Présentation de Audrey Groleau et de Chantal Pouliot dans le cadre du colloque GRÉÉ-CREAS présenté à l'Acfas 2019.

1. Les rapports à l’expertise scientifique
de futures enseignantes du primaire
interprétés sous l’angle des postures
déficitaire, non déficitaire et
antidéficitaire
Audrey Groleau, UQTR
Chantal Pouliot, Université Laval

2. Plan de la communication
 Les rapports à l’expertise scientifique
 Les postures déficitaire, non déficitaire, antidéficitaire
 La recherche menée
 La typologie des rapports à l’expertise scientifique et les postures qui leur sont
associées
 En conclusion

3. Les rapports à
l’expertise scientifique
Contexte
Attentes ministérielles
Définition

4. Les rapports à l’expertise scientifique: contexte de la
didactique des sciences et de la technologie
Quatre courants de recherche associés à l’enseignement et à l’apprentissage des controverses
scientifiques et technologiques (ex. intelligence artificielle, dispersion de poussière métallique):
 Questions socialement vives (didactique française, voir Albe 2009 et Legardez et Simonneaux,
2006)
 Controverses sociotechniques (sociologie des sciences française, voir Callon, Lascoumes et Barthe,
2001)
 Socioscientific issues (Science Education états-unienne, voir Sadler, 2011)
 Activist science and technology education (Science Education canadienne, britannique,
australienne, voir Bencze et Alsop, 2014)
Voir Groleau et Pouliot (2017)

5. Les rapports à l’expertise scientifique: attentes ministérielles
 Perspective démocratique de l’enseignement des sciences et de la technologie
(Barma et Guilbert, 2006; MELS, 2007)
 Compétence 2 et démarche de construction d’opinion (MEQ, 2001b; MELS, 2006;
MELS, 2007)
 Rapports plus libres devant l’expertise, notamment scientifique (MEQ, 2001a)

6. Les rapports à l’expertise scientifique: définition
« Le rapport aux experts scientifiques est l'ensemble des
relations que des personnes entretiennent avec des activités, des
relations interpersonnelles, des lieux, des personnes considérées
comme expertes scientifiques, des situations, des obligations,
etc., liés en quelque façon à l'apprendre et au savoir - par-là
même, il est aussi rapport au langage, rapport au temps, rapport
à l'activité dans le monde et sur le monde, rapport aux autres et
rapport à soi-même comme plus ou moins capable d'apprendre
telle chose, dans telle situation » (Pouliot (2011, p. 229-230), à
partir de Charlot (1997, p. 94)).

7. Les postures déficitaire,
non déficitaire,
antidéficitaire
Posture déficitaire
Conséquences de la posture déficitaire
Travaux de sociologie et de didactique des sciences
Postures non déficitaire et antidéficitaire

8. Les postures déficitaire, non déficitaire, antidéficitaire: la
posture déficitaire
Les citoyens et les citoyennes souffriraient de déficits (Callon 1998; Wynne, 2006 –
qui décrivent et critiquent cette posture) :
 de connaissances
 d’intérêt
 de compréhension
en ce qui concerne les sciences et la technologie.

9. Les postures déficitaire, non déficitaire, antidéficitaire: la
posture déficitaire (suite)
« Les citoyens et les citoyennes s’opposent aux projets parce qu’ils ne
comprennent pas leurs avantages et ne voient que les risques. Si on
les informe davantage et adéquatement, ils accepteront enfin les
projets sans se plaindre ».

10. Les postures déficitaire, non déficitaire, antidéficitaire:
conséquences de la posture déficitaire
Conséquences:
 Les citoyens, citoyennes et leurs savoirs sont considérés comme irrationnels.
 Les citoyens et citoyennes sont exclus des débats, des processus sociopolitiques
de prises de décision et de la production des savoirs scientifiques.
 Les scientifiques et les ingénieurs doivent informer les citoyens et les citoyennes.

11. Les postures déficitaire, non déficitaire, antidéficitaire:
travaux de sociologie et de didactique des sciences
De nombreux écrits en sociologie des sciences et en éducation ont
montré que c’est faux.
(les déficits, l’acceptabilité sociale, l’irrationalité, etc.)
Wynne (1996); Epstein (1995); Callon, Lascoumes et Barthe (2001);
Pouliot (2015), etc.

12. Les postures déficitaire, non déficitaire, antidéficitaire
 Posture non déficitaire
 Posture antidéficitaire

13. La recherche menée
(Groleau, 2017)
Participantes
Opérationnalisation du rapport à l’expertise
scientifique
Méthodologie et analyse

14. La recherche menée: participantes
 15 personnes (13F, 2H) âgées de 18 à 20 ans
 Engagées dans la dernière session d’un profil d’études collégiales en éducation
 Inscrites à un cours de sociologie des sciences
 Se destinent à l’enseignement au primaire

15. La recherche menée: opérationnalisation du rapport à
l’expertise scientifique
• Rôles, capacités et incapacités que les participantes s’attribuent
• Rôles, capacités et incapacités que les participantes attribuent aux
citoyens et aux citoyennes
Rapport à soi
• Rôles, capacités et incapacités que les participantes attribuent aux
scientifiques et aux experts scientifiques
• Rôles, capacités et incapacités que les participantes attribuent aux
citoyens et aux citoyennes
Rapport aux autres
• Interactions décrites entre les citoyens, les citoyennes et les autres
groupes d’actrices et d’acteurs sociaux
Rapport à l’activité dans
le monde et sur le monde

