Con los candidatos presidenciales, nacidos políticamente al calor de los '90, se vuelven a escuchar propuestas masterizadas de aquella década. La evaluación docente aparece como destino inexorable dentro de las propuestas de los candidatos que se quieran mostrar preocupados por la educación. José Kiefel, profesor de Filosofía, pone a debatir estas ideas que laten entre nosotrxs junto a las propuestas de inclusión educativa.

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Punto Docente (Centro de Abordaje y Difusión de Problemáticas Educativas Gremiales e Históricas )
Artículo original: Revista El Machete. Revista de Educación, Año 6, 2015
¿Qué onda con la evaluación docente?
En cierto sentido cuando la sociedad no puede resolver problemas de orden económico
(asignación de presupuesto), de orden social (justicia en la distribución de satisfactores),
de orden psicopedagógico (conocer y promover los procesos de conocimiento en cada
sujeto), transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de “elevar la calidad de la
educación” sólo a través de racionalizar el empleo de un instrumento: el examen (Díaz
Barriga, Ángel)
Con los candidatos presidenciales, nacidos políticamente al calor de los '90, se vuelven a escuchar
propuestas masterizadas de aquella década. La evaluación docente aparece como destino inexorable
dentro de las propuestas de los candidatos que se quieran mostrar preocupados por la educación.
José Kiefel, profesor de Filosofía, pone a debatir estas ideas que laten entre nosotrxs junto a las
propuestas de inclusión educativa.
José Kiefel
I.S.F.D.yT. Nº 9 / I.S.F.D. Nº 96
Diferentes, pero iguales
En las propuestas electorales sobre educación de los tres principales candidatos (Scioli, Macri y Massa) hay
un punto de coincidencia: la evaluación docente. Esto, además,viene encontrando eco en distintos grupos
mediáticos que lo presentan como el punto indiscutible para el mejoramiento de la calidad educativa en la
Argentina.
Estas propuestas se fundamentan en el relato del deterioro de la calidad de las escuelas públicas (nada se
dice sobre las privadas). Se citan centralmente los últimos informes Pisa donde la Argentina queda en los
últimos puestos sobre 65 países. Se dice que, a pesar de que se incrementó el porcentaje del PBI destinado a
la educación a más del 6%, todavía eso pareciera no traducirse tan claramente en “buenos resultados” en las
pruebas educativas. Por otro lado, se señala que los países que en Latinoamérica han “mejorado”llevaron
adelante reformas que apuntan a trabajar sobre lxs docentes. El problema de la calidad, siguiendo este
razonamiento, tiene un actor central y único: el/la docente.En el diagnóstico simplificado de los candidatos,
se dice que en un mundo donde el conocimiento y la información se mueven constantemente, no se puede
tener docentes que no se actualicen de forma permanente, que no sean evaluadxs, que no sean eficientes.El

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cuadro de la propuesta se completa, aunque no lo manifiestan claramente, con ligar los resultados de estas
evaluaciones al salario.
La propuesta se legitima desde experiencias emprendidas en otros países para marcar la inexorabilidad del
proceso. Siempre, como faro, aparecen los países europeos y Finlandia como el fetiche. En América, la meca
ya no es Chile que supo ser pionero en estas políticas. Hoy es más políticamente correcto hablar de Ecuador
y hasta algunos se refieren al sistema cubano como “un sistema que evalúa”.
A vos te conozco
Este tipo de políticas no son novedosas. Ni tampoco sus argumentos. Responden al eje discursivo de las
reformas de los‘90 donde conceptos como calidad, equidad y evaluación eran centrales. El individualismo
económico-político propio del capitalismo moderno penetra en estos tiempos capas más profundas en lo
social y cultural, liberándose de prejuicios y ataduras, generando rupturas con el pasado e incertidumbre con
el futuro, provocando crisis de sentido y de todas las instituciones de transmisión. El Estado en lugar de
gestionar y reducir riesgos los traslada a lxs individuos. La escuela moderna, institución socializadora y
transmisora de la cultura hegemónica del capitalismo industrial, en este contexto es puesta en cuestión. De
aparato legitimador pasa a ser obstáculo a ser reformado. La escuela desde estos discursos es una institución
que va a destiempo. Se ve en la organización yen su cuerpo docente uno de los principales obstáculos para
los nuevos modelos que el mercado requiere. De allí que se sucedan análisis, encuestas, debates y
preocupaciones en torno al tema de la crisis de la educación. La evaluación minuciosa del desempeño del/a
docente, el establecimiento de salarios diferenciales según criterios de mérito, el cambio y flexibilización en
las formas de contratación son puntos centrales en la agenda del cambio que pretenden algunos sectores en
nombre de calidad, equidad y eficiencia. En ese sentido, por ejemplo, los estatutos docentes o el cobro de
igual salario por igual trabajo son una rémora del pasado que es necesario superar para estas miradas.
Evaluadx con calidad y descerebradx políticamente
Para fundamentar la evaluación docente se parte del concepto de calidad. Lo primero que es necesario
precisar es que conceptos como el de calidad son polisémicos y hacen referencia a un universo semántico
casi inagotable. Se puede hacer referencia a ella desde distintos sectores y con diferentes intereses. En este
caso y, continuando con la lógica de los ’90, el concepto se desarrolla en un vacío político-social y se lo
comprende como una cuestión de racionalidad técnica. Es decir, se da por supuesto que “una buena

