía el abuelo?
Elaborar preguntas para los estudiantes a partir de un
texto, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde? … es una
actividad que ayuda a identificar las acciones narradas.
La enseñanza de la sintaxis en contextos apropiados y
situaciones comunicativas auténticas es una tarea del
docente, quien debe garantizar que los estudiantes
comprendan y usen de manera adecuada las categorías
gramaticales (nombres, verbos, adjetivos, adverbios).
Algunas sugerencias: concursos de agrupación de
palabras por categorías, rondas para organización
diversa de oraciones, paredes letradas temporales por
categorías gramaticales y ejercicios de uso en contexto.
Desafío 3. Canción Primaveral. Retos 2 y 3.
Desafío 10. La escuela pequeña. Reto 1.
Desafío 35. Papelucho. Reto 3.
Desafío 92. El pájaro chogüí. Reto 2.
Orientación 2. Componente sintáctico: identificar
estructura y elementos de un texto (lugares,
personajes).
Semana 9. ¿Los animales hablan?
Semana 26. Un edificio se construye piso por piso, ¿y un
texto?
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
Recupera información literal expresada en fragmentos del texto.
Ubica elementos del contenido de diferentes tipos de textos (tiempo, lugares, hechos, personajes
y narrador).
Competencia
Afirmación
Evidencia
- Identifico maneras de cómo se formula el inicio y el final de algunas narraciones.
- Describo eventos de manera secuencial.
Estándar
asociado
Esta pregunta indaga por la capacidad de los estudiantes para identificar las acciones descritas
en el texto, el modo como se realizan y quién las realiza. En este caso, se pregunta por ¿qué era
lo que hacía el abuelo?
¿Qué evalúa?
B
Respuesta
correcta
La respuesta correcta es la opción B porque en algunas partes del texto se evidencia que el abuelo
sacaba el agua para su familia: “Solo el abuelo sabía de dónde sacar agua”, “Ipi y Yoi decidieron
averiguar de dónde sacaba agua su abuelo”.
Justificación
de la respuesta
correcta
Las opciones A, C y D mencionan acciones que en la historia son realizadas por otros personajes
o que no suceden: “Cortar a Lupuna” fue realizada por los hermanos, y regañar a los hermanos y
luchar contra Ipi no son acciones que se lleven a cabo en la historia.
Opciones no
válidas
A.
B.
C.
D.
Guía de
Orientación
grado 3.º
25

IPI Y YOI
1-B. ¿Qué evalúa? La capacidad de los estudiantes para
ubicar información sobre motivos, causas y efectos de
hechos, eventos y procesos presentes en un texto. En este
caso, se trata de reconocer por qué nació el río Amazonas y
cuál fue la causa.
La pregunta nos indica que es necesario propiciar la
comprensión literal para así llevar a los estudiantes hacia
indicios o huellas de los que se puedan derivar
inferencias, en este caso, por ejemplo, la causa del
nacimiento del río.
.
Desafío 44. Buscar en Colección Semilla. Reto 2.
Desafío 53. El negrito Zambo. Reto 2.
Desafío 54. Retos 1 y 2 .
Desafío 62. Texto sobre el viaje del abuelo. Reto 4.
estructura de un texto y categorías gramaticales desde
su uso lógico.
Semana 1. Convirtiéndome en un experto de las
anécdotas.
Semana 18. Las palabras tienen raíz y también familia.
texto?
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
y narrador).
Competencia
Afirmación
Evidencia
- Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto.
Estándar
asociado
Esta pregunta indaga por la capacidad de los estudiantes para ubicar información sobre motivos,
causas y efectos de hechos, eventos y procesos presentes en un texto. En este caso, se trata de
reconocer por qué nació el río Amazonas y cuál fue la causa.
¿Qué evalúa?
B
Respuesta
correcta
La opción que muestra la causa del nacimiento del río es la B porque en el texto se dice literalmente
que: “… Ipi se convirtió en alacrán y picó al abuelo. En ese momento, el árbol y el abuelo cayeron
al mismo tiempo y la selva retumbó. El agua empezó a brotar en grandes cantidades y así nació
el gran río Amazonas.”.
Justificación
de la respuesta
correcta
Las opciones A, C y D remiten a situaciones que no se evidencian en el texto. Ipi no se volvió un
río y el abuelo no cortó un árbol y tampoco atacó a los hermanos.
Opciones no
válidas
A.
B.
C.
D.
Guía de
Orientación
grado 3.º
26

