1) La atención a la diversidad en las instituciones educativas requiere un enfoque interdisciplinario que incluya a padres, maestros y profesionales. 2) Es importante revisar las prácticas docentes para implementar estrategias que se ajusten a las necesidades de cada estudiante. 3) También se debe reconocer el importante papel de los padres y la familia en el proceso educativo.

1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
El tema de las N.E.E (Necesidades Educativas Especiales) es bastante
largo y abarca varias áreas. Podría dar algunos elementos como para
comenzar a pensar entre todos.
En primer lugar diría que la "inclusión" de un NEE no la hace una sola
persona. Debe ser un grupo comprometido e interdisciplinario; padres,
(primero y principal) o tutores, comunidad educativa, (y aquí me refiero a
todos desde la dirección hasta el personal de limpieza), profesionales que
atienden o han atendido al niño; psicólogos, psicopedagogos, asistente
social, etc. , los docentes que van a estar con él, etc. Lo primero es que
todas estas personas se comprometan por escrito y se deje establecido
qué parte hará cada uno.
Es lo referente a la inclusión de niños con capacidades especiales y la
atención a la diversidad.
Me parece que deberíamos partir de aclarar que son dos cosas bastante
distintas, aunque en la segunda podemos incluir la primera pues es más
amplia.
Cuando los gobiernos o las políticas educativas de nuestros países hacen
referencia a "la necesidad de que la educación atienda a la diversidad",
están haciendo hincapié en una realidad socio-política de la cual no
podemos escapar. Y además se están basando en la política educativa de
los países del primer mundo donde la atención a la diversidad es
prioridad educativa.
Cuando hablo de inclusión de niños con capacidades especiales o
necesidades especiales, generalmente y no se porque motivo, no se
contemplan los niños superdotados o hiperestimulados de los cuales
recibimos varios en el jardín y se transforman en los famosos niños
problemas. Aparentemente como docentes nos dificultan más nuestro
hacer (por falta de conocimiento en el tema) los niños autistas, síndrome
down, ciegos o sordos.
Ahí van algunos términos que no son míos exclusivamente sino lo que
para las currículas es un NEE y etc.,
- La diversidad en la población escolar responde a un carácter individual
y/o social; de capacidad, de intereses, de ritmos de aprendizaje, étnicas,
religiosas, lingüísticas, etc.
- La diversidad es lo más genuinamente natural al ser humano; la escuela
responde a ello con propuestas acordes a las particularidades de los
alumnos.

2. - Las nee es uno de los conceptos que marca el cambio de paradigma en
educación. La atención está puesta en las posibilidades del sujeto que
aprende y no en sus limitaciones...
- todos los niños tienen necesidades educativas
- algunos tienen necesidades educativas especiales
- no todos los alumnos con nee. Tienen una discapacidad.
- no todas las discapacidades general nee.
Las nee comprenden
Las originadas en diferencias individuales que soluciona el maestro con
algún cambio metodológico.
Las nee temporales que superan a la escuela y necesitan de un equipo
interdisciplinario.
Las nee que comprometen la capacidad de aprendizaje, que requieren
adecuaciones curriculares, equipo integrador, etc.
Las nee complejas, generalmente permanentes y por lo general también
necesitan de escuelas especiales.
Atención a la diversidad
"La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas y
cada vez es mas manifiesta la complejidad del contexto escolar actual,
por lo que se hace evidente y necesario optar por una educación abierta,
"en y para la diversidad", poniendo de manifiesto un pensamiento con
relieve multidimensional, que contemple las diferencias aceptando y
valorizando la heterogeneidad de los niños/as y de las docentes.
Institucionalmente la diversidad estará orientada a la valoración y
aceptación de todos los alumnos y al reconocimiento de que todos
pueden aprender desde sus diferencias y la diversidad social.
Reconociendo que las prácticas áulicas son complejas, cargadas de
obstáculos que se acentúan en las relaciones ínter e intrainstitucionales;
esto nos lleva a tener que superar el paradigma de la simplicidad en la
Educación Inicial (donde hay un problema y se atiende desde el sentido
común, apuntando al practicismo mas que a otra cosa) asumiendo el
paradigma de la complejidad en el hacer educativo cotidiano.
Debemos destacar que no hay - o al menos no debería haber- una
institución educativa homogénea y uniforme y que la diversidad implica
complejidad. Pero esto no significa de modo alguno, la fragmentación del
saber. Por eso comprender la diversidad implica buscar diferentes
alternativas para abordarla, que se traduzcan en un esbozo teórico pero

3. que avance en actuaciones concretas, mucho se ha hablado y escrito
sobre el tema pero en la realidad concreta de las aulas poco se ha hecho
(me avala el hecho de que las prácticas docentes no han tenido grandes y
profundas modificaciones), en este momento nos daremos cuenta que no
hay propuestas únicas y preestablecidas.
La diversidad esta dada por múltiples factores, pero no solamente por los
niños con capacidades educativas especiales, sino también se
contemplan las diferencias étnicas y multiculturales de un país. En el
común de los casos la diversidad tiene sus bases en las diferencias
culturales cada vez mas acentuadas dentro de una misma sociedad o
comunidad - para ser más particulares- y que tienen su eco más
significativo en el lugar que se le da a la niñez ya sea por necesidad
(familias muy ocupadas y hasta agobiadas por su fuente de trabajo) o por
convicción, lo cual es peor (los tiempos y espacios para la niñez no son
necesarios ni justificados).
Un aspecto importante a considerar es el "reduccionismo" con el cual se
suele tratar este tema, la diversidad no atiende a un solo aspecto del ser,
no considera únicamente los problemas de aprendizaje que se reflejan en
el aula y que en realidad son el manifiesto o síntoma - la punta del
iceberg- de un problema aun mayor, que podrá focalizarse en una imagen
personal desvalorizada, en carencias ambientales o en problemas en el
terreno de la sociabilidad.
Atender solo un aspecto no significa abordarla en su conjunto con
deseos de superar la situación detectada, en la mayoría de los casos los
problemas que los niños presentan no son irreversibles, y cuanto más
temprana sea la intervención y más alta su calidad, los cambios serán
más efectivos y permanentes.
Es necesario tomar en cuenta la diferencia individuales, ofreciendo
igualdad de oportunidades sobre la base de la atención individual que
permite la educación personalizada - que no es atender al niño cuando
tiene problemas sino darle a cada uno lo que necesita en más o menos-
por lo que se centrará la búsqueda en estrategias acordes a las
necesidades detectadas en el diagnóstico institucional.
Debe entenderse que la atención a la diversidad implica creer que cada
ser es único y singular y que no se pretende que el niño/a se "adapte" al
modelo escolar y sus normas y reglas preestablecidas, - aquí, en este
punto, debemos revisar nuestros periodos de adaptación a las
instituciones escolares- sino mas bien, que la escuela busque
alternativas que se basarán en la convivencia, la vivencia y un modelo
educativo que tendrá como objetivo el respeto a la individualidad y el
ritmo de cada uno."
El tema de la diversidad e integración de niños especiales", es
apasionante y no creo que debamos menospreciar nuestra capacidad
como educadores en tales temas, solo es cuestión de saber buscar previo

4. diagnostico, entrevista y evaluación las estrategias apropiadas, que
pueden ir desde el trabajo conjunto con escuelas especiales si es este el
caso, el integrar de forma participe y responsablilizandolos a los padres
en apoyar, colaborar y participar en las estrategias a seguir, desde el
cumplir con lo dicho a los niños no mentirles, marcar pautas que no-solo
se trabajen en el jardín, sino que tengan continuidad en la casa, pues no
podemos cambiar o ayudar en solo en 4 horas, esto debe también ser
realizado con el apoyo de los padres, quienes muchas veces niegan la
existencia de los problemas. Tarea que nos dificulta la elaboración de
estrategias tanto individuales como grupales y nos lleva ha tener que
realizar varias entrevistas con los padres del niña/a para lograr a través
de sutilezas, y usando mucho la psicología social, o psicología inversa
para poder lograr tal fin, tratar con su medico si el niño es tratado o lograr
si es necesario que los padres realicen una consulta a su pediatra
comentándole la problemática (sea esta motriz, fonoaudiológica,
hiperkinetica, psicológica, etc.) y el mismo los derive al medico
correspondiente, ya que si pido la visita del gabinete itinerante (pues no
tenemos propio, el mismo puede llegar a tardar meses) esto no quita que
se realicen ambas cosas consulta al pediatra y pidiendo la visita del
gabinete ala vez.
En nuestro jardín existen pautas amplias que quedan a criterio de la
maestra, si la misma cree que lo mejor es la integración paulatina y
diferida, con horarios reducidos y variados, para poder evaluar al niño en
todas las actividades, tanto en forma individual como su relación con el
grupo, mi criterio personal es no marcar ningún tipo de diferencia que el
niño puede sentir como discriminación, es tratado como todos, solo que
mantengo una relación de coordinación y cooperación especial con los
padres, el charlar mucho con el grupo, son niños pero su capacidad de
entendimiento e integración es mayor que la de los adultos pues ellos no
están marcados por las pautas discriminatorias o tabúes sociales que
rigen a los adultos (en general no en su totalidad), el educar a partir de la
diversidad integrándola como agente de nuevos conocimientos no solo
favorece a formar niños con un criterio amplio de análisis critico,
personas que en el futuro no discriminaran a sus pares, sea por raza,
credo, color status social o "especiales" ( lo pongo entre comillas ya que
las pautas de especiales las marca la sociedad y delimita que es "normal
o especial", El trabajar desde la diversidad no solo permite aprender de la
misma y enriquecer ampliando nuestros conocimientos, los niños y la
comunidad educativa en su totalidad, rescatemos y pongamos en practica
los valores que están tan vapuleados e ignorados por la sociedad ya que
la crisis que vivimos nos marca en todos los ámbitos y roles de la vida
cotidiana, el entender que la solidaridad, comprensión, colaboración no
solo tenemos que asumirla como algo propio que damos en la escuela a
los niños el hacer participes a los padres, la institución como un todo e
incluso la comunidad y el medio, favorece el crecimiento, teniendo en
cuenta los saberes previos, ya es hora que muchos docentes replanteen
si trabajar en una escuela de puertas cerradas es bueno o si es mejor
trabajar en una escuela abierta donde se tiene en cuenta la realidad que
nos rodea, entre ellas la diversidad, los prejuicios y la falta de tolerancia,

5. para analizar y trabajar sobre esto y encontrar dentro de lo posible
propuestas alternativas de cambio que al menos comiencen a germinar
en los niños, y permitara plantear y replantear tanto a padres como
docentes actitudes, acciones, etc. Para ir poco a poco transformando la
realidad cotidiana, partiendo de los vínculos una sociedad mejor yendo
de lo micro hacia lo macro.
ATENCION A LA DIVERSIDAD
• "QUE CONSIDERAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS"
"Educar es mas que enseñar a leer, a escribir o a calcular. Es preparar al
individuo para el mundo, para que él pueda verlo, juzgarlo y
transformarlo" -Mundo da crianca, Brasil-
Toda institución que intente atender a la diversidad se deberá plantear
tres situaciones como el punto de partida:
1. Contar con profesionales especializados: que puedan brindar
seguridad a la docente y atención a los niños/as y sus familias de
ser necesario.
2. Revisar las practicas docentes: superando los "mitos" educativos y
atreviéndose a implementar estrategias metodológicas nuevas y
diferentes, acordes a cada grupo y/o situación.
3. Reconocer y destacar el rol de los padres y la familia, dentro de la
educación.
Si bien es relativamente fácil mencionarlos, la práctica nos plantea sus
dificultades:
Con relación al punto 1: Obviamente lo mas conveniente es contar con un
equipo estable en el tiempo y el espacio aunque la realidad nos dice que
es muy difícil que se cuente con gabinetes especializados, en particular
en las escuelas del interior del país.
Sugerencias válidas pueden ser:
• Trabajar con los equipos o gabinetes interdisciplinarios de
municipalidades o comunas (si los hubiese)
• Acordar el uso del gabinete interdisciplinario o de los profesionales
que prestan servicio en los hospitales públicos o SAMco locales o
inclusive, en las escuelas especiales.
• Concretar la participación de profesionales que comienzan su labor
(recién recibidos) que en algunos casos se incorporan "ad
honorem" a estas propuestas.
En cualquiera de los casos se deberá labrar un acta compromiso, para
darle mayor estabilidad al accionar del equipo en el marco y
problemáticas institucionales.