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educación”es solo un problema de gestión, de hacer la educación más eficiente, de obtener mejores
resultados en relación a variables costo-beneficio. Las instituciones aparecen así como neutrales y diseñadas
para suministrar habilidades necesarias para desarrollarse socialmente. Se ignora de esta forma la existencia
de clases o de capitales culturales diferentes; se desconocen en el análisis procesos de cierre social por los
cuales determinados grupos sociales en función de sus mejores condiciones socioeconómicas desplazan y
cierran el acceso a los bienes culturales a otros grupos; se invisibilizan procesos políticos y de construcción
de poder que establecen jerarquías de clase, etnia y género. Por esta razón, se habla de las reformas sin
ningún encuadre político, se comparan procesos de evaluación docente tan disimiles como el de Chile,
Colombia, Bolivia, EEUU y hasta Cuba. Se habla de actores, metodologías, variables, formas de evaluación
pero vaciadas de todo sentido ideológico. La evaluación parece un campo de expertos que se fundamenta en
sí misma. Esta ausencia de paradigma ideológico es claramente también un paradigma ideológico.
De esta mirada tecnicista de la calidad, se desprende que los responsables centrales de la falta de ella son lxs
docentes. También hay continuidad con la reforma de los '90 en esto. Es creciente la proletarización del
trabajo docente donde se sigue profundizando la histórica separación entre lxs que piensan la educación
(intelectuales) y lxs que la hacen o ejecutan (maestrxs y profesorxs). Así, la evaluación adquiere una
autonomía desligada del trabajo docente, manejada por expertxs y especialistas que piensan la educación.
El/la docente es un obstáculo por distintos motivos: falta de capacitación, actualización o estímulo. El/la
docente, de apóstol abnegadx y sacrificadx, legitimadx por el Estado de la modernidad, pasa a ser obstáculo
para las innovaciones del nuevo capitalismo, alguien fuera de tiempo y hasta amenaza en tanto politizado.
Vale señalar que la docencia ha sido un actor importante en luchas sociales en estas últimas décadas en
América Latina. No cabe duda que políticas de este tipo también apunten a una fragmentación del sujeto
docente que implique un disciplinamiento del mismo. En ese sentido, sería necesario estar atento a toda la
lógica de fragmentación que la evaluación docente trae aparejada.
Ante meros productos neutrales solo queda profundizar los niveles de control y evaluación. Desde un
enfoque crítico, y entendiendo a la educación como acto político y no solo como una cuestión técnica, se
abren muchas preguntas de la relación calidad-evaluación: ¿Con qué objetivos? ¿A favor de quién y en
contra de quién? ¿Calidad para quién? ¿Para qué sociedad? ¿La calidad de un/a docente se puede medir
através de pruebas estandarizadas? ¿Qué impacto tendrá la evaluación enel salario? ¿Contribuirá a mejorar la
educación en pos de una mayor equidad o llevará a profundizar el individualismo ya existente para estar
mejor posicionadx? ¿Qué sucederá con los sectores más vulnerables? ¿No fragmenta aún más el sistema?