IPI Y YOI
2-D. ¿Qué evalúa? la capacidad de los estudiantes para
deducir el significado (o referencia) de expresiones según el
contexto. En este caso, se debe deducir a quiénes se refiere
la expresión los dos, cuando se indica que: “los dos
encontraron al árbol sano y entero”.
La expresión “los dos” se refiere a personajes que
mencionan en los apartados anteriores del texto. El
docente, cuando propicia espacios de comprensión
lectora, debe buscar estrategias para que los
estudiantes, a partir de una primera aproximación literal
y el hallazgo de huellas, puedan identificar e inferir a qué
se refieren las expresiones que se encuentran más
adelante en el texto.
Comprender un texto implica ser capaz expresarlo en
palabras propias o identificar si un resumen, un análisis
o una paráfrasis dan cuenta de su significado y sentido.
Desafío 27. ¿Cómo funciona un traje espacial?. Reto 3.
Desafío 31. Cronología de Walt Disney. Reto 1.
Desafío 32. Tabla para hacer sinopsis. Reto 3.
Desafío 37. El misterio de la moneda desaparecida.
Retos 2, 3 y 4.
Orientación 5. Componente semántico. Tema e
intención de un texto.
Semana 20. Escribamos las recetas para el cumpleaños
de Ana.
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
A.
B.
C.
D.
Reconoce significados, resúmenes, análisis y paráfrasis apropiados de un texto.
Competencia
Afirmación
Evidencia
- Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto o de alguna de sus partes.
Estándar
asociado
Esta pregunta indaga por la capacidad de los estudiantes para deducir el significado (o referencia)
de expresiones según el contexto. En este caso, se debe deducir a quiénes se refiere la expresión
los dos, cuando se indica que: “los dos encontraron al árbol sano y entero”.
¿Qué evalúa?
A
Respuesta
correcta
En el texto, esta expresión refiere a los dos hermanos. Según la historia, el hilo de esta referencia
es el siguiente: “Allí, vivían dos hermanos, Ipi y Yoi”, “…, los hermanos cortaron el árbol para
tener agua siempre”, “A la mañana siguiente, sorprendidos, los dos encontraron el árbol sano y
entero”. Por tanto, la respuesta correcta es la opción A: Ipi y Yoi.
Justificación
de la respuesta
correcta
Las opciones B, C y D remiten a otros personajes que no corresponden con la referencia del
texto.
Opciones no
válidas
Guía de
Orientación
grado 3.º
27

IPI Y YOI
reconocer el orden temporal en el que se presentan las
acciones en una narración, considerando lo que le ocurre a
un personaje. En este caso, se pregunta por las acciones que,
en su orden, efectúa Ipi.
Elaborar preguntas para los estudiantes a partir de un
texto, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde? … es una
actividad que ayuda a identiﬁcar las acciones narradas.
En este caso, se busca la identiﬁcación de la secuencia u
orden de ocurrencia de las acciones narradas.
Se debe buscar también que se usen de manera
adecuada las categorías gramaticales (nombres, verbos,
adjetivos, adverbios). Algunas sugerencias: concursos de
agrupación de palabras por categorías, rondas para
organización diversa de oraciones a partir de una
secuencia propuesta.
Desafío 3. Canción primaveral. Retos 2 y 3.
Desafío 8. Cuento de la hamburguesa. Retos 1 y 2.
Desafío 9. Ejercicio sobre cuento de la hamburguesa.
Retos 1 y 2.
Desafío 10. La escuela pequeña. Retos 1 y 2.
Desafío 35. Papelucho. Reto 3.
Desafío 92. El pájaro chogüí. Reto 2.
Orientación 4. Componente sintáctico: reconoce el
orden temporal de los acontencimiento narrados en un
texto.
Semana 1. Convirtiédome en un experto de las
anécdotas.
Semana 18. Las palabras tienen raíz y también tienen
familia.
texto?
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
y narrador).
Competencia
Afirmación
Evidencia
- Elaboro e identifico resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido global de un texto.
- Recreo relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas.
- Ordeno y completo la secuencia de viñetas que conforman una historieta.
Estándar
asociado
Esta pregunta indaga por la capacidad de los estudiantes para reconocer el orden temporal en
el que se presentan las acciones en una narración, considerando lo que le ocurre a un personaje.
En este caso, se pregunta por las acciones que en su orden efectúa Ipi.
¿Qué evalúa?
D
Respuesta
correcta
Siguiendo el hilo de la historia, Ipi sigue al abuelo, descubre el secreto del abuelo, corta el árbol
(en compañía de su hermano) y se convierte en alacrán. Por tanto, la respuesta correcta es la D.
Justificación
de la respuesta
correcta
Las opciones A, B y C remiten a secuencias que no se corresponden con el orden temporal de
las acciones en la historia.
Opciones no
válidas
C.
D.
A.
B.
Guía de
Orientación
grado 3.º
28

