Este documento discute como o capitalismo busca introduzir métodos gerenciais de produção em massa na educação, tornando o trabalho docente cada vez mais mecanizado e redundante. A pesquisa analisa uma instituição de ensino a distância que padroniza as atividades dos professores para aumentar a produtividade, reduzindo a qualidade do ensino. A simplificação do trabalho docente permite substituir professores qualificados por outros menos experientes e com menores salários.

1. Grupo de Trabalho: Teorias
O CAPITAL-EDUCAÇÃO: QUANDO O PROFESSOR SE TORNA
REDUNDANTE
Sergio Antunes de Almeida
Simone Wolff
Marcos Dantas
Resumo:
Na medida em que transforma a educação em mais uma frente de investimento e
acumulação, o capital vem tentando introduzir, no processo de ensino-aprendizagem, métodos
de gestão do trabalho que mesclam o discurso toyotista da administração participativa com
práticas tayloristas de organização do trabalho. Apoiando-se nas tecnologias de informação e
comunicação (TICs), o capital buscaria reduzir as qualidades intrínsecas do trabalho concreto
do professor, a trabalho morto replicável e apropriável. Este texto se baseia numa pesquisa feita
em instituição privada de ensino superior que fornece educação à distância (EAD) com uso
intensivo de TICs, e mostra como a relação capital-trabalho, nessa instituição, ao reificar o
trabalho do professor, contribui para reduzir a educação a mera mercantilização do diploma. A
metodologia adotada sugere outras pesquisas em todas as atividades onde o capital necessita,
para se valorizar, empregar trabalho de natureza artística ou criativa, como é o caso do trabalho
docente, ajudando assim a avançar o conhecimento sobre a natureza do capital-informação.
Palavras-chaves: educação à distância, tecnologias da informação e comunicação,
trabalho docente redundante, taylorismo, toyotismo, capital-informação.
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2. A crise do chamado “regime fordista de acumulação”, e a emergência de um novo
padrão que fez da informação o seu vetor de acumulação (Schiller, 1986; Harvey, 1996;
Lojkine, 1995; Dantas, 2003), transformou a educação, a saúde e outros setores até então
organizados e geridos predominantemente enquanto setores públicos, em alvos de crescente
investimento privado. Naturalmente, uma vez “privatizados”, esses setores passam a ser geridos
conforme a lógica do capital, voltada para a acumulação e o lucro. O principal objeto dessa
gestão é o trabalho, fonte do valor. No entanto, o trabalho, aqui, não produz mercadoria, se por
tal entendemos “um objeto externo, uma coisa, a qual, pelas suas propriedades satisfaz
necessidades humanas de qualquer espécie” (Marx, 1984, v. 1, t. 1, p. 45). O trabalho aqui
produz algo a ser comunicado, cujo valor não se encontra no suporte material usado nessa
comunicação (trabalho morto), mas na atividade mesma do processamento e comunicação da
informação (trabalho vivo), em função das aleatoriedades e redundâncias do processo (Dantas,
2006). A utilidade da informação (valor de uso) está na orientação que fornece à ação,
instrumental ou emocional. Implica dizer que o valor da informação, se é produto do trabalho de
alguém, é também produção de trabalho vivo já que produz a ação de outrem. No capital-
informação, como diria Moulier Boutang, “a exploração [...] se concentra essencialmente na
produção de trabalho vivo como uma atividade, ela mesma, viva” (Boutang, 2001, p. 142).
Era o que já acontecia nas indústrias culturais, conforme percebido pelos primeiros
estudiosos da Economia Política da Comunicação, confrontados com as vicissitudes da teoria do
valor sob tais condições de produção. O trabalho artístico é de difícil redução a trabalho
abstrato; seu valor reside nas próprias qualidades concretas do artista (desempenho, empatia,
interação com o público etc.), embora tais qualidades possam e tenham que ser replicadas sobre
algum suporte material para que o capital nele investido possa se reproduzir e acumular. Nessas
condições, a “mercadoria” aí produzida não seria a película cinematográfica ou alguma imagem
no receptor de televisão, mas a audiência que um determinado produto cultural pudesse
capturar, sendo essa audiência o real valor de uso que publicitários, anunciantes, fabricantes de
equipamentos de recepção ou reprodução estariam dispostos a remunerar, assim permitindo a
realização do capital (cultural) aí investido (Bolaño, 2000).
