Aulas

Aulas de substituição
Espaços de socializaçãoEspaços de socialização e de aprendizagemaprendizagem
Mestre Maria Conceição Santos Silva Sousa Lima
Instituto Superior de Educação e Trabalho
ISET 2008/09
Projectos de Supervisão Pedagógica e Formação de FormadoresProjectos de Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores
Grupo: Graça Matos
Laura Viana
Luísa Silva
Margarida Gonçalves

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INTRODUÇÃO
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2. AULAS DE SUBSTITUIÇÃO - ESTUDO DA “SITUAÇÃO”
3. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
4. CONCLUSÃO

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 Introdução
O ALUNO é o centro da vida escolar, é por causa dele que a Escola se
organiza, que os professores desenvolvem estratégias e retiram o
sentido da sua vida profissional, para garantir o pleno desenvolvimento
da personalidades de todos e de cada um dos alunos, nas suas
dimensões pessoal, social e ética, a sua inserção crítica no meio social,
abrindo-lhes os caminhos do conhecimento em ordem a despertar e
promover o seu desenvolvimento integral.
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Ministério
da
Educação
Com base na
•questão da eficácia
•qualidade do ensino
Da ocupação plena dos alunos
do Ensino Básico
no ano lectivo de 2005/06,
no art. n.º5 do Despacho nº 17387,
de 12 de Agosto de 2005
instituiu
a obrigatoriedade
Que define orientações de
organização e programação das
actividades educativas que
proporcionem aos alunos do ensino
básico o aproveitamento pleno dos
tempos decorrentes da ausência
imprevista do respectivo docente.
3
Introdução

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Desp.17387/2005
O despacho, enuncia alguns princípios de actuação, de molde a escola:
• potenciar o melhor aproveitamento das suas capacidades próprias de
organização e gestão dos tempos de trabalho,
•implementar soluções organizativas ajustadas às necessidades
efectivas da escola e dos respectivos utentes.
De acordo com o despacho, cada escola deve:
“assegurar a ocupação educativa dos alunos, providenciando uma organização
e distribuição das actividades educativas, de modo a obter o pleno aproveitamento
dos tempos de inactividade dos alunos, nas situações de ausência imprevista do
respectivo docente.” (Informação nº 133/ JM/ SEE/ 2005, 17/09/2005)
4
Introdução

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Desp.17387/2005
a) Aulas de substituição;
b) Actividades em salas de estudo;
c) Clubes temáticos;
d) Actividades de uso de tecnologias de informação e comunicação;
e) Leitura orientada;
f) Pesquisa bibliográfica orientada;
g) Actividades desportivas orientadas;
h) Actividades oficinais, musicais e teatrais.
1.º - Através da permuta da actividade lectiva programada entre os docentes da
mesma turma, ou então por um professor com formação adequada
Ocupação de tempos escolares
2.º - Quando tal não for possível, devem ser organizadas actividades de
enriquecimento e complemento curricular:
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Introdução

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Modalidade
de substituição por um professor da “bolsa de substituição”,
com a implementação de actividades de substituição.
Modelo de
aulas de substituição
conceito polémico
• próprio conceito
• à sua implementação
• resultados obtidos
Professores
insatisfação
essencialmente
6
Introdução
Alunos

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Esta conjuntura mereceu da nossa parte uma necessidade de reflexão
Introdução
Objecto de estudo As aulas de substituição na modalidade
de actividade de substituição
desenvolvida por um professor que
colmata a falta imprevista do docente
Problemática Insatisfação pelas actividades de
substituição
Objectivo Determinar o impacto desta modalidade
em três escolas sitas em zonas urbanas,
respectivamente dos concelhos do Porto,
Paços de Ferreira e Amarante
Delinear propostas de intervenção
Instrumento de operacionalização Dois inquéritos, respectivamente
direccionados para os alunos e
professores

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A partir de uma reflexão dos resultados dos inquéritos
propostas de intervençãopropostas de intervenção
• De novas formas de organização
da própria escola (mecanismos internos)
• Do trabalho docente
de modo a garantir
Introdução
Actividades de substituição que proporcionem
tempos de socializaçãotempos de socialização e de aprendizagemaprendizagem e
de “plena formaçãoplena formação” dos alunos.