6. El punto 2 es tan difícil como el anterior, porque la realidad nos dice que
en todo análisis que se realice de la práctica áulica, hay dos aspectos que
siempre salen "invictos": el método y la docente.
Generalmente ante las situaciones que requieren una atención especial
puede concluirse en el diagnóstico: "niños/as con problemas de...",
"familias ausentes ante determinadas problemáticas", "Instituciones
educativas con deficiencia en los recursos humanos y edilicios, etc.".
Pero resulta muy raro que se releve: "métodos inadecuados a la
necesidad detectada", "métodos no acordes a..", "métodos
tradicionalistas ante problemáticas actuales", "docentes sin bases
teóricas para..." (convengamos que como docentes no estamos
preparadas para todo y que en muchas ocasiones debemos profundizar
temáticas), "docentes con innovaciones teóricas pero no prácticas" (o a
la inversa). Si continuamos analizando seguramente acordaríamos que si
pongo en dudas el método y/o la docente, estaría haciendo referencia a
un docente "pedagógicamente malo". Y la verdad es que esto no es así,
cada docente debería modificar su práctica de año en año, de grupo en
grupo y por mas bases teóricas que se tengan puede que al llevarse a la
práctica lo que se estuvo diagramando desde lo teórico haya
modificaciones necesarias de ser realizadas, son los llamados reajustes o
retroalimentación de la propuesta. El innovar no significa que lo que
venia haciendo estaba mal, sino que se esta buscando lo acorde y
necesario a cada situación en particular.
Con respecto al punto 3 hay situaciones en que se hace necesario
expresar lo obvio: el niño/a es hijo de sus padres y vive con un grupo
familiar, esto expresa la necesidad de destacar la responsabilidad que
corresponde a la función paterna. Claro que muchos son los padres con
dificultad de entender lo que parece tan natural. Cabe, entonces, al
sistema educativo facilitar el camino ayudando a que comprendan la
situación y de esta manera puedan cumplir mejor su rol."
• "CONSIDERACIONES PARA UN PROYECTO"
Luego de todo lo dicho podríamos abordar aspectos básicos de un
proyecto que pretende "atender a la diversidad" dentro de una institución
educativa.
Según José Marti: "Todo esfuerzo por difundir la instrucción es vano,
cuando no se acomoda la enseñanza a las necesidades, naturaleza y
porvenir del que las recibe".
que gran verdad � no?-
OBJETIVOS:
• Proporcionar al niño/a un ambiente acorde con sus necesidades e
intereses que le permita desarrollarse sin sensación de fracaso y
frustración.

7. • Proporcionar al niño estímulos adecuados que faciliten el proceso
de aprendizaje y su adaptación al marco educativo.
• Ofrecer al niño/a y a los padres un marco contenedor que posibilite
el trabajo preventivo y ayude al niño en la adquisición de logros
académicos.
ESTRATEGIAS A CONSIDERAR:
• Fortalecer la Educación Temprana brindando al niño todas las
oportunidades para el desarrollo de sus potencialidades y donde el
papel del sistema educativo no sea solo la transmisión de valores
culturales y de conocimiento científico de las áreas curriculares.
• Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo
del niño, reconociendo y estimulando sus capacidades, a partir de
las diferencias individuales.
• Revalorizar el juego como metodología que posibilita la formación
de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en si mismos
y en otros, la tolerancia.
• Brindar calidad en las experiencias, teniendo en cuenta que la
afectividad es tan importante como la efectividad.
• Dar especial atención a los enfoques multiculturales y sus
diferencias.
• Integrar a las familias a través de mejores y mayores canales de
comunicación, reconociéndola como agente educador y
socializador.
• Reforzar la práctica áulica a través de la preparación científica de la
docente, dándole posibilidad de especialización, dentro de la
institución educativa. -Considerar a la institución como el marco
contenedor de la docente.
• Seleccionar actividades que atiendan a la educación personalizada
modificando metodología, pero teniendo en cuenta que cada una
de ellas tiene sus potencialidades y sus limitaciones."
"ACTIVIDADES O ACCIONES:"
• "La planificación de la propuesta didáctica: (desde lo teórico no
caben dudas que toda propuesta revestira intencionalidad
pedagógica) deberá atender a las diferencias individuales. Aunque
el hecho de que este escrito no garantiza de que se cumpla, es
conveniente que la propuesta se vea reflejada en el "escrito" de la
estructura didáctica (tema para otro debate) donde:
Se evidenciarán diferentes "modos" de dar un contenido, con distintas
incentivaciones, recursos y propuestas de actividades según las
necesidades de los niños y del grupo.
Se organizará el espacio de aprendizaje, facilitando la interacción con
otros.

8. Se propiciará el "andamio" del adulto al niño y entre pares, facilitando la
incorporación de la idea de diferencias, del respeto por el otro y del
ejercicio de la tolerancia y la solidaridad (nadie puede solo).
Se organizarán los tiempos, respetando los tiempos personales dentro de
un marco de tiempo grupal.
Se implementarán tareas de integración de la familia al ámbito educativo
con propuestas que vayan mas allá de los talleres para padres y que le
den un espacio y tiempo de participación concreta dentro de la
institución y del aula. (no es conveniente que sean siempre los mismos
padres los que participen en las propuestas)."
Entiendo que muchas de nosotras al leer esto vamos a decir: "pero si es
lo que hacemos", aunque estoy segura que si analizamos la propia
práctica docente como me toco hacerlo no hace mucho, verán
sustanciales diferencias desde lo que digo a lo que hago, y como dijo una
colega mientras no elaboremos nuestro propio camino sobre la base de lo
que hemos construido hasta acá, de nada sirve. No podemos decir que
nuestra escuela es de puertas abiertas si la realidad es que los padres
intervienen en contadas ocasiones. Tampoco podemos decir que
preparamos al niño para su vida en sociedad si no estamos dándole y
dándonos oportunidades de confrontación.
ACTIVIDADES O ACCIONES:
• Replantearse acciones cotidianas y buscarles una alternativa de
cambio: Poniendo como ejemplo la actividad en mi sala de jardín,
realizada hasta hace un tiempo - dado que he introducido ciertos
cambios-:
Desayuno o Merienda � compartido o grupal?: los niños necesitan
desayunar eso es indiscutible, sobre todo en jardines urbanomarginales,
como es en el que yo estoy. Pero... lo hacen en el tiempo en que
establece la docente, todos juntos, es decir: todos tienen hambre en el
mismo momento y demoramos lo mismo para comer. La revisión de la
actividad estaría basada en pensar un espacio para el desayuno, dentro
de un tiempo grupal pero que respete los tiempos y necesidades
personales, es decir, que cada niño pueda desayunar cuando realmente
sienta que lo necesita.
Actividades grupales para la enseñanza de un contenido: todos aprenden
el mismo contenido, en el mismo momento y de la misma forma. Se
realiza "educación personalizada" cuando alguno de los niños/as
presenta una dificultad en la adquisición del mismo (y siempre y cuando
la docente se dé cuenta dentro de un grupo mas o menos numeroso, de
que existe esa necesidad en uno de los niños) podríamos tratar de
trabajar en "grupos de rotación" donde la docente trabaja en una mesa
con uno de los grupos mientras los otros realizan actividades
relacionadas con el tema en cuestión. Todos pasan por la mesa de la

9. docente, pero cada grupo tendrá atención personalizada variándose la
forma de dar el contenido según las necesidades manifiestas del grupo."
Lo aquí planteado no es delirio... ha sido realizado, y es realizado en los
países que trabajan con educación personalizada atendiendo a la
diversidad. Claro que no es tan fácil escribirlo como verlo o hacerlo.
Otro punto interesante a tratar dentro del punto actividades o acciones
seria:
• "Abordaje de las temáticas previstas -� o proyectos?-: La idea de
unidad didáctica o estructura didáctica, donde se plantea un tema
de abordaje y se estructura un desarrollo relativamente establecido
, difiere de la idea de PROYECTO ya que los mismos tratan la
resolución de problemas de la vida real entre pares, con grandes
oportunidades para el pensamiento creativo y sobre todo para la
investigación acción. Por lo cual es conveniente posibilitar el
abordaje de un eje temático a partir de Proyectos que posibiliten a
cada grupo de niños realizar su investigación desde diferentes
ángulos - o intereses y necesidades- Aunque los pequeños deben
saber que la investigación realizada deberá confrontarse con el
resto del grupo para llegar a una conclusión o no, compartida
sobre la temática abordada. No es fácil para la docente poder dar la
libertad de trabajo, ya que esto mueve nuestras propias
estructuras. Seamos realistas, sobre todo nosotras, - docentes de
países latinoamericanos- educadas, en su gran mayoría en
dictaduras y que ahora debemos ser educadoras en gobiernos
democráticos. Si, no resulta fácil ni hablar ni hacer desde una
libertad que no hemos conocido durante nuestro propio proceso de
aprendizaje. Pero es el momento de empezar a pensar que las
bases se sientan dentro del sistema educativo y que hablar de
libertad distante mucho de pensar en un libertinaje o en la
famosisima didáctica del "laissez faire", de la cual mucho podemos
hablar."
Este sistema de Proyectos con múltiples investigaciones también fue
aplicado en la sala pero además desde la teoría se basa en la propuesta
de Reggio Emilia, para quienes quieran profundizar.
• "Integración de la familia: nada fácil de tratar, sobre todo porque a
menudo nos supera la idea. A veces con padres que no tienen
ningún interés en asumir ningún tipo de compromiso con la
escuela: "yo hago lo mío y Ud. haga lo suyo" nunca lo escucharon
de un padre? o el otro extremo: padres que creen poder
"introducirse" dentro del hacer educativo con total libertad. En
ambos casos hay que dejar bien en claro "las reglas de juego"
desde el primer contacto escolar con la familia.
Deberíamos plantearnos como punto de partida que el integrar a los
padres no es solamente hacer reuniones de padres frecuentes, clases