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Evaluar para incluir, no para participar.
A lo dicho, se suma la responsabilidad que se le atribuye a la escuela y por tanto a lxs docentes por la
inequidad y la exclusión social. Las políticas educativas por sí solas tienen un impacto mínimo. La
enseñanza transformadora es posible solo si existen oportunidades y condiciones sociales que la hagan
posible: barrios dignos, estabilidad y libertad laboral, salud cuidada, ambiente saludable, participación
genuina, derechos universales y reales, etc. La saturación discursiva sobre inclusión no ha logrado una mayor
participación de la comunidad educativa. Es como si inclusión y participación se excluyeran.Es más, si las
diferencias sociales se mantienen estancas, las condiciones de vidas precarias y los sujetos faltos de
participación, los únicos en condiciones de capitalizar las mejores ofertas educativas publicas serán las
clases económicasmás beneficiadas. Por lo cual, cargar las tintas solo en lxs trabajadorxs de la educación y
pensar que estimular la competencia entre ellxs contribuirá a una mayor equidad social es cuanto menos errar
el punto de partida y profundizar modelos del mal vivir. Esto no quiere decir que nada se pueda hacer desde
la educación, y que no se deba trabajar coordinadamente políticas educativas con políticas sociales. Pero
centralmente, es necesario pensar un proyecto de país que contemple una buena vida para todos y todas (que
no es lo mismo que estar incluidx). Sin esto, hablar de calidad educativa, se constituye en un cliché.
Estas recetas se asientan sobre la construcción del sentido común. En estas últimas décadas, más allá de la
pretendida batalla cultural, se han dado importantes profundizaciones en el orden simbólico. Se han
extendidoo por lo menos no se han logrado revertir sentidos dominantes que funcionan como dispositivos
ideológicos para asegurar el avance de este tipo de medidas: la ideología de la meritocracia y del individuo
competitivo; la libertad de elección como valor supremo de mercado; la naturalización de la pobreza, la
pérdida de la idea de derecho y espacio público; la culpabilización de la víctima, etc. De allí el eco que
encuentran estas políticas en amplios sectores de la sociedad; eco que no habría que desestimar. Abonado
esto, por conducciones sindicales extraviadas y cómplices debido a su papel de cogestión con el Estado; o
por luchas de talante meramente económico-salarial. En este sentido, podríamos decir que el grado de
legitimidad de las luchas docentes actuales, de cara a la comunidad, no es el mismo que el de las luchas
emprendidas en los '90, y este es un aspecto a cuidar.Se ha logrado instalar, por ejemplo, la idea de que el
problema es la educación pública (de "mala calidad"). En contraposición, nada o poco se dice de la educación
privada (y de su ¿“calidad”?). Nuevamente deberíamos discutir qué calidad y para quién. Por añadidura se
permite la culpabilización de lxs trabajadorxs de la educación pública (que serían unxs “malxs gestores” en
contraposición a los “buenxs gestores” de la educación privada.).

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Por último, las críticas a este tipo de medidas, no significa que no haya que plantear seriamente la formación
docente, especialmente la continua. Pero es indudable que hay que hacerlo de manera más integral
enfocándose en las condiciones de trabajo, en cambios significativos en la jornada escolar y la acumulación
de horas-cargos (para mantener el mismo nivel de vida); en pensar formas que rompan con el aislamiento
histórico del trabajo docente; en analizar formas de capacitación en servicio garantizada por el Estado y no
cursos precarios o sistemas con lógica de mercado. Pero fundamentalmente se nos debe considerar a lxs
docentes como actores políticos centrales y no como meros aplicadores de políticas pensadas por otrxs.
Desde un enfoque crítico vemos necesario trabajar para restituir la capacidad de elaborar reflexiones, de
contextualizar, reinterpretar, criticar y oponerse, que el docente pueda decidir sobre sus procesos de trabajo,
sobre la educación, sobre cómo implementar políticas y cómo crear una cultura colaborativa.