5
2-C. ¿Qué evalúa? la capacidad de los estudiantes para
relacionar los elementos lingüísticos y no lingüísticos dentro
de un texto.
La comprensión lectora implica que no solo se entiendan
los elementos lingüísticos sino aquellos que son
paratextuales. En el aula, se recomienda el trabajo con
textos multimodales.
Todo texto -oral o escrito- se produce con una intención,
en unas condiciones y dentro de un contexto específicos,
que dan lugar a la tipología textual, al registro y al léxico
escogidos; intención, condiciones y contexto son
elementos extralingüísticos que definen la configuración
textual. Hay también elementos paralingüísticos: tono,
volumen, gestualidad, en lo oral; imágenes, esquemas,
ilustraciones, tipos de letra, para la escritura.
Desafío 17. Sistema solar. Retos 1, 2 y 3.
Desafío 19. Estudiantes colombianos viajaron a la Nasa.
Retos 1, 2, 3 y 4.
Desafío 26. La vida en el espacio. Retos 2 y 3.
Desafío 30. Cómo hacer un folioscopio. Retos 2 y 3.
Orientación 6. ComponentePPragmático. Reconocer
elementos lingüísticos y extralingüísticos de un texto
de acuerdo con la tipología y la situación comunicativa.
Semana 21. Un mensaje que busca influir en tus
decisiones.
Semana 28. Los textos explicativos nos muestran una
parte de la realidad.
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
Deduce las relaciones entre elementos lingüísticos y no lingüísticos.
Competencia
Afirmación
Evidencia
- Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc.
- Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.
- Identifico el propósito comunicativo y la idea global de un texto.
- Relaciono gráficas con texto escrito, ya sea completándolas o explicándolas.
Estándar
asociado
Esta pregunta indaga por la capacidad de los estudiantes para relacionar los elementos
lingüísticos y no lingüísticos dentro de un texto.
¿Qué evalúa?
B
Respuesta
correcta
La respuesta correcta es la opción B porque la ilustración muestra el paso a paso de cómo
sembrar un árbol. Las gráficas están enumeradas y contienen datos del proceso dado en la
explicación y descripción presentada en el texto verbal.
Justificación
de la respuesta
correcta
Las opciones A, C y D presentan relaciones que no se observan en el contenido del texto. La
secuencia de ilustraciones no amplía la información dada en las instrucciones que se dan en
cada numeral; tampoco complementa lo que ya se ha dicho en otras informaciones sobre la
planta, y, aunque habla del cuidado al sembrar, no se detalla cómo se cuida una planta.
Opciones no
válidas
A.
B.
C.
D.
Haz un hueco en el suelo de 40
cm de ancho por 40 cm de
profundidad.
Deposita un poco de la tierra
fértil en el fondo del hoyo.
Toma el árbol de la parte más
baja del tallo y retira la bolsa.
Deposita el árbol en el hueco, déjalo al nivel
del suelo. Rellena con la tierra restante.
Con tus manos, aplasta la tierra alrededor del árbol.
Antes de plantar un árbol,
debes retirar la bolsa de
plástico que lo protege.
Si el tallo del árbol queda muy
hundido, se asfixiará.
Si el árbol queda inclinado,
crecerá deforme o se asfixiará.
Si se cubre el tallo con mucha
tierra, el árbol no tendrá
suficiente acceso al agua.
Debes colocar un solo árbol
por cada hoyo.
Un árbol absorbe los gases
tóxicos que emiten cien
automóviles en un día, lo
que ayuda a limpiar el aire.
1
A
B
C
D
E
2
3
4
5
Sabías que...
Guía de
Orientación
grado 3.º
29