10. abiertas - con o sin participación de los padres -, talleres- donde en
general se utiliza a los padres para recuperar espacios deteriorados -.
Puede ser que en el grupo se cuente con madres, padres o
adultos responsables del niño que posean ciertos
conocimientos específicos aunque no necesariamente
científicos (cocina, arte, informática, etc.) entonces
podríamos incluirlos en la actividad del aula:
Para la atención de uno de los grupos de rotación, en el momento de
enseñanza -aprendizaje, esta actividad será esporádica y no siempre se
invitará al mismo adulto.
Para el desarrollo de propuestas especificas relacionadas con el
acercamiento de los niños: al arte, la informática, las actividades
culinarias, etc.
Es conveniente que en el primer contacto con la familia se establezca una
especie de encuesta donde se le pregunte a los padres sobre sus
habilidades especificas para compartir con los niños - destacar esto no
sea que les pase como en mis primeras entrevistas en este tema que un
papá me dijo que él era un buen funerario y sepulturero (bueno, era su
habilidad!!!, tenia razón)- y sus tiempos disponibles, como así también su
interés o no por participar"
Tengo una postura que creo difiere, en general, con otras. Por
consiguiente haré el siguiente aporte:
"atención a la diversidad en las aulas"
"Puntualizo la necesidad de trabajar en equipos docentes, pero la clave
no esta en desarrollar estrategias específicas para los niños que tengan
determinadas problemáticas para aprender, sino en diseñar prácticas
diarias organizadas desde un enfoque didáctico comunicativo.
Llego el tiempo de comprender que ya no solamente los niños con
capacidades especiales son quienes necesitan una educación especial,
sino todos aquellos alumnos que a lo largo de un proceso educativo,
requieren una mayor atención que el conjunto de sus compañeros de su
misma edad, porque presentan de forma temporal o permanente,
problemas de aprendizajes - según la óptica docente basada en la óptica
media educativa- Lo que hay que considerar ante todo no son tanto las
características concretas del niño para poder situarlo en el grupo de los
que presentan trastornos semejantes, sino las demandas especificas del
sistema educativo (Marchesi 1988)
Considerando la presencia de la diversidad en las aulas de las escuelas
"comunes", se expresa la necesidad de integrar la diversidad en un todo
multiforme y facilitar así el camino hacia la integración. Es imprescindible
traducir estas intenciones en acciones concretas. En este panorama, las

11. adaptaciones curriculares tienen un adecuado encaje en el aula, pues
permiten concreciones individuales de mayor ajuste.
En la búsqueda de estrategias pertinentes se intenta respetar los tiempos
y modalidades de cada niño, los saberes y lenguajes cotidianos
planteados como contenidos escolares y la importancia de un tiempo de
intercambio institucional entre las docentes para aunar criterios sobre
distintos aspectos."
Ante lo dicho, difiero en ciertas posturas, expresadas en la lista:
1.Si tenemos una ley Federal - como es el caso de argentina y casi todos
los países de Latinoamérica- que habla de la inclusión de NEE, no puede
haber una escuela no preparada para esto, o donde su PEI o PCI no
tengan la integración o al menos de la inclusión.
2.- Si una institución no esta preparada para la diversidad se denota:
a.) una falta de compromiso con la realidad social que nos toca vivir, ya
que la diversidad es sinónimo de realidad social en cualquier país.
b.)Y una búsqueda de homogeneidad que debilita la inserción de
cualquier niño en la sociedad.
3.- Como docentes no estamos preparadas desde lo teórico, es verdad,
pero la postura esta dada en la investigación y el aprendizaje continuo
desde el rol docente, ninguna integración es igual a otra. Además, como
dice un excelente profesional: "siempre tendemos a asumir las culpas y
responsabilidades de otros" y en estos temas es muy evidente.
4. No deberíamos desvalorizarnos en nuestro hacer: he realizado a través
de los años diferentes integraciones y en retrospectiva alguna inclusión
(pues evalúo críticamente mi hacer docente) niños ciegos, sordo,
sordomudo, síndrome down, lesiones cerebrales, paralítica, marginales y
en situaciones de alto riesgo (el año pasado: una niña de la calle), la
experiencia me dice que va de la mano el conocimiento y el afecto de la
docente para garantizar una verdadera integración pero no debe
sobrecargarse ni uno ni el otro, sobre todo el afecto que imposibilita el
trabajo armonioso.
5.- Es muy difícil encontrar una escuela donde todos estén de acuerdo
con la integración, siempre hay una negación consciente o inconsciente.
Es primordial que la docente maneje su YO y evalúe si puede en ese año
realizar la integración y saber con certeza con quienes se cuenta pero no
esperar una "multitud en apoyo" porque caeremos en la excusa a
menudo inconsciente, de: "no integro pues no tengo apoyo".
6.-El primer punto de partida docente es el reevaluar su practica y revertir
situaciones y acciones históricas de la educación inicial y lo que sí
debemos considerar que no es lo mismo "incluir que integrar".

12. 7.- También seria importante incluirnos en la idea de cambio que propone
la didáctica en general y la didáctica del nivel inicial en particular, donde
se plantea ya no un "aprender a aprender" sino un "aprender a
emprender". Tema para otro debate � no?
"� Cómo detectar a un niño que necesita educación especial?"
El primer paso es "el primer contacto de los padres con la escuela" es
decir el momento de la inscripción del niño a la institución educativa:
1.- Hay escuelas que solicitan certificados de salud extendidos por el
pediatra del niño,
11.-Otras dan a los padres una ficha médica que debe ser llenada por el
pediatra y regresada al jardín y recién ahí se confirma la inscripción -no
es que se va a rechazar al niño si tiene problemas, se lo toma solo como
un paso mas en el momento de la inscripción-
111.- En otros casos se les pide a los padres que asistan con el niño a
realizar la inscripción ya que cada docente va a estar en la tarea de
inscribir y se va a tomar sus minutos para un breve diálogo con los niños
-no más de 5 minutos- para que ambos se conozcan.
En todos estos casos si hay problemas serios ya surgen a la vista de la
institución y de la docente, no así si los problemas son otros.
En segunda instancia esta: "la entrevista inicial con los padres", que se
debería realizar previo al inicio del año escolar y donde se realiza un
"DIALOGO" individual con cada madre, padre o adulto responsable del
niño. Aquí es fundamental crear el clima adecuado para que no se
convierta en un cuestionario inquisidor sobre la vida familiar y que el
adulto que asistió a la cita con la docente se sienta cómodo y en un clima
armonioso. Si bien se le informará que lo que se charle se va a utilizar
para completar una ficha que constituirá el legajo del niño, no es
conveniente que se grabe la entrevista o se tenga el cuestionario en al
mano y se vaya completando a medida que la madre va hablando. Por eso
se hace necesario tomarse su tiempo para la realización de estas
entrevistas y dejar tiempo entre ellas para poder ir volcando lo hablado,
luego que el familiar se retire. Aquí también puede haber diferentes
formas de realizarla:
1.- Con el adulto responsable del niño solo.
11.- con la participación del niño, al cual la docente luego de un breve
diálogo dará materiales para "que se entretenga mientras hablamos" y
que en realidad le pueden servir de rápido -aunque no definitivo ni
preciso- diagnóstico. Ya que puede disponer en diferentes espacios o
mesas diferentes tipos de materiales con diferentes grados de
dificultades y ver:

13. a.- atención que presta el niño a los mismos;
b.- como se relaciona con ellos; que compromiso asume ante la acción
que le implica cada uno
c.- que dependencia tiene del familiar: si enseguida pasa a los juegos o
simplemente queda junto al adulto y hay que insistir para juegue.
d.- si logra organizarse solo, ante diferentes recursos y puede mantener
la atención en uno o solo pasea entre ellos -no es conveniente que sean
muchos ni sofisticados, dependerán de la realidad social de la escuela-
e.- si al finalizar la entrevista y antes de irse surge espontáneamente la
idea de ordenar lo que utilizo, o no. Y si lo hace si se le pide y en que
condiciones.
El hecho de que el niño participe tiene sus beneficios pero también
algunos inconvenientes, ya que puede haber detalles familiares que al
adulto le incomoda tratar frente al niño: padre alcohólico, padre agresivo,
maltrato familiar, violencia hogareña, niños adoptados que aun no lo
saben, etc.
También es muy cierto que en la gran mayoría de los casos están
entrevistas no siempre sirven para detectar problemas, salvo los muy
evidentes: Down, ciego, sordo, etc. pero cuando la problemática es de
otra índole difícilmente se pueda detectar en esta instancia. Mientras se
lleva a cabo el diálogo hay que hacer notar a los padres que cualquier
cosa que quieran compartir será muy beneficioso para el futuro escolar
del niño y sobre todo se evitara la pérdida de tiempo, ya que a la docente
puede llevarle algún tiempo detectar situaciones que puedan devenir en
problemáticas mayores.
En tercer instancia: el diagnóstico institucional: hay instituciones que por
su radio escolar y su ideario institucional, saben que están enmarcadas
en un trabajo urbanomarginal o en zonas denominadas de alto riesgo. En
estos casos las docentes sabemos que estamos trabajando con niños
que presentarán NEE, que en su gran mayoría son influencias del medio
social en el que viven: niños agresivos, de la calle o en la calle, violados,
alcohólicos, etc. R.Feuerestein y K. Frankestein dicen: "la escuela debe
brindarle al niño todo aquello que el medio social donde vive le niega"
entonces aquí se hace evidente que el marco contenedor es afectivo y va
de la mano con innumerables estrategias que aquí no vienen al caso. Es
necesario saber que no todos los niños presentarán problemas solo
porque provienen de este marco institucional, deberemos establecer a
través del hacer educativo cotidiano quienes son los que evidencian
dificultades.
Otra instancia seria: la realidad áulica: es muy probable que mucho de los
problemas los detectemos en el aula junto a los niños, por eso es tan
importante la educación personalizada y el trabajo en pequeños grupos o

14. grupos de rotación - que ya se explicaron en otro momento de este tema-
ya que nos posibilita el contacto individual con cada niño.
Es importante tener en claro que la docente de nivel inicial, DETECTA el
problema pero no diagnóstica bajo ningún concepto, una vez detectado y
de acuerdo a lo que podemos ver solicitaremos a los padres su consulta
con: pediatra, psicopedagogo, psicólogo, asistente social, según
corresponda, poniéndonos a entera disposición del profesional para dar
nuestro informe sobre el motivo de la consulta y solicitando a los padres
la devolución del profesional para idear en conjunto las mejores
estrategias educativas para la problemática puntual del niño.
Bibliografía para ampliar el tema:
Brennan Wilfred, "El curriculum para niños con necesidades educativas
especiales", Siglo XXI editores. 1988.
Gonzalez Manjón y otros. "Adaptaciones curriculares. Guía para su
elaboración" Ed.Aljibe 1996
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA PARA EL TRABAJO
1.- Textos de la colección Aique de la Lic. María Teresa González Cuberes. (para el tema:
dogmatismo, pragmatismo y practicismo)
11.- "Nivel Inicial aportes para una didáctica" de Ruth Harf (Tema: los mitos en el nivel
inicial)
111.- "Y... enseñaras a tus niños" del MCTC. Haifa. Isarel.
1V.- "La educación preescolar en Israel" De S. Shulansky. MCTC. Haifa. Israel.
V.- Informe para Unesco del Dr. José Rivero.
V1.- Landmark Center de A.M.E.I. España.
V11.-Declaración final del primer simposio internacional de educación inicial y
preescolar. La Habana. Cuba.
V111.- Material de propiedad intelectual de Mónica Batalla de Imhof, correspondiente a
tesis final de beca y a las cátedras de formación docente.
Estos son los más importantes.
Luego figurarían otros que no pertenecen a bibliografía y que son artículos períodisticos
o proyectos pedagógicos ejecutados y evaluados.
Este material fue aportado por Mónica Batalla, pero además hay algunos datos de
Alejandra (no recuerdo el apellido) y María Fatima Queirós
Material recopilado y enviado por Yanina Capasso