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3. No entanto, o público que constitui essa audiência é, também, claro, um público vivo.
As emoções transmitidas pelo artista só se conectam com a audiência se, de alguma forma, se
identificam com as emoções sentidas pelo público. O público também trabalha e, nesta
comunicação, realiza-se o capital mediado pela audiência comercializada.
O modelo da indústria cultural, com as necessárias adaptações, poderá ser replicado em
qualquer outra indústria informacional – vale dizer, em qualquer indústria de ponta do
capitalismo contemporâneo. Uma delas é a educação. Aqui, também, o capital emprega trabalho
vivo dos professores para produzir atividade viva dos alunos. Nos últimos anos, paralelo ao
processo de privatização do ensino, cresceu o emprego de tecnologias da informação e
comunicação (TICs) nas atividades de ensino-aprendizagem, introduzindo importantes
mudanças na prática docente, agora submetida ao processo capitalista de valorização. Entre as
frentes de expansão, encontra-se o ensino a distância (EAD): empresas de ensino, apoiadas nas
TICs, que fornecem cursos de nível superior a milhares de alunos espalhados por todo o país, a
partir de algum lugar físico específico, graças a redes de computadores, à internet, a satélites, à
televisão. Para isto, no entanto, impõem aos professores novas formas de trabalho que parecem
tornar essa atividade tão reprodutível, no sentido de Benjamin (1982), quanto qualquer outra
obra de arte industrializada.
Uma dessas instituições, situada numa cidade do norte do Paraná, oferece, desde 2002,
cursos universitários à distância a mais de 100 mil estudantes, conectados a 900 pólos (salas de
aula apropriadas), espalhados em 200 municípios de 24 estados brasileiros, detendo, com isto,
35% do mercado de ensino à distância no Brasil. Vamos identificá-la por Universidade Y. Este
texto se baseia numa pesquisa sobre as mudanças nas condições do trabalho docente nesta
instituição, adaptando-o ao que seriam necessidades da tecnologia (Almeida, 2008), mas que, na
realidade, vão se demonstrar como exigências do processo de acumulação em um capitalismo
informacional que se expande ainda sem freios.
1. O processo de trabalho
Esquematicamente, a cadeia produtiva do processo de educação à distância, na
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4. Instituição Y, contém três elos básicos: professor especialista (PE) – tutor eletrônico (TE) –
aluno. O PE elabora as aulas, conforme o faz qualquer professor, mas as ministra em uma sala
aparelhada como se fosse um estúdio de televisão. A imagem é transmitida, via satélite, para os
pólos a distância (“salas de aula”), onde os alunos assistem às aulas em tempo real, através de
um receptor de TV (telão) e de microcomputadores conectados à intranet da instituição,
fiscalizados e orientados pelo TE que, inclusive, media a interação professor-alunos. Cada tele-
aula dura 90 minutos ininterruptos, durante as quais o professor, além da fala, pode usar filmes,
slides, textos e quaisquer outros recursos de apoio necessários. O PE ainda coordena a “aula-
atividade”, um bate-papo via rede (chat) com duração de 60 minutos, quando, junto com o TE,
responde a questões ou dialoga com os alunos. Aos TEs compete receber, via rede de
computadores, os trabalhos e provas dos alunos, inclusive os trabalhos de conclusão de curso
(TCCs), corrigi-los e dar as notas, além de fornecer outras orientações, durante as tele-aulas ou,
pela rede, a qualquer outra hora dentro da sua jornada de trabalho. As aulas são gravadas e
ficam registradas nos servidores da Universidade, permitindo aos alunos recuperarem-nas e as
reverem quantas vezes desejarem, desde que dentro de um calendário escolar estabelecido pela
instituição.
Todo esse processo pode ser acompanhado instante a instante por diretores e
coordenadores (gerentes), através da própria rede. Como veremos, na medida em que a
instituição, isto é, o capital, acumulou experiência nessa nova modalidade de ensino, começou a
impor, através dos seus “funcionários”, métodos que pretendem tornar as aulas cada vez mais
rotineiras e repetitivas, controlando, dentre outros aspectos, os tempos de veiculação de cada
item em cada aula, a quantidade de slides a serem exibidos e até mesmo o conteúdo.