Guía de
Orientación
grado 3.º
30
1-A. ¿Qué evalúa? la capacidad de los estudiantes para
identificar la función de una palabra dentro de un
enunciado.
El docente propicia espacios para desarrollo de
vocabulario de sus estudiantes, enseñando a utilizar
diccionarios y a inferir significados a partir del contexto,
y comprende que la diversidad léxica y el desarrollo del
vocabulario receptivo (aquel que el estudiante entiende)
son predictores de la comprensión lectora durante toda
la vida. Ejercicios diarios para aprendizaje del significado
y uso de palabras nuevas, concursos, paredes letradas
por campos semánticos, son algunas estrategias que
pueden ser usadas en el trabajo de aula.
Desafío 27. ¿Cómo funciona un traje espacial? Reto 3.
Desafío 37. El misterio de la moneda desaparecida. Reto
4.
estructura de un texto y categorías gramaticales desde
su uso lógico.
Semana 24. Enriquece tu vocabulario para entrar al
mundo de la publicidad.
Semana 25. ¿Cómo se relacionan las palabras?
Semana 2., ¡Cuántas palabras usas, cuántas palabras
hay!
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
profundidad.
por cada hoyo.
1
A
B
C
D
E
2
3
4
5
Sabías que...
A.
B.
C.
D.
Reconoce y entiende el vocabulario y su función.
Competencia
Afirmación
Evidencia
- Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lógicas en la realización de acciones.
- Identifico la intención de quien produce un texto. (Este subproceso incluye la comprensión de
aspectos formales y conceptuales –en especial, características de las oraciones y formas de
relación entre ellas–).
Estándar
asociado
Esta pregunta indaga por la capacidad de los estudiantes para identificar la función de una
palabra dentro de un enunciado.
¿Qué evalúa?
A
Respuesta
correcta
La palabra “Antes” vincula dos acciones en la instrucción e indica en qué momento se debe
realizar una de ellas: “Antes de plantar un árbol, debes retirar la bolsa de plástico que lo
protege”, por lo tanto, la respuesta correcta a esta pregunta es la opción A.
Justificación
de la respuesta
correcta
Las opciones B, C y D no corresponden a la función que cumple dicho conector. Este adverbio
de tiempo no nos está indicando cuándo se sembró el árbol, tampoco nos da información sobre
cómo proteger un árbol ni describir la bolsa.
Opciones no
válidas

Guía de
Orientación
grado 3.º
31
ubicar y seleccionar la información adecuada para resolver
un problema planteado en el texto. En este caso, apunta a
una información literal sobre qué se puede hacer para que
el árbol no se asfixie.
La ubicación y selección de información en un texto
implica que los estudiantes lean el texto con un
propósito que se define antes de realizar la lectura, de
manera que cuando esta se realice, se tenga claridad
sobre lo que es relevante para efectos de su
comprensión.
gramaticales (nombres, verbos, adjetivos, adverbios), y
reconozcan la estructura de las oraciones y los párrafos,
e identifiquen la información que estos portan.
Desafío 10. La escuela perqueña. Retos 2 y 3.
Desafío 69. El grito de la independencia. Retos 5 y 6.
Desafío 73. Mezcla para natilla navideña. Reto 4.
Desafío 90. Oso polar. Reto 3.
personajes).
Semana 6. Describir para conocer.
Semana 14. A veces escribimos sin sentido.
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
profundidad.
por cada hoyo.
1
A
B
C
D
E
2
3
4
5
Sabías que...
A.
B.
C.
D.
y narrador).
Competencia
Afirmación
Evidencia
- Identifico la intención de quien produce un texto.
Estándar
asociado
Esta pregunta indaga por la capacidad de los estudiantes para ubicar y seleccionar la información
adecuada para resolver un problema planteado en el texto. En este caso, apunta a una
información literal sobre qué se puede hacer para que el árbol no se asfixie.
¿Qué evalúa?
C
Respuesta
correcta
La respuesta correcta es la C porque en una de las recomendaciones que brinda el texto se dice
que “Si el tallo del árbol queda muy hundido, se asfixiará”.
Justificación
de la respuesta
correcta
Las opciones A, B y D no responden de manera adecuada al requerimiento, estas opciones son
instrucciones de cómo plantar el árbol, mientras que la opción C es una recomendación.
Opciones no
válidas