15. INTRODUCCIÓN.
Antes del siglo XVIII todas las enfermedades mentales de los niños eran tratadas como
las de los adultos, eran tratados como imbéciles que requerían cuidados espaciales.
Ante esto, surgió un movimiento que filosofo al respecto de este tema. Luego de esto, se
concluyó que la sicopatología no sólo involucraba factores biológicos sino también
factores ambientales. Actualmente, se les reconoce como personas diferentes pero no
carentes de potencialidades. Pese a lo anterior, la discriminación y el etiquetamiento
siguen vigentes en nuestra sociedad y surgen con gran fuerza cuando se quiere integrar
a un niño a una escuela “normal” o a un trabajo digno.
MARCO TEORICO
Según el DSM IV, la característica esencial del retardo mental es una capacidad
intelectual general significativamente inferior al promedio, que se acompaña de
limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las
siguientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida domestica,
habilidades sociales interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol,
habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Estas
manifestaciones deben presentarse antes de los 18 años de edad.
La capacidad intelectual general se define por el coeficiente de inteligencia obtenido
por evaluación mediante uno o más test de inteligencia normalizados administrados
individualmente. El rango para diagnosticar retardo mental en los sujetos es este
cuociente intelectual situado entre 70-75, pero que manifiesta un déficit significativo de
su comportamiento adaptativo. En este sentido, la persona con retardo mental suele
presentar incapacidades adaptativas más que un CI bajo.
Dado lo anterior, el trabajo con personas con retardo mental debe estar enfocado al
desarrollo de habilidades para enfrentar efectivamente las exigencias de la vida
cotidiana y para cumplir las normas de autonomía personal , esperables de alguien en
un contexto particular (DSM IV).
La American on Mental Deficieney (AAMD) postula como definición de retardo mental
“el retraso mental consierne a un funcionamiento intelectual significativamente
inferior a la media que conduce a/o está asociado a déficit en la conducta adaptativa y
se manifiesta durante el periodo del desarrollo” (Deitz y Repp).
Pueden especificarse, según el DSM IV, 4 grados de intensidad de acuerdo con el nivel
de insuficiencia intelectual: leve, moderado, grave y profundo.
1) Retardo mental leve: (CI entre 50-55 y aprox. 70). Este grupo a la mayoría de las
personas afectadas por el trastorno. Estas personas pueden desarrollar habilidades
sociales y de comunicación durante los años preescolares (0-5 años), tienen
deficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros niños sin retardo mental hasta etapas posteriores.

16. Durante los últimos años de su adolescencia pueden adquirir conocimientos
académicos que los sitúan, aproximadamente, en un 6° grado. Durante la vida adulta,
acostumbran a adquirir habilidades sociales y laborales para una autonomía mínima,
pero necesitan supervisión, orientación y asistencia especialmente en situaciones de
estrés, contando con el apoyo adecuado los sujetos con retardo metal leve acostumbran
a vivir satisfactoriamente en comunidad, de manera independiente o en
establecimientos supervisados.
2) Retardo mental Moderado: (CI entre 35- 40 y 50-55). La mayoría de los sujetos con
éste tipo de retardo adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años
de la niñez. Pueden aprovecharse de una formación laboral y, con supervisión
moderada, atender a su propio cuidado personal. Pueden adquirir un entrenamiento en
habilidades sociales y laborales pero, es improbable que progresen más allá de un
segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse
independientemente y por lugares que les son familiares.
Durante la adolescencia, sus dificultades para reconocer las convenciones sociales
pueden interferir las relaciones con otro jóvenes de su edad, alcanzada la vida adulta
pueden realizar trabajos no calificados o semicalificados siempre bajo supervisión.
3) Retardo mental Grave: (CI entre 20-25 y 35-40). Durante los primeros años de la
niñez, adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar
pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de
cuidado personal. En los años adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples
estrechamente supervisadas.
En su mayoría se adaptan bien a la vida en comunidad, sea en hogares colectivos o con
sus familias a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados
especializados u otro tipo de asistencia.
4) Retardo mental Profundo: (CI entre 20-25). La mayoría de estos individuos
presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su retardo mental
durante los primeros años de la niñez manifiestan considerables del funcionamiento
sensorio motor. El desarrollo motor, las habilidades de comunicación y de cuidado
personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de
ellos llegan a desarrollar tareas simples bajo supervisión.
5) Retardo mental de gravedad no especificada: Esta categoría se debe usar cuando
exista una clara presunción de retardo mental pero la persona en cuestión non puede
ser evaluada satisfactoriamente mediante los test de inteligencia.
La edad y el modo de inicio dependen de la etiología y la gravedad del retraso mental.
El retraso mental no esa necesariamente un trastorno que dure toda la vida.
El retardo mental puede ser causado por factores genéticos y ambientales específicos.
También se puede dar una combinación de ambos.
Factores genéticos: se determina en función del número presente de fenotipos que
están presentes en el genotipo. Dentro de estos se encuentran:

17. • Aberraciones cromosómicas: pueden ser ligadas al sexo o a los autosomas
• Anormalidades de genes dominantes específicos: son heredados a través de la
mutación de un gen y luego se transmita a través de la familia.
• Anormalidades de genes recesivos específicos: producción de cantidad
insuficiente de una determinada enzima.
Existen dos explicaciones posibles de retardo cultural familiar, la primera pone el
énfasis en lo genético y la segunda en el ambiente como factor desencadenante
(pobreza, mal nutrición, privación ambiental, bajos o pocos cuidados médicos).
En los factores ambientales encontramos los factores prenatales como son, entre otros,
el bajo peso al nacer, la intoxicación materna, la edad de la madre, el número de hijos
dados a luz, la diabetes, el consumo de drogas, etc.
En cuanto a los factores perinatales, los que ocurren durante el crecimiento, pueden
ser anoxia por fármaco, desprendimiento de placenta hemorragias maternas y
toxemias. Otros factores son el traumatismo mecánico, la prematuriedad y las
infecciones que afectan el cerebro pudiendo generar herpes o meningitis bacteriana.
En lo que a los factores postnatales se refiere, estos pueden ser mal nutrición,
infecciones, exposición al plomo o al mercurio y, por último los traumatismos producto
de maltratos o accidentes.
Otros factores ambientales corresponden a factores postnatales que pueden afectar el
desarrollo normal de un niño pero son de naturaleza educativa. Estos son: falta de
reforzamiento dado una conducta apropiada, castigo de una conducta no adecuada,
moldeamiento inadecuado de conductas inadecuadas, aprendizaje de conductas como
hostilidad, agresión y auto lesión, falta de materiales que promuevan el aprendizaje y
bajas expectativas de éxito.
No existen características físicas asociadas al retardo mental. Cuando el retardo
mental forma parte de un síndrome específico, estarán presentes las características
clínicas de dicho síndrome. Por ejemplo: características físicas de síndrome de Down.
La tasa de prevalencia estimada es de 1%, sin embargo este varía de acuerdo a las
distintas definiciones utilizadas, métodos de evaluación y a las poblaciones estudiadas.
La evaluación es la parte más importante en el diagnóstico del retardo mental. El
retardo mental puede ser pesquisado a través de dos tipos de instrumentos:
- Test de inteligencia: dentro de estos se encuentran el S-B,el que mide memoria
percepción, habilidad verbal y racionamiento lógico. El WISC-R evalúa: comprensión,
completación, información, aritmética, etc.
• Cuestionarios de conducta adaptativa a cerca del repertorio de conductas
adaptativas y desadaptativas del sujeto.
Recomendaciones:

18. Dado lo anteriormente expuesto, es posible hacer las siguientes recomendaciones, las
cuales podrían ser tomadas en cuenta a la hora de implementar un programa de
atención al niño con retardo mental.
Primero, la concepción actual de Educación Especial afirma que las dificultades de
aprendizaje no deben atribuirse al déficit del alumno sino a la interacción entre sus
características, los factores sociales y ambientales y a las características de la
escolarización (Giné, 1999).
Este cambio conceptual se manifiesta como un desafío en los estamentos educativos
puesto que deben integrar alumnos con necesidades especiales de educación. Para lo
anterior, deben elaborar una propuesta educativa la que ojalá tome como referente el
currículum de la escuela ordinaria tal que no se genere un brecha inalcanzable de
diferencia, que finalmente bloquea aún más las potencialidades de los niños con
retardo mental.
Segundo, para que las personas dicapacitadas logren una buena integración escolar y
social, hay que poner sólidos cimientos en la estructura familiar. En este punto son de
vital importancia los profesionales de la educación y los psicólogos debido a que el
hecho de que los padres puedan contar con profesionales capacitados y comprensivos
que les informen, apoyen y orienten, constituye un elemento de capital importancia
para lograr una buena adaptación.
Tercero, hay que ayudar a los niños con necesidades especiales a adquirir habilidades
de competencia social, adquisición de hábitos de autonomía e independencia personal,
habilidades de comunicación etc. Más que en la adquisición de conocimientos.
Cuarto, tomar en cuenta dos aspectos en la integración de un niño con necesidades
especiales: la flexibilidad que debe mostrar la administración, la familia y el
profesorado, entendida como la capacidad de adaptación a las necesidades del
alumno, a las necesidades de la familia, a los recursos con los que se cuenta para
integrar al niño. Por otro lado, la importancia que tiene en todo este proceso respetar
el proyecto de vida de cada de cada niño con retardo mental considerándolo como una
alternativa tan válida como el de un niño “normal”.
TRABAJO PRACTICO
El trabajo práctico fue desarrollado en dos instituciones que trabajan con niños con
deficiencia mental, las cuales serán explicadas a continuación.
d Visita Escuela F840 Educación Diferencial
Para la realización de este paso práctico nos contactamos con Marcela Fuentes,
psicóloga del establecimiento. Ella es Educadora Diferencial (de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación) y Psicóloga (del ARCIS.).
La escuela, dependiente de COANIL, está situada en la comuna de Quinta Normal.
Acoge a niños de nivel socioeconómico bajo, cuyo único requisito es ser deficiente
mental. Para tal efecto es necesario el diagnóstico psicométrico de dicho trastorno, al
cual se le pueden asociar otras patologías como autismo, trastorno general del