Para investigar esse processo, a pesquisa realizou-se em duas fases (Almeida, 2008).
Primeiramente, procedeu-se ao mapeamento e descrição das mudanças no processo de trabalho
docente viabilizadas pela aplicação das TICs e da chamada administração participativa na
instituição pesquisada. Nesta fase, foram levantados dados relativos à sua atual estrutura-
organizacional, ao histórico do seu processo de reestruturação e às modificações mais
significativas que este operou comparativamente ao seu antigo padrão de produção. Para tanto,
foram utilizados documentos e informativos internos da empresa, bem como entrevistas com
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5. funcionários das áreas Administrativa (Depto. Pessoal, secretárias de cursos, Depto. de
Vestibular) e Pedagógica (coordenadores de curso, professores, tutores eletrônicos e tutores de
sala), tendo como critério de seleção aqueles que participaram desse processo desde o seu
começo. Os dados levantados subsidiaram um recorte mais preciso das funções de TE e PE, o
qual permitiu avançar para uma segunda fase em que foram realizadas novas entrevistas com
esses docentes visando compreender o funcionamento dos seus respectivos processos de
trabalho, e a sua percepção sobre tais inovações.
Ao todo foram realizadas 67 entrevistas com tutores eletrônicos, 33,5% do número de
profissionais efetivos na época, através de formulários. Quanto aos professores especialistas,
foram realizadas 10 entrevistas que foram gravadas e transcritas. Em ambos os casos, foi
preservado o anonimato dos entrevistados.
Notou-se que durante a primeira fase de implementação do EAD na Universidade Y, os
professores especialistas eram bastante demandados a elaborar os conteúdos. Somente depois
que esses conteúdos estavam selecionados e definidos como parâmetros para os programas e
material didáticos, a demanda por especialistas diminuiu significativamente, reduzindo-se assim
o cabedal de habilidades docentes requeridas.
Após a construção e estabilização do sistema, que levou cerca de dois anos, três professores
que colaboraram com o processo, na condição de coordenadores, foram demitidos. Não houve nova
contratação para preenchimento destes postos, outros docentes foram remanejados para cumprir suas
funções sem a equiparação de cargo e salário.
Segundo um dos coordenadores demitidos isso ocorreu por que todo o processo já tinha
sido montado e, agora, bastaria administrar o fluxo de informações vindo das unidades (pólos):
“Agora ficou mais fácil, pois os computadores armazenaram a rotina de trabalho”.
Estar-se-ia percebendo aqui, o “fenômeno da inversão da requalificação” que Freyssenet
aponta como próprio da introdução do automatismo na produção especificamente capitalista
(Freyssenet, 1989, p. 109). Ou seja, se num primeiro momento, novas qualificações passam a
ser exigidas para lidar com a nova tecnologia, em um segundo momento o trabalho vivo volta a
ser simplificado, ainda que em novas bases.
Na Universidade Y, tal fenômeno é percebido quando o professor é levado a buscar
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6. novas aptidões, exigidas pelo novo aparato tecnológico, em detrimento de outros aspectos
próprios à sua formação. O trabalho docente parece redefinido quanto à qualificação e
polivalência conforme o “ritmo” e o manejo das TICs. Estaria se passando, aqui, algo similar à
redução, na produção fabril, do trabalho artesão a trabalho operário, na medida em que uma
certa dimensão artesanal contida no processo de pesquisa e reflexão, próprio à elaboração de
aulas, se perderia, objetivada nas TICs.
Para a instituição, sobretudo nessa modalidade de ensino, o principal objetivo é ampliar
a quantidade de alunos matriculados em seus cursos, vistos como “clientes” ou “consumidores”.
Poderíamos dizer: esta é a sua “audiência”. Nisto, tal padronização e simplificação das
atividades docentes parece proporcionar uma estratégia eficaz para ampliar o número de
estudantes por professor, ou seja, a produtividade. Conforme relata uma tutora:
Nós padronizamos um modelo de correção de trabalho dos alunos.
Assim um novo tutor eletrônico que chega pode aprender rapidamente a
corrigir os textos. Se não for assim, a gente não consegue vencer,
porque são muitos alunos para cada tutor. Já tive uns 600 sob minha
responsabilidade, num semestre.