Guía de
Orientación
grado 3.º
32
ubicar y seleccionar en un texto la información adecuada
para resolver un problema. En este caso, el estudiante debe
responder, desde el texto, al siguiente interrogante: “... ¿qué
se debe hacer para que el árbol tenga acceso al agua?”.
La ubicación y selección de información en un texto
implica que los estudiantes lean el texto con un
propósito que se deﬁne antes de realizar la lectura, de
manera que cuando esta se efectúe se tenga claridad
sobre lo que es relevante para efectos de su
comprensión.
Desafío 64. La cometa. Reto 4.
Desafío 69. El grito de la independencia. Reto 6.
Desafío 85. Cómo la tortuga quiso volar… Reto 2.
Desafío 90. Oso polar. Reto 3.
personajes).
Semana 10. ¿Cómo expreso las cosas que hago? Ayer,
hoy y mañana.
Semana 12. Redactando la noticia.
Semana 16. ¡Qué le vamos a hacer!
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
profundidad.
por cada hoyo.
1
A
B
C
D
E
2
3
4
5
Sabías que...
A.
B.
C.
D.
y narrador).
- Identifico la intención de quien produce un texto.
Esta pregunta indaga por la capacidad de los estudiantes para ubicar y seleccionar en un texto
la información adecuada para resolver un problema. En este caso, el estudiante debe responder,
desde el texto, al siguiente interrogante: “... ¿qué se debe hacer para que el árbol tenga acceso
al agua?”.
A
En las recomendaciones que brinda el texto se dice que: “Si se cubre el tallo con mucha tierra, el
árbol no tendrá suficiente acceso al agua”, por tal motivo la opción que da respuesta de manera
correcta a esta pregunta es la opción A.
Las opciones B, C y D brindan información sobre otras recomendaciones que no se relacionan
con el hecho de permitir que el árbol tenga acceso al agua.
Competencia
Afirmación
Evidencia
Estándar
asociado
¿Qué evalúa?
Respuesta
correcta
Justificación
de la respuesta
correcta
Opciones no
válidas

Guía de
Orientación
grado 3.º
33
identificar conclusiones del texto o de alguna de sus partes.
En los Estándares Básicos de Competencias se solicita a
los docentes que “al mismo tiempo que se busca el
desarrollo del gusto por la lectura, se apunta a que se
llegue a leer entre líneas, a ver más allá de lo evidente,
para poder así reinterpretar el mundo y, de paso,
construir sentidos transformadores de todas las
realidades abordadas. Se busca entonces desarrollar en
el estudiante, como lector activo y comprometido, la
capacidad de formular juicios sustentados acerca de los
textos, esto es, interpretarlos y valorarlos en su
verdadera dimensión.” Se propone la realización de
ejercicios de lectura en voz alta de textos que den lugar a
diferentes interpretaciones o generen distintos puntos
de vista, con preguntas orientadoras -previamente
establecidas- para analizar la intencionalidad, el
mensaje, los puntos de vista planteados por el autor,
entre otros.
Desafío 26. La vida en el espacio. Reto 3.
Desafío 28. ¿Cómo funciona un traje espacial? Reto 3.
Desafío 61. Saludo e himno a la bandera. Retos 1, 2 y 3.
Orientación 3. Componente pragmático. Reconoce tipos
de texto e intención comunicativa.
Semana 12. Buenas noticias. Antes de llegar la noticia.
Semana 12. Un mensaje que busca influir en tus
decisiones.
Semana 23. Un lugar para intercambio de opiniones.
Semana 24. Un afiche de campaña.
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
profundidad.
por cada hoyo.
1
A
B
C
D
E
2
3
4
5
Sabías que...
Asume una posición crítica sobre el texto mediante la evaluación de su forma y contenido.
Evalúa las ideas expresadas en un texto.
- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo.
- Identifico el propósito comunicativo y la idea global de un texto.
Esta pregunta indaga por la capacidad de los estudiantes para identificar conclusiones del texto
o de alguna de sus partes.
B
En el texto se dice que: “Un árbol absorbe los gases tóxicos que emiten cien automóviles en un
día”. De lo anterior se puede deducir que entre más árboles haya, más limpio será el aire del
planeta. Por tanto, la opción que presenta una conclusión cercana es la B.
Las opciones A, C y D no expresan ideas que se puedan extraer del enunciado citado y no son
consecuencia directa de lo expresado.
Opciones no
Competencia
Afirmación
Evidencia
Estándar
asociado
¿Qué evalúa?
Respuesta
correcta
Justificación
de la respuesta
correcta
válidas
A.
B.
C.
D.