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 ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1.1. A Escola – Um Espaço De SocializaçãoA Escola – Um Espaço De Socialização
2.2. Profissional Em Contexto De Investigação-Acção - DesenvolvimentoProfissional Em Contexto De Investigação-Acção - Desenvolvimento
De Novas PráticaDe Novas Prática
3.3. Professor Aprendente - Comunidade AprendenteProfessor Aprendente - Comunidade Aprendente
4. Aulas De Substituição – Um Espaço De Interdisciplinaridade

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 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PROBLEMÁTICA
A escola deve serA escola deve ser
““ Um grande espaço de socialização, e que professores,Um grande espaço de socialização, e que professores,
nomeadamente dos ensinos básicos e secundário, sejamnomeadamente dos ensinos básicos e secundário, sejam
adultos que ajudam as crianças e jovens na sua caminhadaadultos que ajudam as crianças e jovens na sua caminhada
para a maturidade”para a maturidade”
ALVES, PINTO, C. (2001, p.21)ALVES, PINTO, C. (2001, p.21)
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A escola em mudança
- Sociedade actual
- Crises múltiplas
- Interacções
- Aquisições
Aumentam a dificuldade da tarefa de ser professor e do papel do
aluno porque todos trazemos do exterior
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Actividades Lectivas e Não-lectivas
Aulas de Substituição
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2.2. Profissional Em Contexto De Investigação-Acção - DesenvolvimentoProfissional Em Contexto De Investigação-Acção - Desenvolvimento
De Novas PráticaDe Novas Prática
 OO professorprofessor é uma pessoa capaz de reflectir sobre a sua própria
actividade docente, identificar e diagnosticar problemas da sua própria
prática.
 três aspectos essenciais - reflexão na acçãoreflexão na acção, reflexão sobre areflexão sobre a
acçãoacção e reflexão sobre a reflexão na acçãoreflexão sobre a reflexão na acção
(ALARCÃO, 1996, p.16).
• Modelo centrado na prática
•Contribui para o desenvolvimento profissional do professor
 Segundo Schön (1987) a reflexãoreflexão desenvolve no professor
competências metacognitivas que lhe permitem conhecer, analisar,
avaliar e questionar a sua própria prática docente, potenciando uma
maior autoconsciência pessoal e profissional.
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“em equipa e o conhecimento profissional dos professores como entidade
colectiva (e não já como indivíduos isolados) tem de construir-se no
diálogo do trabalho com os outros e na assunção de objectivos comuns.”
(ALARCÃO, 2000, p. 18).
 Segundo ALARCÃO , o agir profissional do professor, nos contextos
actuais de mudança, tem de ser realizado
“ uma atitude de estar na profissão como intelectual que criticamente
questiona e se questiona e que seja capaz de se organizar para, perante
uma situação problemática, se questionar intencional e sistematicamente
com vista à sua compreensão e posterior solução”
(ALARCÃO, 2000, p.6).
 Ser professor-investigador exige ao professor:

Investigação-acçãoInvestigação-acção como modificadora de uma determinada realidade
Modelo: Participação/reflexão/ transformação/mudança/implicação
 Este conjunto de procedimentos em
movimento circular dá início a um novo
ciclo que, por sua vez, desencadeia
novas espirais de experiências de
acção reflexiva.
 Este modelo integra quatro momentos:
 planificaçãoplanificação,
 acçãoacção,,
 observaçãoobservação
 reflexãoreflexão,
implicando cada um deles,
simultaneamente, um olhar retrospectivo e
prospectivo, gerando uma espiral auto-
reflexiva de conhecimento e acção
(Kemmis, 1989)
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Professor aprendente Escola aprendente
Comunidade aprendente

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O professor é um aprendiz permanente e para esta aprendizagem
não é suficiente ter experiência: a experiência não provém da
simples exposição à realidade, mas, sobretudo, da análise e da
reflexão sobre essa mesma realidade (Alarcão e Tavares, 2003).

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A escola aprendente é aquela que tem a capacidade de falar de forma
segura e produtiva sobre assuntos melindrosos e desconfortáveis,
fazendo frente aos problemas, de forma honesta e consentânea com os
mesmos (Sengue, 2000).

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O professor aprendente é aquele que, na sua relação com os alunos, se
assume como amigo mais experiente, mostrando-lhes que os respeita,
criando-lhes condições para obterem bons resultados escolares e
aumentarem a sua auto-estima, possibilitando-lhes vivências
diversificadas

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Há a necessidade de os professores se tornarem em seres aprendentes,
trabalhar em conjunto, pois, quando se aprende a mobilizar as próprias
energias e as próprias acções, em direcção ao todo que é a escola,
estar-se-á a alcançar objectivos comuns (Sengue, 2000:17).