Sob tais condições, para os docentes que aceitam se inserir nesse processo, a questão da
qualidade do ensino vai pouco a pouco perdendo maior significado e, junto com ela, dimensões
fundamentais da própria formação e especialização do professor. É isto que se depreende da fala
de um PE recém-contratado:
A coordenadora pediu que eu assistisse à aula gravada da professora
(demitida), e ver o conteúdo da aula dela. Vou verificar a postura, a
comunicação e o conteúdo porque tenho que assumir estas aulas e este
assunto [que] não é minha especialidade.
De professor, ele se torna... locutor!
É essa simplificação, com aparência de mecanização, do processo de trabalho docente
que permite dispensar o trabalhador mais qualificado ou experiente, trocando-o por
profissionais que aceitem receber salários inferiores. Para os TEs, candidatos naturais a essas
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7. vagas por receberem um salário menor do que os PEs, isso é apresentado como um “incentivo”
por um coordenador da Universidade Y, logo instrumento de aliciamento e, mesmo, de
subsunção real do trabalho:
Estamos dando oportunidades a tutores eletrônicos para substituírem
alguns professores especialistas nos cursos de Administração e
Pedagogia. Isso vai incentivá-los a buscarem mais qualificação, pois
terão um ganho a mais e ao mesmo tempo aproveitamos as “pratas da
casa”, que já conhecem o sistema.
Não se trata apenas do conhecimento formal do professor que vem a ser objetivado num
filme e que se supõe reprodutível por qualquer outro trabalhador. O filme registra gestos,
entonações de voz, posturas de corpo, formas de discurso, táticas retóricas, todo um conjunto de
saberes não formalizados que constituem o conhecimento tácito de um específico profissional,
no seu esforço para captar a atenção e passar conhecimento, didaticamente, aos alunos. A
instituição espera que o professor menos qualificado ou menos experiente seja capaz, tão-
somente, de reproduzir esses saberes, nas tele-aulas “ao vivo”. Faz dele um ator, não somente
repetindo um texto, mas mimetizando aquele outro profissional que serviria de “referência”.
O depoimento de um professor confirma:
Observando as colocações dos colegas, arrisco fazer um paralelo. O
professor pode ser comparado ao ator que, outrora, atuava num palco de
teatro, tendo que improvisar em função da falta de recursos à sua
disposição. Agora, ele é “convidado” a atuar num ambiente televisivo,
onde os recursos são abundantes.
Essa incorporação dos conhecimentos tácitos dos trabalhadores aos filmes e softwares
didáticos da instituição, aumenta a produtividade do trabalho docente, pois permite elevar a
relação alunos por professor a uma escala sem precedentes: como se um mesmo professor, ao
invés de ministrar aulas para 30 a 50 estudantes em uma sala, estivesse se dirigindo a um
auditório de 200, 400, 900 alunos e alunas os quais, no entanto, sequer visualiza diretamente.
Para isso, a habilidade mais requerida do professor especialista, na modalidade EAD, passa a
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8. ser a sua capacidade de comunicação frente às câmeras. Prevalece o “animador” sobre o
docente. Como relata um dos PEs entrevistados:
Grande parte do trabalho é a tarefa de se adaptar ao mecanismo
tecnológico, atuar diante das câmeras e observar rigorosamente o tempo
de cada assunto abordado. A margem do que pode ser alterado no
processo de trabalho também é restrita.
E outro:
Estou assistindo a aula da professora para aprender a maneira como ela
leciona.
Quanto ao TE, um dos requisitos fundamentais para a sua contratação é demonstrar
habilidade no uso das TICs, como meio de comunicação com os alunos, principalmente
sanando-lhes as dúvidas, além de contribuir para o desenvolvimento e aperfeiçoamento das
rotinas de trabalho objetivadas no sistema.
Ao longo de todo o processo, a instituição, através de seus gerentes e coordenadores, se
esforça para mobilizar professores, tutores e, também, os alunos, na busca por permanente
aperfeiçoamento do sistema que, sob a lógica do capital, implica em constante esforço para
elevar a produtividade do trabalho. Tutores e alunos, mediados pela gerência, são estimulados a
incorporar os seus conhecimentos no sistema. Fóruns de discussão abertos para esse fim
discutem e pesquisam formas mais eficientes de realização de determinadas tarefas. Com base
nisso, estabelecem-se metas de produtividade, distribuindo-se número de alunos por cada TE,
velocidade para a realização de trabalhos, prazos (quanto mais apertados, melhor) para
cumprimento das tarefas etc.