Guía de
Orientación
grado 3.º
34
2-E. ¿Qué evalúa? La capacidad de los estudiantes para
identificar los personajes, agentes o participantes, cuyas
acciones son centrales en el desarrollo de una secuencia
narrativa. En este caso, se trata de identificar a quién le
molesta determinada situación.
En textos narrativos y argumentativos aparecen
diferentes voces que corresponden a personajes en lo
narrativo o puntos de vista en lo argumentativo. El
docente, a través de ejercicios de lectura en voz alta y
preguntas de comprensión, puede ayudar a los
estudiantes a identificar las diferentes voces de un texto.
En lectura con los estudiantes, el docente apoya la
identificación de personajes, de secuencias de acciones,
de voces en el texto, usando, por ejemplo, diagramas o
tablas para establecer características e historia de cada
participante.
Desafío 34. Papelucho, el secreto. Retos 1, 2, 3 y 4.
Desafío 36. Papelucho. Retos 1, 2 y 3.
Desafío 37. El misterio de la moneda desaparecida.
Retos 1, 2 y 3.
No aplica.
Semana 22. Me gusta argumentar ideas.
Semana 23. Un lugar para intercambio de opiniones.
Semana 27. Gran espectáculo de música y teatro.
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
Ó
É
ó

á

ó

á

ó

—
í —

ó

í
í

A.
B.
C.
D.
Distingue las relaciones entre las personas (o personajes) que desempeñan un papel en una
argumentación o una narración (voces).
Competencia
Afirmación
Evidencia
- Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, acción,
personajes. (Aunque este último es un subproceso que aparece en grado 4, por la naturaleza
misma de la narración, desde el preescolar el niño relaciona sucesos y acciones con los personajes
que llevan a cabo las acciones.)
Estándar
asociado
Esta pregunta indaga por la capacidad de los estudiantes para identificar los personajes, agentes
o participantes, cuyas acciones son centrales en el desarrollo de una secuencia narrativa. En este
caso, se trata de identificar a quién le molesta determinada situación.
¿Qué evalúa?
D
Respuesta
correcta
A propósito del ratón, en el texto se dice que: “Al cabo de algún tiempo, comenzó a molestarlo
la idea de que ninguno de sus amigos supiese lo bien que le iba”. Teniendo en cuenta que en
ninguna otra parte de la narración se alude a esta situación, la respuesta correcta es la opción D.
Justificación
de la respuesta
correcta
Las opciones A, B y C relacionan la situación con personajes que en la narración no están
asociados a ella.
Opciones no
válidas

Guía de
Orientación
grado 3.º
35
1-B. ¿Qué evalúa? la capacidad de los estudiantes para
reconocer el orden temporal en el que ocurren las acciones
en una narración. En este caso, se pregunta por lo que le
ocurrió al ratón después de morder la madera.
La pregunta nos indica que es necesario propiciar la
comprensión literal para así llevar a los estudiantes hacia
la identiﬁcación de la secuencialidad de los
acontecimientos, a partir, por ejemplo, de la
identiﬁcación de categorías gramaticales para expresar
temporalidad.
Algunas sugerencias: concursos de agrupación de
palabras por categorías, rondas para organización
diversa de oraciones, paredes letradas temporales por
categorías gramaticales y ejercicios de uso en contexto.
Desafío 25. Estación espacial internacional. Retos 2, 3 y 4.
Desafío 28. ¿Cómo funciona un traje espacial. Retos 2, 3 y 4.
Desafío 69. El grito de la independencia. Retos 5 y 6.
estructura y elementos de un texto (lugares, personajes).
Semana 6. Describir para conocer.
Semana 14. A veces escribimos sin sentido.
Semana 16. ¡Qué le vamos a hacer!
ENTRE TEXTOS
TERCER GRADO
RETOS PARA GIGANTES
TERCER GRADO
Ó
É
ó

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