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É na sala de aula que se dá o encontro contínuo de alunos e professores
cujo propósito é aprender, mas, não são apenas os alunos que têm de
aprender, os professores também, porque, afinal, a escola é o local onde os
professores aprendem, sabendo dar e ouvir, sem que se fique prezo ao
mero cumprimento de programas, pois, o programa não “se cumpre”, o
que se cumpre é a quem o programa serve.

Aulas de Substituição – um espaço de interdisciplinaridade
Interdisciplinaridade
minimiza
Fragmentação
do currículo
Isolamento dos
Professores
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ISET 2008/09

“A mudança de que a escola precisa é uma mudança
paradigmática. Porém, para mudá-la, é preciso mudar o
pensamento sobre ela. É preciso reflectir sobre a vida que lá se
vive, numa atitude de diálogo com os problemas e as frustrações,
os sucessos e os fracassos mas também em diálogo com o
pensamento, o pensamento próprio e com os outros.”
Alarcão, 2001, p.15
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ISET 2008/09

Acção educativa Interdisciplinar
permite
A busca de um
eixo de articulação
entre as disciplinas
O diálogo entre
Professores
O desenvolvimento de
competências essenciais
ao sucesso
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 garante a construção do conhecimento de maneira
global;
 rompe com as fronteiras das disciplinas;
 potencia o desenvolvimento global do aluno.
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Permite ao aluno:
Compreender;
Processar;
Pensar;
Criticar;
Construir de forma coerente e lógica os
conhecimentos das diferentes áreas.
Aprender a todo o
momento e não
apenas na sala de
aula
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ISET 2008/09
 AULAS DE SUBSTITUIÇÃO - ESTUDO DA “SITUAÇÃO”AULAS DE SUBSTITUIÇÃO - ESTUDO DA “SITUAÇÃO”
3.3. EstratégiaEstratégia
1.1. Definição do problemaDefinição do problema As aulas de substituição como “actividade de
substituição” na ausência imprevista do docente não
são espaços de socialização e de aprendizagem
2.2. Metas e objectivosMetas e objectivos Estudar as percepções dos alunos e dos professores
relativamente às aulas de substituição quando, em
situação de ausência imprevista do professor, a
escola recorre à bolsa de professores de
substituição, no sentido de encontrar novas
estratégias para tornar estas aulas em espaços de
socialização e de aprendizagem.
3.3. EstratégiaEstratégia Com vista à concretização dos objectivos referidos,
procedemos à elaboração de um questionário de
opinião, quer para alunos quer para professores,
instrumento este que constitui a base deste estudo.
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Fases do Estudo
(i) definição da amostra;
(ii) concepção e redacção do questionário;
(iii) distribuição dos questionários;
(iv) recolha dos questionários;
(v) tratamento e análise de dados.
Definição da Amostra
Escola
Particular
Escola Pública
Total
Escola1 Escola2 Escola3
Nº de alunos
40
(39,2%)
32
(31,4%)
30
(29,4%) 102
(100%)62
(60,8%)
Nº de turmas
4
(40%)
3
(30%)
3
(30%) 10
(100%)6
(60%)
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 Concepção e redacção do questionário
Questão 1 (alunos)
Questões 1 e 2 (professores)
resposta de escolha múltipla
Questão 3 (nos dois inquéritos) Resposta com base numa lista de
possíveis respostas, havendo a
possibilidade de o aluno/professor optar
por uma resposta inteiramente sua e
diferente das apresentadas
Restantes questões Resposta aberta de forma a permitir a
expressão livre de opiniões , com e sem
limite restrito de hipóteses de resposta.
MetodologiaMetodologia quantitativa de natureza descritiva optando por uma análise de
conteúdo nas questões 3 (alunos) e 4 (professores), que nos conduziu à criação
de categorias de análise que foram depois adoptadas, também, para o estudo
quantitativo.
30

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Análise dos dados
A . caracterização da amostra
Para a realização do estudo
Alunos

Concepção e redacção do questionário

Conclusões

 PROPOSTA DE INTERVENÇÃOPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Proposta a longo prazo

 PROPOSTA DE INTERVENÇÃOPROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Propostas a curto prazo