19. desarrollo, etc. Particularmente en esta escuela hay muchos niños con problemas de
lenguaje, trastorno global del desarrollo, autismo y algunas malformaciones físicas
menores.
Este establecimiento cuenta con un total de 190 alumnos aproximadamente, donde se
trabaja con una población que va desde los cuatro a veinticuatro años de edad. Los
cursos funcionan básicamente de acuerdo a tres niveles: prebásico, básico y laboral
(en este último se desarrollan talleres como jardinería, mueblería, costura y servicios
básicos). El ingreso a cada curso está determinado por la edad del niño, no por su
capacidad intelectual, escolaridad ni rendimiento alcanzado, según lo establece el
decreto ministerial.
Rol del psicólogo:
El psicólogo a cargo, fundamentalmente realiza labores de evaluación y reevaluación
de los alumnos. La primera se realiza cuando el niño ingresa a la escuela, derivado por
otros profesionales (médicos, neurólogo, etc.). La reevaluación se realiza dependiendo
del nivel de retraso del niño. En el caso del niño limítrofe se realiza cada año; los que
presentan retardo mental leve cada dos años y aquellos que tienen retardo moderado o
severo cada cuatro años. En ambos casos se utiliza la batería de Weschler (Test de
Wisc, Wais y Wipsi, según corresponda en su forma extensa). Este proceso es
fiscalizado por la Dirección Provincial correspondiente, razón por la cual cada niño
posee una ficha, la que incluye: su matrícula, certificado de nacimiento, tipos de
evaluaciones aplicadas e informe psicológico.
Otra función del psicólogo es realizar asesoría pedagógica a los profesores en el
manejo conductual, afectivo y / o de relaciones. También se realizan talleres con los
padres y niños donde se trabajan temáticas acordes a las necesidades prioritarias de
cada grupo. Para la elaboración de cada taller, se torna necesario observar las
dificultades presentes, realizar un diagnóstico y asesorar de acuerdo al resultado del
mismo.
El establecimiento tiene disponible 26 horas semanales de psicología. Actualmente sólo
se ocupan 16, dada la imposibilidad de la psicóloga actual de completar todas las
horas.
Recursos materiales:
Esta escuela es privilegiada en relación a otras escuelas diferenciales municipales,
donde las horas destinadas a psicología son considerablemente menor. Cuenta con una
oficina propia y la batería de test. Coanil se preocupa de reunir a los psicólogos de las
distintas escuelas para hacer perfeccionamientos (interno - externo), para aunar
criterios y evaluar el funcionamiento del quehacer psicológico de cada institución.
Con relación al trabajo multidisciplinario se evidencia ciertas carencias en cuanto a
la presencia de otros profesionales, actualmente el psicólogo trabaja con un asistente
social y con los profesores del establecimiento.
s Visita Escuela Diferencial Las Violetas

20. Otra de las instituciones que hemos elegido para realizar nuestro trabajo es la Escuela
Diferencial Las Violetas, perteneciente a la comuna de Estación Central, administrada
por la Institución Coanil. Dicha escuela acoge a niños con discapacidad mental.
El objetivo general de trabajo que tiene la escuela es educar a niños con deficiencia
mental, apoyándolos y entregándoles una educación diferencial en lo referido a los
aspectos cognitivos y relacionales- vinculares.
Como objetivo específicos en esta escuela está el prestar apoyo a los padres, para
enfrentar el adecuado cuidado de los niños. A la vez, otorgan las herramientas
necesarias a los profesionales que trabajan con estos niños, para así potenciar las
habilidades cognitivas que posean y destrezas motoras entre otros aspectos, que
permitan facilitar las relaciones interpersonales con una adecuada adaptación a su
entorno social y familiar. Esta adecuación, debe ser respetando las propias
limitaciones biológicas del sujeto, pero potenciando sus habilidades sociales.
La escuela Las Violetas es una escuela particular subvencionada, financiado por
aporte del estado, totalmente gratuita para los apoderados, por lo que no cuenta con
muchos recursos económicos. No existen recursos suficientes para solventar gastos en
infraestructura, materiales pedagógicos, como tampoco cuenta con los recursos para
contratar al psicólogo durante toda la semana y no sólo un día como lo hace en la
actualidad. Esto se ve reflejado principalmente en la infraestructura del
establecimiento, siendo esta una construcción antigua, con poca calefacción y un patio
que no posee juegos recreativos para los pequeños, además de una escasa
incorporación de tecnologías, lo que se ve en que existe solo un computador no
alcanzando para todos los pequeños.
A pesar de lo anterior, aquí se desarrollan diversas actividades, como son:
A Apoyo fonoaudiológico.
A Asistencia social.
A Asistencia psicológica.
A Reuniones clínicas.
R Educación Formal.
En lo referente al lugar de trabajo del psicólogo, podemos decir que no existe una
oficina o lugar físico determinado, teniendo que compartir una oficina con los otros
profesionales de la institución. Así mismo, el escaso tiempo que permanece en la
institución (8 horas a la semana), no permite que se lleven a cabo todos los aporte que
podría dar este profesional en dicha institución.
El psicólogo, en base a los objetivos de la escuela, realiza su trabajo sobre la base
teórica de una línea conductual; trabajo que es apoyado por el psicodiagnóstico. De
esta manera utiliza diversas técnicas de manejo conductual, como son la corrección
positiva, referida al reforzamiento positivo (el cual será determinado según el caso

21. especifico) y tiempo fuera (Time Out, que se refiere a sacar al niño de la sala de clase o
de donde este realizando una conducta inadecuada).
Para realizar el trabajo conductual es necesario realizar un psicodiagnóstico,
utilizando como instrumento es test de Wechsler, siempre y cuando vaya asociado a
edad y tipo de trastorno.
Además, utiliza la escala de madurez de Vineland y la escala de desarrollo de Denver.
A su vez, su trabajo en la institución esta dividido en sub-áreas y especialidades, las
que son las siguientes:
• Psicológica: con el seguimiento de los niños que han presentado mayor
inadecuación en su adaptación al entorno.
• Talleres de apoyo para padres
• Talleres de apoyo a los profesores
En resumen, podríamos decir que en el caso de nuestra visita a la presente institución
encontramos diversos elementos positivos, los cuales fueron las siguientes:
• El taller realizados a los padres, lo que les permite conocer otras experiencias
relacionadas con otros niños, que no sean sus hijos, pero que presentan
problemas similares, de manera que resulta motivante trabajar con personas
que viven una situación parecida. A la vez, ayuda a los padres a conocer a sus
hijos, saber como tratarlos y manejar a éstos, puesto que muchos de ellos
presentan además otros trastornos asociados, como por ejemplo, trastornos
motores.
• Nos llamo mucho la atención la efectividad de la enseñanza de un manejo
conductual, a través de un reforzamiento positivo, el que logra modificar
conductas inadecuadas de los niños; tales como aprender a utilizar los servicios
al comer, lo que les da cierta independencia. También comienzan a preocuparse
de su control motor, al no realizarlo de manera impulsiva, sino que de manera
mucho más controlada, lo que hace posible comenzar a realizar actividades que
antes no hacían, tales como pintar, entre otras.
• Por último, nos pareció muy interesante y relevante, el apoyo entre los diversos
profesionales, a través de reuniones clínicas. Aquí, se intentan abordar los casos
y las sugerencias, adoptando una flexibilidad en el tratamiento. Así, por ejemplo
un niño con problemas para modular que presenta una deficiencia en el
lenguaje, es atendido por la fonoaudióloga para enseñarle a hablar; por la
profesora diferencial, para apoyo pedagógico y por el psicólogo, quien integra a
la familia, enseñándoles a ser pacientes y pedirles que el niño les solicite
verbalmente (dentro de sus posibilidades) sus necesidades, de manera de
aumentar el potencial de su desarrollo en esta área.

23. El Proyecto de Necesidades Educativas Especiales (PROYECTO APRENDER) va
dirigido a alumnos/as con dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa u
origen. El considerar como principales benificiarios de este Proyecto a estos niños y
niñas es porque, considerados desde una visión integradora, tienen unas necesidades
educativas especiales, es decir, van a precisar determinadas ayudas pedagógicas para el
logro de sus fines educativos. Así pues, lo que determina al niño o niña que presenta
necesidades educativas no es su deficiencia sino las condiciones que afectan al
desarrollo personal de los mismos y que justifican la provisión de determinadas ayudas
o servicios educativos poco comunes, entre los cuales podemos enmarcar este Proyecto.
Las n.e.e. no tiene el argumento de área curricular, son unos recursos más o menos
instrumentales que ayudan a alcanzar los contenidos de otras áreas (Lengua,
Matemáticas, Ciencias....). Es por esto por lo que nuestro Proyecto Aprender no hace
referencia a elementos básicos del currículo para una etapa concreta o un área específica
sino que pretende dar respuesta a las necesidades en función de las deficiencias que
puedan presentar nuestros alumnos, de los niveles de competencia curricular que posean
y del grado de autonomía que puedan presentar.
Somos conscientes de que los alumnos usuarios, que se beneficiarán de este proyecto,
pueden estar escolarizados en cualquier etapa del Sistema Educativo (Infantil, Primaria
y/o Secundaria). No existe un currículum específico para Necesidades Educativas
Especiales. Los contenidos que desarrollamos en nuestro Proyecto son los recogidos en
los respectivos Reales Decretos de Infantil, Primaria y Secundaria con las oportunas
adaptaciones. Dependiendo de las características de los alumnos con n.e.e. las
actividades multimedia que diseñamos en ocasiones tomarán como referentes las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil y a la Educación Primaria
(principalmente), en sus diferentes ámbitos y áreas, pudiendo dar cabida al desarrollo de
las capacidades de la educación secundaria obligatoria, de acuerdo con las posibilidades
y necesidades educativas de cada alumno/a. Es decir, no se tratamos de diseñar
unidades didácticas para una etapa, curso y/o ciclo educativo sino plantear actividades
relacionadas con la autonomía personal en los que se refuerza, al mismo tiempo,
aspectos generales puramente instrumentales que puedan facilitar aprendizajes
posteriores: esquema corporal, ejercicios de discriminación visual, inversiones y
sustituciones de letras, ejercicios temporales, razonamiento lógico, razonamiento
numérico... por poner algunos ejemplos.
Objetivos del Proyecto Aprender
Objetivo General
Afianzar y desarrollar las capacidades físicas, afectivas, cognitivas y comunicativas de
los alumnos con necesidades educativas promoviendo el mayor grado posible de
autonomía personal y de integración social mediante la utilización de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Objetivos Específicos
Establecer actividades multimedias relacionadas con la autonomía personal, la
resolución de problemas de la vida diaria y la toma de decisiones.
Procurar que los alumnos se conozcan a sí mismos, se acepten en lo personal, tomen
conciencia de los hábitos de higiene y aseo y tengan una actitud positiva hacia los temas
relacionados con la salud.

24. Aprender a vivir en Sociedad a través del conocimiento de reglas de colaboración y
participación.
Desarrollar la comprensión, conocimiento, destrezas lingüísticas, memoria,
razonamiento lógico y resolución de problemas de la vida diaria.
Descripción del recurso: estructura y configuración.
Estructura
En el Proyecto Aprender está organizado en Ámbitos de Experiencias a los que
denominamos “Mundos”. Es necesario aclarar que estos mundos no tienen
correspondencia con los Ciclos del Sistema Educativo, simplemente nos ayudan a situar
al alumno/a en diferentes zonas de aprendizajes delimitando así nuestro campo de
contenidos.
Los dos mundos en los que está dividido el recurso son:
* APRENDER A SER.
* APRENDER A HACER.
A su vez, estos mundos están divididos en cuatro módulos que denominamos
Escenarios. Los escenarios nos sirven para trabajar las actividades en torno a centros de
interés y contenidos. Cada uno de ellos consta, a su vez, de cuatro Objetos de
Aprendizaje que constituyen la Unidad Didáctica elemental. El nombre de la Unidad
Didáctica es el nombre de elemento que nos sirve para acceder a las actividades.

25. PROYECTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
INTRODUCCI”N:
El término Necesidad Educativa Especial hace referencia a las condiciones específicas
de cada estudiante para aprender a su propio ritmo. Estas necesidades surgen tanto de
sus características individuales como del medio en el cual se desenvuelve el estudiante.
Pueden obedecer a factores: BIOL”GICOS como por ejemplo las deficiencias, una
situación de discapacidad, problemas de salud y de nutrición.
Aunque las NEE se vinculan con mayor frecuencia al ámbito escolar, se interrelacionan
con las variables familia, ocupación, comunidad, ambiente y el trabajo, pues implican la
percepción de las personas de manera integral, dentro de una realidad social temporal y
particular.
La discapacidad hace referencia a las limitaciones generadas por una deficiencia
orgánica o corporal, para actuar específicamente con relación con otras personas de la
misma edad, contexto y cultura.
De acuerdo con esto, una discapacidad o situación de discapacidad pudimos
comprometer la funcionalidad de uno o varios de los sistemas que estructuran el
organismo y en este sentido se clasifica como: DISCAPACIDAD COGNITIVA o
INTELECTUAL, DISCAPACIDAD FÍSICA, DISCAPACIDAD EMOCIONAL y
DISCAPACIDAD SENSORIAL.
POBLACI”N OBJETO:
Niños, Niñas y Adolescentes en edad escolar que presenta necesidades educativas
especiales que pueden ser secundarias ó no a una situación de discapacidad.
Diagnósticos que comúnmente generan una situación de discapacidad:
• Parálisis Cerebral.
• Hemiplejías y Cuadriplejías.
• Retardo Mental.
• Autismo – Síndromes similares.
• Trastornos de Ansiedad.
• Trastornos de la Personalidad.
• Limitaciones Visuales que van desde la baja visión hasta la ceguera total.
• Limitaciones Auditivas que van desde la Hipoacusia Leve hasta la Hipoacusia
Profunda o Sordera Total.
Otras situaciones – no clasificadas como discapacidad:
• Dificultades para el Aprendizaje
• Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.
OBJETIVO GENERAL
Afianzar y desarrollar las capacidades físicas, afectivas, cognitivas y comunicativas de

26. los alumnos con necesidades educativas promoviendo el mayor grado posible de
autonomía personal y de integración social mediante la utilización de las Nuevas
Técnicas de aprendizaje
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Brindar servicios de profesionales Psicología, Educación especial, Fonoaudiología,
Terapia ocupacional, Fisioterapia, trabajadora social, neurólogo, psicopedagoga,
Medicina general, neurólogo y Enfermería es fundamental para que los niños con
necesidades especiales consigan una atención educativa y de rehabilitación
especializada de acuerdo con sus necesidades.
• Realizar un diagnóstico que de cuenta de los casos de niños, niñas y jóvenes con
necesidades Educativas Especiales y con discapacidad hay en el municipio de
Cantagallo y sus alrededores
• Proporcionar los recursos adecuados: para dotación de la fundación incluyendo los de
formación del profesorado, transporte y alimentación para lograr una atención diaria
altamente calificada para la contribución de bienestar y calidad de vida de los niños y
jóvenes con N.EE
• Ubicar a los niños entre los niveles educacionales de acuerdo con su rendimiento
académico respetando más su nivel de dificultad que su edad ofreciéndoles asesorías
profesionalesApoyar al grupo de docentes en la realización de planes especiales de
apoyo para los niños, niñas y jóvenes con Necesidades Educativas
• Apoyar la intervención de las entidades y profesionales que se vinculen a la fundación
con miras a las N.E.E. Servir como medio de difusión de actualidad en el tema de las
necesidades educativas especiales
JUSTIFICACI”N
El proyecto de Necesidades Educativas Especiales a demás de ser un requerimiento
legal, es un compromiso social que como agentes educadores y como fundación
debemos asumir.
Más información
QUIENES SOMOS
Fundación Sembrando Huellas, una obra de carácter social cuya propuesta de desarrollo
integral para las comunidades ha sido modelo de gestión para Cantagallo.
Debe Su origen a la iniciativa en el año 2008, por parte de Ledis Torres, Zaydith
Fernández y Yiset Jiménez
Somos un grupo de profesionales en diferentes áreas, que a través de nuestro trabajo,
hemos conocido la realidad de nuestro municipio y sus alrededores, evidenciando un
gran vacío en el manejo y seguimiento de la problemática social en todos sus ámbitos.
Luego de un largo proceso de discusión, análisis, integración, búsqueda de alternativas y
posibles soluciones, decidimos organizarnos como Fundación para ofrecer asesoría,
gestión, y ejecución de proyectos sociales. , con el propósito de contribuir con el
mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes mediante servicios que promuevan
el desarrollo y faciliten el crecimiento humano en la actividad productiva y social.
Surge así FUNDACION SEMBRANDO HUELLAS FUNSEHUELLAS registrada ante

27. Cámara de Comercio de Barranca bermeja Santander, Colombia, mediante acta No.
0000001 del 30 de octubre de 2.008, e identificada ante la DIAN con el NIT 900262280
–4
MISION
LA FUNDACION SEMBRANDO HUELLAS, entidad sin ánimo de lucro, tendrá como
misión Trabajar día, a día con calidad en el desarrollo del bienestar de la comunidad,
por medios proyectos, y programas que contemplen el crecimiento y el desarrollo de
nuestro municipio y sus alrededores realizados con personas, empresas, organismos
públicos y privados comprometidos para un mejor beneficio social integral.
El propósito es abarcar todas las áreas Afianzados en los principios de servir con
efectividad y calidad, cuenta con personal especializado donde la idoneidad,
profesionalismo y el trabajo en equipo son la mejor fortaleza para impulsar soluciones y
oportunidades necesarias para alcanzar metas hasta la autonomía y la realización
personal para vivir como personas íntegras, y agentes del bien para la sociedad.
VISION
Ser reconocido en el año 2014 como fundación de prestigio por el trabajo ejecutado, de
equipo de profesionales y personas gestoras de proyecto y programas, desarrollado con
calidad y cumplimiento a la población beneficiaria para el alcance de su propia
autonomía y realización personal, formando personas de bien para la sociedad y
productivas para nuestro país
NUESTRA FILOSOFIA
Somos profesionales que por medio del voluntariado estamos dispuestas a propender
por un cambio, entendiéndose este como el progreso y desarrollo del municipio y sus
alrededores en todos sus aspectos, comunidades y sectores vulnerables, para garantizar a
las familias, el apoyo en proyectos que se extiendan a través de empresas y micro
empresas, que generen el mejoramiento y la calidad de vida, permitiéndonos la
reconstrucción del tejido social de nuestro municipio y sus alrededores

28. OBJETO SOCIAL ACTIVIDADES Y PRINCIPIOS
La fundación, tendrá como principal objetivo la realización de diferentes estudios
poblacionales así como la ejecución de proyectos que permitan un mayor desarrollo de
la comunidad
FINES ESPECIFICOS
• Ofrecer ayuda integral a toda la población para mejorar la calidad de vida de la misma,
por medio de Proyectos, Programas, Capacitaciones, y demás que se requieran.
ACTIVIDADES
• Elaborar y ejecutar proyectos productivos, dentro de un esquema de desarrollo social
• Gestionar recursos para la realización de proyectos
• Organizar campañas de promoción y prevención orientadas a solucionar la diferente
problemática de la Población
• Brindar ayuda humanitaria a la población vulnerable y desplazada
• Fomentar el arte y la cultura
• Coordinar actividades en conjunto con organismos nacionales e internacionales que se
identifiqu
Partes: 1, 2
1. Tipos de Síndrome de Down
2. Historia del síndrome de Down
3. Cuadro clínico
4. Patologías asociadas más frecuentes

29. 5. Epidemiología
6. Diagnóstico
El síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por la presencia de una
copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales
(trisomía del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de retraso
mental y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa
más frecuente de discapacidad psíquica congénita y debe su nombre a John Langdon
Haydon Down que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque
nunca llegó a descubrir las causas que la producían.
No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosómico, aunque
se relaciona estadísticamente con una edad materna superior a los 35 años. Las
personas con Síndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la
población general de padecer algunas patologías, especialmente de corazón, sistema
digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de proteínas sintetizadas por el
cromosoma de más. Los avances actuales en el descifrado del genoma humano están
desvelando algunos de los procesos bioquímicos subyacentes al retraso mental, pero en
la actualidad no existe ningún tratamiento farmacológico que haya demostrado mejorar
las capacidades intelectuales de estas personas. Las terapias de estimulación precoz y el
cambio en la mentalidad de la sociedad, por el contrario, sí están suponiendo un cambio
cualitativo positivo en sus expectativas vitales.
Cariotipo (conjunto de cromosomas de un individuo) mostrando una trisomía libre del
par 21.

30. Etiología
Las células del ser humano poseen cada una en su núcleo 23 pares de cromosomas. Cada
progenitor aporta a su descendencia la mitad de la información genética, en forma de un
cromosoma de cada par. 22 de esos pares se denominan autosomas y el último
corresponde a los cromosomas sexuales (X o Y).
Tipos de Síndrome de Down
Trisomía libre
El síndrome de Down se produce por la aparición de un cromosoma más en el par 21
original (tres cromosomas: " trisomía" del par 21) en las células del organismo. La
mayor parte de las personas con este síndrome (95%), deben el exceso cromosómico a
un error durante la primera división meiótica llamándose a esta variante, " trisomía
libre" o regular. El error se debe en este caso a una disyunción incompleta del material
genético de uno de los progenitores.
No se conocen con exactitud las causas que originan la disyunción errónea. Como en
otros procesos similares se han propuesto hipótesis multifactoriales (exposición
ambiental, envejecimiento celular… ) sin que se haya conseguido establecer ninguna
relación directa entre ningún agente causante y la aparición de la trisomía. El único
factor que presenta una asociación estadística estable con el síndrome es la edad
materna, lo que parece apoyar las teorías que hacen hincapié en el deterioro del material
genético con el paso del tiempo.
En aproximadamente un 15% de los casos el cromosoma extra es transmitido por el
espermatozoide y en el 85% restante por el óvulo.
Translocación
Después de la trisomía libre, la causa más frecuente de aparición del exceso de material
genético es la translocación. En esta variante el cromosoma 21 extra (o un fragmento
del mismo) se encuentra " pegado" a otro cromosoma (frecuentemente a uno de los dos
cromosomas del par 14), por lo cual el recuento genético arroja una cifra de 46
cromosomas en cada célula. En este caso no existe un problema con la disyunción
cromosómica, pero uno de ellos porta un fragmento " extra" con los genes del
cromosoma " translocado" . A efectos de información genética sigue tratándose de una
trisomía 21 ya que se duplica la dotación genética de ese cromosoma.
La frecuencia de esta variante es aproximadamente de un 3% de todos los SD y su
importancia estriba en la necesidad de hacer un estudio genético a los progenitores para
comprobar si uno de ellos era portador sin saberlo de la translocación, o si ésta se
produjo por primera vez en el embrión. (Existen portadores " sanos" de translocaciones,
en los que se recuentan 45 cromosomas, estando uno de ellos translocado, o pegado, a
otro).
Translocación del brazo corto del cromosoma 21 en uno de los dos cromosomas del
par 14.