16. La recherche menée: méthodologie et analyse
Questionnaire
•15 participantes
•Énoncé VOSTS
(Aikenhead et Ryan,
1992)
•Teneur des questions
Jeu de société
•Decide autour des
nanotechnologies
(www.playdecide.eu)
•Deux équipes de 3 et 4
participantes
•51 minutes et 1 heure 3
minutes
Entretiens
•Sept entretiens
individuels semi-dirigés
•De 31 à 49 minutes
•Approfondir et clarifier
les points de vue
Analyse (niveau 1)
•Inventaire des rôles,
capacités, incapacités et
interactions
•Élaborations de
portraits individuels
(questionnaires et
entretiens) et collectifs
(séances du jeu)
Analyse (niveau 2)
•Construction des
rapports idéaux-
typiques aux experts et
aux expertes
scientifiques

17. La typologie des
rapports à l’expertise
scientifique et les
postures qui leur sont
associées
Rapport de dépendance
Rapport de coexistence
Rapport de coopération
Rapport d’empowerment

18. La typologie des rapports à l’expertise scientifique et les
postures qui leur sont associées: rapport de dépendance
Rapport de dépendance à l’expertise scientifique
Posture déficitaire
Rôle de décideurs attribué aux
scientifiques (avec ou sans les
ingénieurs)
Rôle de décideurs souvent
justifié par l'attribution de
capacités aux scientifiques ou
d'incapacités aux citoyens et
aux citoyennes
Peu ou pas de capacités
attribuées aux citoyens et aux
citoyennes

19. La typologie des rapports à l’expertise scientifique et les
postures qui leur sont associées: rapport de coexistence
Rapport de coexistence avec l’expertise scientifique
Posture non déficitaire
Rôle de décideurs attribué aux
représentants et aux
représentantes politiques
Chaque rôle est attribué de
façon exclusive ou quasi-
exclusive aux membres d'un
groupe d'actrices et d'acteurs
sociaux
Très peu de descriptions
d'interactions entre les
citoyens, les citoyennes et
d'autres groupes d'actrices et
d'acteurs sociaux

20. La typologie des rapports à l’expertise scientifique et les
postures qui leur sont associées: rapport de coopération
Rapport de coopération avec l’expertise scientifique
Posture non déficitaire
Rôle de décideurs attribué
conjointement à différents
groupes d'actrices et d'acteurs
sociaux; au minimum aux
citoyens, aux citoyennes et aux
scientifiques
Rôles assez nombreux et variés
attribués aux citoyens, aux
citoyennes et aux scientifiques;
de cette situation découle une
certaine symétrie entre le
nombre de rôles attribués aux
uns et aux autres
Assez grand nombre
d'interactions décrites entre les
citoyens, les citoyennes et
d'autres groupes d'actrices et
d'acteurs sociaux

21. La typologie des rapports à l’expertise scientifique et les
postures qui leur sont associées: rapport d’empowerment
Rapport d’empowerment face à l’expertise scientifique
Posture antidéficitaire
Rôle de décideurs attribué aux
citoyens et aux citoyennes
Rôles nombreux et variés
attribués aux citoyens et aux
citoyennes, ce qui cause une
asymétrie entre le nombre de
rôles attribués aux citoyens
(élevé) et aux scientifiques
(plus bas)
Capacités et incapacités
attribuées aux citoyens et aux
citoyennes (et dans certains cas
aux participantes elles-mêmes),
mais pas aux scientifiques

22. En conclusion

23. En conclusion
Les rapports à l’expertise scientifique, ainsi que les postures déficitaire, non
déficitaire et antidéficitaire qui les sous-tendent, reflètent les postures éthique,
sociopolitique et épistémologique des personnes qui les entretiennent.
L’enchevêtrement entre les postures éthique, sociopolitique et épistémologique est
complexe au point où il est difficile, voire impossible, de les séparer dans le
contexte de recherches autour des rapports à l’expertise scientifique.

24. Références

25. Aikenhead, G. S., & Ryan, A. G. (1992). The Development of a New Instrument: ‘Views on Science—
Technology—Society’ (VOSTS). Science Education, 76(5), 477–491. https://doi.org/10.1002/sce.3730760503
Albe, V. (2009). Enseigner des controverses. Rennes: Presses universitaires de Rennes.
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Québec: Presses de l’Université du Québec.
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Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir: éléments pour une théorie. Paris: Anthropos.

26. Epstein, S. (1995). The construction of lay expertise: AIDS activism and the forging of credibility in the reform of clinical
trials. Science, Technology & Human Values, 20(4), 408–437.
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de quatre idéaux-types. Université Laval.
Groleau, A., & Pouliot, C. (2017). Aborder les controverses scientifiques et technologiques en classe de sciences :
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bilans et perspectives (pp. 55–72). Québec: Presses de l’Université du Québec.
Legardez, A., & Simonneaux, L. (Eds.). (2006). L’école à l’épreuve de l’actualité: enseigner les questions vives. Paris: ESF
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Ministère de l’Éducation. (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles.
Québec.
Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport. (2007). Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement
secondaire, deuxième cycle. Québec.
Ministère de l’Éducation du Québec. (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire.
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27. Ministère de l’Éducation du Québec. (2006). Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement
secondaire, premier cycle. Québec.
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Wynne, B. (2006). Public engagement as a means of restoring public trust in science - Hitting the notes, but
missing the music? Community Genetics, 9(3), 211–220. https://doi.org/10.1159/000092659