A reprodutibilidade técnica permite à empresa gravar as aulas e pô-las à disposição dos
alunos a qualquer tempo. Ao contrário, porém, de músicos ou escritores, os professores não
ganham qualquer royalty adicional por cada vez que sua aula for “exibida”. Além de perceber
salários, como qualquer trabalhador, os docentes são forçados a assinar um contrato que
estipula, em troca de uma indenização verdadeiramente irrisória, total renúncia ao direito
autoral sobre as suas aulas. O processo em curso, parece nos lembrar a fábrica taylor-fordista
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9. descrita por Braverman (1987). As tarefas seriam pensadas por um “gerente” (coordenação),
sendo os docentes aos poucos reduzidos a meros executores.
O planejamento e a “concepção” tentam descer a detalhes, conforme revela esse
depoimento de um professor de Filosofia:
O setor de planejamento determina o número de slides para exposição
em cada aula, o que delimita o tempo de abordagem de cada tema,
exercendo um condicionamento do professor ao sistema. Nosso
trabalho se tornou mecânico, não transmito aquilo que aprendi, faço o
que o sistema burocrático impõe que, por sua vez, é dependente do
sistema tecnológico. E isso na disciplina de Filosofia é catastrófico!
Estaria em curso uma autêntica “industrialização” do trabalho docente. O processo
pedagógico em educação à distância, reestruturado via TICs, faz emergirem as seguintes
características: organização, formalização, padronização e adoção de métodos racionais, tanto
dos cursos, quanto do próprio trabalho preparatório das aulas. Na medida em que se apropria do
saber formal e tácito do professor, objetivando-o nas TICs, o capital aperta os laços de controle
e de dependência do trabalho docente, ao mesmo tempo em que promove profunda mudança de
função e de especialização desses trabalhadores.
2. Os limites do controle
Naturalmente, tal processo não poderia deixar de gerar suas dissonâncias cognitivas ou
simbólicas, isto é, conflitos entre o crescente rigor dessas prescrições de cunho fabril, e as
expectativas concretas dos indivíduos. Aos poucos, na medida em que melhor conhecem as
funcionalidades do novo sistema, os docentes começam a encontrar meios para burlar a
excessiva fiscalização dos seus trabalhos por parte da gerência. É um tipo de controle já
estranho à docência tradicional e que, numa primeira abordagem, pareceria ainda menos viável
na EAD, considerando a maior distância entre o professor e o seu objeto concreto de trabalho, o
aluno. Relata um dos professores especialistas entrevistados:
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10. Com relação à aula-atividade, a coordenação determina que a gente
permaneça o tempo todo no chat, respondendo às questões dos alunos.
A atividade pode ser mediada pelo tutor de sala, então não é necessário
que eu perca meu tempo na frente do computador sem fazer nada, ou
respondendo uma ou outra questão que pode ser respondida pelo tutor
de sala.
Na Universidade Y, para além da subordinação do modus operandi de seu processo de
trabalho, as TICs igualmente servem como meio de controle do tempo do docente: afinal, para o
capital, este é um tempo pago. É o que se depreende da fala de uma coordenadora:
Estamos sabendo de um professor que não estava presente na
instituição na hora da aula-atividade. Não é permitido participar da
aula-atividade em casa. Sabemos disso porque o sistema rastreou o
computador desse professor e da próxima vez, quem fizer isso, levará
uma advertência por escrito.
O depoimento de uma tutora eletrônica sobre a tentativa de controle de suas atividades
em seu domicílio remete ao estranhamento ante a alienação do “produto” do trabalho
assalariado descrita por Marx (1983), aqui percebida pela resistência em se adequar às
características (e injunções) desta nova modalidade de ensino no seu processo de trabalho:
Sei que o sistema pode fiscalizar se o meu computador esteve
conectado durante o meu período de trabalho. Eu entro no sistema,
coloco minha senha e entro no portfólio. Abro algum trabalho enviado
por alunos e deixo aberto. Aí eu vou fazer as minhas coisas, limpar
minha casa, cuidar do meu filho, isso quando estou trabalhando em
casa.