 AVALIAÇÃO DO PROJECTOAVALIAÇÃO DO PROJECTO

 CONCLUSÃOCONCLUSÃO
É necessária a exploração constante da prática e a sua permanente
avaliação e reformulação - descrição dos problemas existentes num dado
campo social, seguidos da elaboração de um plano de acção, da
colocação desse plano em prática e da respectiva avaliação, que poderá,
por sua vez, dar origem a um novo plano de acção mais aperfeiçoado,
recomeçando desse modo um novo ciclo de investigação.
21

A investigação sobre a prática é, por consequência, um processo
fundamental de construção do conhecimento sobre essa mesma
prática e, portanto, uma actividade de grande valor para o
desenvolvimento profissional dos professores que nela se envolvem
activamente.
21

Concluído este estudo, ficou a ideia de que uma
interacção educativa de qualidade é sinónimo de
uma interacção significativa entre todos os actores
envolvidos.
21

Bibliografia
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Porto Editora, Porto.
ALARCÃO, Isabel, (1996), “Reflexão Crítica Sobre o Pensamento de D. Schõn e os Programas de Formação de
Professores”
in ALARCÃO, Isabel (org.), 1996 Formação Reflexiva de Professores, Estratégias de Supervisão, Porto Editora,
Porto
ALARCÃO, Isabel (2000) “Escola reflexiva e supervisão. Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem” in
ALARCÃO,
Isabel (org.), 2000 Escola reflexiva e supervisão. Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem, Porto
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Profissional de Professores no Ensino Superior. Cadernos de Formação de Professores, N.º1. Porto: Porto
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ALARCÃO, Isabel (2001) “Escola reflexiva e nova racionalidade”, Porto Alegre: Artmed. Editora, S.A.
ALARCÃO, I. e TAVARES, J. (2003). “Supervisão da prática pedagógica – Uma perspectiva de desenvolvimento e
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HARGREAVES, Andy ( 1998), “Os professores em tempos de mudança”, Amadora: McGraw-Hill de Portugal
NÓVOA, A. (coord.), (2000). “Vidas de professores”. Porto, Porto Editora.
PERRENOUD, Philippe (1993) Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas. Lisboa:
D. Quixote.
SENGUE, Peter (2000). Escolas que Aprendem. Um guia da Quinta Disciplina par educadores, pais e todos que se
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TEIXEIRA, Manuela (2001), “Socialização e identidades docentes”, in TEIXEIRA, Manuela (org.) (2001). Ser Professor
no Limiar do Século XXI. Porto: ISET.

LEGISLAÇÃO CONSULTADA
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bd_igf/bd_legis_geral/Leg_geral_docs/LEI_046_86_LEI_BASES_SISTEMA_EDUCATIVO.htm#artigo_31_3
(consultado em 07/06/09)
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Decreto-Lei n.º 139-A/1990, de 28 de Abril, DR N.º 98, SÉRIE I, in http://www.igf.min-financas.pt/inflegal/bd_igf/
bd_legis_geral/Leg_geral_docs/DL_139_A_90.htm (consultado em 07/06/09)
Decreto-Lei n.º 115-A/1998 de 4 de Maio, DR N.º 102, SÉRIE I-A, 1º SUPLEMENTO
PÁGINAS DO DR: 1988-(2) a 1988-(15) in http://www.sg.min-edu.pt/leis/dl_115_A_98.pdf (consultado em
07/06/09)
Decreto-Lei n.º 24/1999, de 22 de Abril, DR N.º 94, SÉRIE I-A, PÁGINAS DO DR: 2124 a 2126 in http://
www.sg.min-edu.pt/leis/lei_24_99.pdf (consultado em 07/06/09)
Decreto-Lei nº 121/2005, de 26 de Julho, DR N.º 142—I SÉRIE-A: 4369 a 4371, in
http://www2.eb23-tadim.rcts.pt/docs/legislacao_geral/DL121_26Jul05_altera-ECD.pdf
Informação nº 133/ JM/ SEE/ 2005, 17/09/2005, in http://apeb23bobadela.no.sapo.pt/legislacao.htm (consultado
em 07/06/09)
Decreto-Lei n.º 15/2007 de 19 de Janeiro, Diário da República, 1.a série—N.o 14
Despacho nº 17387/2005, (2.ª série) - DR N.º 155 - 12 de Agosto, in
http://www.agrup-eb23-amarante.rcts.pt/despacho_17387_2005.pdf (01/06/09)
Despacho n.º 19117/2008, Diário da República, 2.ª série — N.º 137 — 17 de Julho de 2008

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