31. Mosaicismo
La forma menos frecuente de trisomía 21 es la denominada " mosaico" (en torno al 2%
de los casos). Esta mutación se produce tras la concepción, por lo que la trisomía no está
presente en todas las células del individuo con SD, sino sólo en aquellas cuya estirpe
procede de la primera célula mutada. El porcentaje de células afectadas puede abarcar
desde unas pocas a casi todas, según el momento en que se haya producido la
segregación anómala de los cromosomas homólogos.
Historia del síndrome de Down
El dato arqueológico más antiguo del que se tiene noticia sobre el síndrome de Down es
el hallazgo de un cráneo sajón del siglo VII, en el que se describieron anomalías
estructurales compatibles con un varón con dicho síndrome. También existen
referencias a ciertas esculturas de la cultura olmeca que podrían representar a personas
afectadas por el SD.
El primer informe documentado de un niño con SD se atribuye a étienne Esquirol en
1838. P. Martin Duncan en 1886 describe textualmente a " una niña de cabeza
pequeña, redondeada, con ojos achinados, que dejaba colgar la lengua y apenas
pronunciaba unas pocas palabras" .
En ese año el médico inglés John Langdon Down trabajaba como director del Asilo
para Retrasados Mentales de Earlswood, en Surrey, realizando un exhaustivo estudio a
muchos de sus pacientes. Con esos datos publicó un artículo titulado: " Observaciones
en un grupo étnico de retrasados mentales" donde describía pormenorizadamente las
características físicas de un grupo de pacientes que presentaban muchas similitudes,
también en su capacidad de imitación y en su sentido del humor.

32. Las primeras descripciones del síndrome achacaban su origen a diversas enfermedades
de los progenitores, estableciendo su patogenia en base a una involución o retroceso a
un estado filogenético más " primitivo" . Alguna teoría más curiosa indicaba la
potencialidad de la tuberculosis para " romper la barrera de especie" , de modo que
padres occidentales podían tener hijos " orientales" . Tras varias comunicaciones
científicas, finalmente en 1909 G. E. Shuttleworth menciona por primera vez la edad
materna avanzada como un factor de riesgo para la aparición del síndrome.
En cuanto a su etiología, es en el año 1932 cuando se hace referencia por vez primera a
un reparto anormal de material cromosómico como posible causa del SD.
En 1961 un grupo de científicos proponen el cambio de denominación al actual "
Síndrome de Down" , ya que los términos " mongol" o " mongolismo" podían resultar
ofensivos. En 1965 la OMS hace efectivo el cambio de nomenclatura tras una petición
formal del delegado de Mongolia. El propio Lejeune propuso la denominación
alternativa de " trisomía 21" cuando, poco tiempo después de su descubrimiento, se
averiguó en qué par de cromosomas se encontraba el exceso de material genético.
Cuadro clínico
El SD es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita. Representa el 25%
de todos los casos de retraso mental. Se trata de un síndrome genético más que de una
enfermedad según el modelo clásico, y aunque sí se asocia con frecuencia a algunas
patologías, la expresión fenotípica final es muy variada de unas personas a otras. Como
rasgos comunes se pueden reseñar su fisionomía peculiar, una hipotonía muscular
generalizada, un grado variable de retraso mental y retardo en el crecimiento.
Algunos de los rasgos más importantes son un perfil facial y occipital planos,
braquiocefalia (predominio del diámetro transversal de la cabeza), hendiduras
palpebrales oblicuas, diastasis de rectos (laxitud de la musculatura abdominal), raíz
nasal deprimida, pliegues epicánticos (pliegue de piel en el canto interno de los ojos),
cuello corto y ancho con exceso de pliegue epidérmico nucal, microdoncia, paladar
ojival, clinodactilia del quinto dedo de las manos (crecimiento recurvado hacia el dedo
anular), pliegue palmar único, y separación entre el primer y segundo dedo del pie.
Las patologías que se asocian con más frecuencia son las cardiopatías congénitas y
enfermedades del tracto digestivo (celiaquía, atresia/estenosis esofágica o duodenal,
colitis ulcerosa...). Los únicos rasgos presentes en todos los casos son la atonía muscular
generalizada (falta de un tono muscular adecuado, lo que dificulta el aprendizaje motriz)
y el retraso mental aunque en grados muy variables.
Presentan, además, un riesgo superior al de la población general, para el desarrollo de
patologías como leucemia (leucemia mieloide aguda), diabetes, hipotiroidismo, miopía,
o luxación atloaxoidea (inestabilidad de la articulación entre las dos primeras vértebras,
atlas y axis, secundaria a la hipotonía muscular y a la laxitud ligamentosa). Todo esto
determina una media de esperanza de vida entre los 50 y los 60 años, aunque este
promedio se obtiene de una amplia horquilla interindividual (las malformaciones
cardíacas graves o la leucemia, cuando aparecen, son causa de muerte prematura). El
grado de discapacidad intelectual también es muy variable, aunque se admite como

33. hallazgo constante un retraso mental ligero o moderado. No existe relación alguna entre
los rasgos externos y el desarrollo intelectual de la persona con SD.
Porcentaje de Porcentaje de
Características Características
aparición aparición
Microdoncia total o
Retraso mental 100% 60%
parcial
Retraso del crecimiento 100% Puente nasal deprimido 60%
Dermatoglifos atípicos 90% Clinodactilia del 5º dedo 52%
Diástasis de músculos
80% Hernia umbilical 51%
abdominales
Hiperlaxitud ligamentosa 80% Cuello corto 50%
Manos cortas /
Hipotonía 80% 50%
braquidactilia
Braquiocefalia / región
75% Cardiopatía congénita 45%
occipital plana
Pliegue palmar
Genitales hipotróficos 75% 45%
transversal
Hendidura palpebral 75% Macroglosia 43%
Extremidades cortas 70% Pliegue epicántico 42%
Paladar ojival 69% Estrabismo 40%
Oreja redonda de 60% Manchas de Brushfield 35%
implantación baja (iris)
Patologías asociadas más frecuentes
Cardiopatías
Entre un 40 y un 50% de los recién nacidos con SD presentan una cardiopatía
congénita, siendo estas la causa principal de mortalidad en niños con SD. Algunas de
estas patologías sólo precisan vigilancia para comprobar que su evolución es adecuada,
mientras que otras pueden necesitar tratamiento quirúrgico urgente. Casi la mitad de
ellas se corresponden con defectos del septo aurículo-ventricular (ausencia de cierre más
o menos completa de la pared que separa aurículas y ventrículos). Una tercera parte son
defectos de cierre del septo ventricular (pared que separa los ventrículos entre sí), y con
menos frecuencia se encuentran otras patologías como ostium secundum, ductus
arterioso persistente o tetralogía de Fallot. En la etapa de adolescencia o adulto joven
pueden aparecer defectos en las válvulas cardíacas. Los adultos con SD presentan, en
cambio, menor riesgo de arterioesclerosis y unas cifras de tensión arterial inferiores a
las de la población general, por lo que se consideran un grupo poblacional protegido
frente a enfermedad coronaria.

34. Cardiopatías congénitas y degenerativas en el síndrome de Down
Alteraciones gastrointestinales
La frecuencia de aparición de anomalías o malformaciones digestivas asociadas al SD
es muy superior a la esperada en población general: en torno al 10% de las personas con
SD presentan alguno de estos trastornos.
Trastornos endocrinos
Las personas con SD de cualquier edad tienen un riesgo superior al promedio de
padecer trastornos tiroideos. Casi la mitad presentan algún tipo de patología de tiroides
durante su vida. Suele tratarse de hipotiroidismos leves adquiridos o autoinmunes que
en muchos casos no precisan tratamiento.
Trastornos de la visión
Más de la mitad (60%) de las personas con SD presentan durante su vida algún trastorno
de la visión susceptible de tratamiento o intervención. El astigmatismo, las cataratas
congénitas o la miopía son las patologías más frecuentes.
Trastornos de la audición
La particular disposición anatómica de la cara de las personas con SD determina la
aparición frecuente de hipoacusias de transmisión (déficits auditivos por una mala
transmisión de la onda sonora hasta los receptores cerebrales). Esto es debido a la
presencia de patologías banales pero muy frecuentes como impactaciones de cerumen,
otitis serosas, colesteatomas o estenosis del conducto auditivo, lo que ocasiona la
disminución de la agudeza auditiva hasta en el 80% de estos individuos.
Trastornos odontoestomatológicos
Las personas con SD tienen una menor incidencia de caries, pero suelen presentar con
frecuencia trastornos morfológicos por malposiciones dentarias, agenesia (ausencia de
formación de alguna pieza dentaria), o retraso en la erupción dentaria. Son necesarias
revisiones periódicas para una corrección precoz de los trastornos más importantes o que
comprometan la función masticatoria o fonatoria.
Epidemiología
La incidencia global del síndrome de Down se aproxima a uno de cada 700 nacimientos
(15/10.000), pero el riesgo varía con la edad de la madre. La incidencia en madres de 25
años es de 1 por cada 2000 nacidos vivos, mientras que en madres de 35 años es de 1
por cada 200 nacimientos y de 1 por cada 40 en las mujeres mayores de 40 años. Por
este motivo se recomiendan técnicas de diagnóstico prenatal a todas las mujeres a partir
de los 35 años.
La probabilidad de tener un hijo con SD es mayor a la media para aquellos padres que
ya han tenido otro previamente. Típicamente la probabilidad de tener otro hijo con SD
en cada embarazo subsiguiente es de una por cada cien recién nacidos vivos, esto hay

35. que ponderarlo para cada caso con el riesgo propio de la madre según su edad. Los
antecedentes familiares igualmente incrementan ese riesgo.
Los varones con síndrome de Down se consideran estériles, pero las mujeres conservan
con frecuencia su capacidad reproductiva. En su caso también se incrementa la
probabilidad de engendrar hijos con SD hasta un 50%, aunque pueden tener hijos sin
trisomía.
Diagnóstico
Para detectar la anormalidad cromosómica durante el periodo prenatal de forma
inequívoca se emplean técnicas de conteo cromosómico, por lo que es necesario
disponer de alguna célula fetal. El acceso al material celular embrionario puede suponer
un cierto riesgo, tanto para la madre como para el feto, por lo que su indicación se
circunscribe a aquellos embarazos en los que se haya detectado un riesgo de aparición
de la trisomía superior al de la población general.
La técnica más frecuentemente utilizada para la obtención de material genético fetal es
la Amniocentesis. Esta técnica se empezó a generalizar en la década de los 60, y
consiste en la punción ecoguiada de la cavidad amniótica por vía abdominal. Se
consigue así una muestra de líquido amniótico, de donde es posible obtener células
fetales para su estudio. Debe realizarse preferentemente entre las semanas 14 a 17 del
embarazo. Es una técnica relativamente inocua y poco molesta pero comporta un riesgo
del 1-2% de aborto, lesión fetal, o infección materna.
A mediados de los 80 se comenzó a usar otra técnica, denominada Biopsia de
vellosidades coriónicas: se obtiene un fragmento de material placentario por vía vaginal
o a través del abdomen, normalmente entre las semanas 8 y 11 del embarazo. Esta
técnica se puede realizar antes de que exista la suficiente cantidad de líquido amniótico
necesaria para que se pueda llevar a cabo la amniocentesis, y el estudio cromosómico es
más rápido pues no se necesita el cultivo celular para obtener una muestra
suficientemente grande. Presenta un riesgo para la madre y el feto similar al de la
amniocentesis.
Autoras:
María Fernanda Ceballos
Cintia Comelatti
Yanina Fernández
Leticia Peralta Fraire

36. leto_25[arroba]hotmail.com
Argentina
Una persona con discapacidad mental es aquella que desde la niñez no aprende rápido ni
recuerda las cosas como otras de su edad. Por esta razón no puede relacionarse con otras
personas y tiene dificultades para cuidar de sí mismos. Estas personas son de características y
personalidad únicas. El medio en que se encuentran puede interferir o facilitar su desarrollo y
realización.
El retardo mental puede afectar a cualquier niño sano., antes de los 18 años. Los niños
desnutridos tienen más desventajas.
Existen varios grados de retardo mental, en función del coeficiente intelectual: leve,
moderado, severo, profundo.
a. Causas
· Alteraciones genéticas.
· Enfermedades , prenatales, perinatales, posnatales.
· Cretinismo (falta de yodo).
· Falta de oxígeno al nacer, uso inadecuado de fórceps.
· Bebes prematuros o de bajo peso al nacer.
· Fiebres altas causadas por infecciones del cerebro (meningitis).
· Deshidratación.
· Golpes o heridas muy fuertes en la cabeza.
· De tipo ambiental: que puedan afectar a cualquier niño sano, más aún a los que nacieron
desnutridos o carecen de estímulos, afecto y oportunidades.
b. Prevención de la discapacidad mental.
· Evite embarazos en edades muy tempranas o muy tardías.
· Busque consejo médico para antecedentes hereditarios, durante el embarazo.
· No tome medicamentos que puedan dañar a su bebé.
· Realice el control prenatal y procure comer alimentos ricos en hierro, vitaminas, minerales.
· Evite las drogas, alcohol, cigarrillos.
· Lleve al niño al control de crecimiento y desarrollo.
Capítulo 3:
Tipos de necesidades educativas especiales
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37. Tipos de necesidades educativas especiales.
Trastornos de articulación: sustitución de un sonido por otro, distorsión de un sonido,
sonido agregado, omisión de un sonido.
Tartamudeo: aparece entre los 3 y 4 años de edad provoca ansiedad y turbación al que
lo padece.
Problemas de voz: consiste en emplear un tono, calidad o volumen inapropiados asi
como el hablar de manera monótona.
Trastornos de lenguaje oral: el niño no comprende o utiliza el lenguaje
espontáneamente, a los 3 años su lenguaje es diferente o retrasado en relación con
niños de su misma edad .
Trastorno de ansiedad retracción: se trata de niños ansiosos en extremo, alejados,
tímidos, deprimidos, hipertensos, desconfiados y que lloran con facilidad.
Inmadurez de la atención: su capacidad de atención dura poco tiempo, sueñan
despiertos frecuentemente, tienen poca iniciativa, son desorganizados, y su
coordinación es deficiente.
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Hiperquinesia o trastorno hiperquinético de déficit de atención: son niños mas
activos físicamente y distraídos que los demás niños, responden a los estímulos con
gran dificultad son inconstantes en su trabajo y no pueden controlar su conducta incluso
por breves momentos.
Debilidad visual: son niños con problemas de orientación y de desplazamiento esto
depende del daño visual que tenga. Además tiene problemas de coordinación
visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual y percepción espacial.
Deterioro auditivo: son problemas con el audio que tiene repercusiones en el déficit
lingüístico en el desarrollo intelectual.
Hay diferentes tipos de sorderas: sordera de trasmisión que se localizan en el oído
medio en la mayoría de los casos tienen solución medica; son de tipo ligero.
Sordera de percepción afecta al oído interno o a los mecanismos de conducción nerviosa
y de integración del mensaje auditivo. Si se presenta antes de que aparezca el lenguaje
originan la sordomudez .
Sordera congénita puede darse mientras se desarrolla el embrión , o puede afectar al feto
después del tercer mes o programada en el sistema genético.
Sordera adquirida: el individuo se queda sordo por enfermedad o accidente.

38. Discapacidad física. Causas
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Una persona tiene discapacidad física cuando ha sido afectada alguna parte de su
cuerpo, esto quiere decir que tal vez no puede moverse, caminar o manejar sus brazos,
manos o pies.
Algunas personas tienen que utilizar una silla de ruedas, muletas o un bastón.
Otras en cambio necesitan algunos aparatos en sus piernas para poder pararse y
moverse. También tienen algunas dificultades para vestirse, alimentarse, escribir o
trabajar en ocupaciones comunes.
Causas
· Parálisis cerebral infantil.
· Poliomielitis.
· Reumatismo o artritis.
· Amputaciones.
· Paraplejia (parálisis desde la cintura hasta los pies).
· Hemiplejia (parálisis de medio cuerpo).
PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL
La parálisis cerebral infantil es una alteración que afecta al movimiento y la posición del cuerpo
y es causada por un daño en el cerebro. Este puede suceder durante el embarazo, el parto o la
infancia. No todo el cerebro queda dañado, sólo algunas partes, sobre todo las que controlan
los movimientos. En algunos casos la parálisis cerebral está asociada a trastornos de
aprendizaje, problemas psicológicos y convulsiones.
Formas de Parálisis Cerebral
La parálisis cerebral no es igual en todos los casos, es útil reconocer las tres formas principales:
Rigidez muscular o espasticidad.
Esto hace que el cuerpo esté duro o tenso y las personas que la padecen se mueven despacio
y torpemente.
Movimientos involuntarios o Atetosis.
Estos movimientos son involuntarios, rápidos o lentos y torcidos, se presentan en los pies,
brazos, manos o músculos de la cara.

39. Mal equilibrio o ataxia.
Se refiere a las dificultades que experimenta la persona al empezar a sentarse o pararse,
además se cae mucho y usa las manos torpemente.
Causas
· Falta de oxígeno al momento de nacer, niños prematuros o de bajo peso.
· Fiebres muy altas y prolongadas causadas por infecciones (meningitis, encefalitis).
· Golpes y heridas muy fuertes en la cabeza.
· Quistes, hemorragias o coágulos de sangre en la cabeza.
:
Autismo y problemas emocionales de conducta
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El autismo es un conjunto de síntomas que se caracterizan por presentar trastornos o
alteraciones en la conducta del niño. La característica que distingue al autismo es el
aislamiento y la no utilización del lenguaje con el propósito de comunicación.
a. Causas
El autismo es la consecuencia de un desorden del cerebro o del sistema nervioso central,
y puede presentarse por un conjunto de factores:
· Genético: Anormalidades en los cromosomas.
· Bioquímico: Anormalidades en el funcionamiento químico cerebral. Los padres
pueden observar que el comportamiento de sus hijos se altera cuando ingieren algunos
alimentos.
· Estructural: Puede ser a nivel orgánico y de la personalidad. Se ha detectado
anormalidad, por ejemplo, en la forma de cerebro.
· Virales: Algunas infecciones, como la rubéola antes del nacimiento, pueden
provocar anormalidades en el sistema nervioso central.
b. Rasgos de conducta
Las conductas que más se observan en las personas con autismo se dan en las siguientes
áreas:
Comunicación: No usan el lenguaje con la intención de relacionarse con los demás.
Incapacidad para establecer comunicación. Casi no expresan emociones.

40. Conductas relacionadas con el movimiento: Se balancean, caminan en punta de pie.
Conductas extrañas: Se hacen daño a sí mismos; pasan de estar tranquilos a estar
alterados; no tienen juego imaginativo, sino repetitivo.
No temen los peligros reales, pero pueden mostrar miedo sin causa aparente. Rechazan
cambios en la rutina.
Generalmente se quedan con la mirada perdida o fija en algún objeto por mucho tiempo.
Utilizan repetitivamente palabras y movimientos, como aplaudir, mecerse, aletear,
frotarse las manos.
Conductas de aislamiento: Viven en su propio mundo, no se relacionan con las
personas, incluyendo a sus padres, se relacionan mejor con las cosas y juguetes que con
las personas.
Evitan el contacto con los ojos y con el cuerpo.
PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Se considera que existe un problema emocional cuando se presenta una modificación
en la organización afectiva del niño, niña o adolescente, repercutiendo en toda la
persona, en su eficiencia intelectual, en sus actitudes y conductas. Generalmente, estas
personas presentan inestabilidad, emocional traducida en rápidos cambios emotivos o de
humor.
Esta problemática está asociada a carencias afectivas, es decir, que la persona en cuestión
no siente satisfechas sus necesidades de afecto en relación con sus padres o de las
personas adultas que se encargan de su cuidado.
Los problemas de conducta están relacionados con la inadaptación de la persona, esto es,
se da la inexistencia de relaciones armónicas con el entorno familiar, escolar o social,
provocando una inadecuada integración con el grupo.
Tanto los problemas emocionales como los conductuales están relacionados, pudiendo
uno ser el desencadenante del otro.
Esta problemática hace que el o la alumna experimenten serias dificultades de
convivencia y relacionamiento al interior del aula, hecho que se agudiza en
determinados momentos, como al iniciar el año escolar, en etapas de desarrollo y
maduración como es el de la adolescencia, etc. Todo esto puede ocasionar el
alejamiento temporal del entorno escolar o familiar, llegando el adolescente, en casos
extremos, a abandonar definitivamente la escuela o el hogar.
Retraso mental
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41. El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento
corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a
la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes
áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar,
habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad,
habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.
Contenido
[ocultar]
• 1 Criterios de diagnóstico según el DSM-IV
• 2 La autoestima
o 2.1 Programa
o 2.2 El alumno deficiente
• 3 Habilidades adaptativas
o 3.1 Área de comunicación
o 3.2 Área de habilidades sociales
o 3.3 Área de actividades domésticas: enseñanza del hogar
• 4 Situaciones de crisis: enfrentarse a un problema
• 5 Inserción de las personas discapacitadas en la sociedad
o 5.1 Gestión de empleo
o 5.2 Integración de los jóvenes
o 5.3 Objetivos para llevar a cabo con estas personas
• 6 Autores
• 7 Deficiencias psicológicas adquiridas
• 8 Bibliografía
• 9 Véase también
• 10 Enlaces externos
[editar] Criterios de diagnóstico según el DSM-IV
Retraso mental leve CI 50-55 a 70.
Se los denomina los de la “etapa educable” son alrededor del 85 % de las personas
afectadas por el trastorno. Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación
durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen insuficiencias mínimas en las
áreas sensorio motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros niños sin retraso
mental hasta edades posteriores. Acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales
adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y
asistencia, especialmente en situaciones de estrés social o económico desusado.
Contando con apoyos adecuados, los sujetos con retraso mental leve acostumbran a
vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en
establecimientos supervisados.
Retraso mental moderado CI 35-40 a 50-55.