O controle do tempo se mostra ainda mais difícil na relação docente-aluno, com reflexos
diretos na produtividade exigida pela instituição. Naturalmente, há prazos para os TEs
entregarem os resultados das correções dos trabalhos e o cumprimento desses prazos depende,
por sua vez, de os alunos cumprirem os deles. Sendo enorme a quantidade de estudantes por TE
e dada a dificuldade de discipliná-los quanto aos prazos, a conseqüência é o aumento da carga
de atividades, com correspondente perda de qualidade, do trabalho dos tutores.
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11. Explica uma TE:
Tenho um número específico de alunos sob minha responsabilidade que
gira em torno de 200 a 300, dependendo da turma e do semestre. A
correção dos trabalhos tem um prazo para ser entregue. Acontece que
os alunos efetuam a postagem em cima do prazo e então tenho de três a
quatro dias, às vezes, para corrigir um volume enorme de trabalho. A
Coordenadora tem acesso ao portfólio e controla o que estou fazendo.
Se não cumpro, sou chamada para dar explicações.
São vários os depoimentos semelhantes, responsabilizando o pouco compromisso dos
alunos com os prazos e as exigências da instituição por correções mal feitas dos trabalhos. “Não
tem jeito de fazer o trabalho direito e como o aluno não pode ser prejudicado e nós não
queremos perder o emprego, a gente faz tudo às pressas”, diz uma TE. “Temos que efetuar
leitura dinâmica para a correção dos trabalhos, se não é impossível dar conta dessa quantidade
de trabalhos”, diz outro. “Para ler atentamente cada texto, vou perder tempo e não consigo
produzir a quantidade que me foi estipulada”, acrescenta uma terceira.
Percebe-se que parece emergir um limite para o controle do tempo. Não estamos mais
falando de peças mortas que podem chegar diante do posto de trabalho, para sofrerem algum
tipo de ação de ajuste ou montagem, em um tempo rigorosamente cronometrado. Na produção
de atividade viva, como o é a educação, o tempo conterá sempre algum grau, maior ou menor,
de incerteza. Se esta incerteza entra em contradição com a lógica capitalista de acumulação,
“sobra” para o trabalhador...
3. Um modelo “toyotista”?
Numa primeira aproximação à análise, estaríamos diante de um processo no qual a
Universidade Y, para a gestão do trabalho, tenta pôr em prática as novas regras de “qualidade
total” ou do “toyotismo”, conforme disseminadas pelas consultorias do ramo e já estudadas na
literatura pertinente (Wolff, 2005). Estaríamos diante de um típico processo de introdução da
automação em substituição ao trabalho vivo, conforme a análise de Freyssenet (1989): a
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12. padronização das normas de produção nas tarefas produtivas se dá mediante a incorporação, e
conseqüente substituição, das atividades complexas na e pela maquinaria. Com efeito, as TICs
levaram ao limite esta faceta ao agregar uma dimensão organizacional em seu maquinário,
estendendo esses efeitos para as atividades de gerência e coordenação (Wolff, 2004)
No processo de Ensino à Distância, as TICs permitem reproduzir, por meio de gravações
do conteúdo (aulas), as funções docentes que, assim, passam a ser subordinadas ao manuseio do
aparato tecnológico na preparação de aulas. Além do enxugamento do corpo profissional, a
conseqüência deste tipo de automação é a simplificação e desvalorização do trabalho vivo, no
caso o trabalho docente. Estar-se-ia diante daquele processo de expropriação do saber-fazer do
trabalhador, próprio do taylorismo, nos termos propostos por Coriat (1976). Porém, em novas
bases: não mais a partir da relação mente-corpo nas atividades de transformação material –
padronização dos tempos e movimentos, tal como se deu nas origens do taylorismo – mas da
relação mente-corpo em atividades de natureza sígnica, nas quais a matéria será apenas um
meio para registro e comunicação das capacidades cognitivas, de idealização, de imaginação, do
trabalhador, e não um objeto direto de transformação. Como naquele caso fabril, neste também,
esta redução do saber aos seus elementos simples mina aquilo que conferia, ao trabalho docente,
autonomia sobre os seus procedimentos, com graves conseqüências à sua criatividade, à própria
qualidade do ensino e ao seu poder de barganha frente à Instituição.
Parece que o capital estaria encontrando uma fórmula para reduzir a trabalho abstrato
também esse trabalho que até Marx percebia como de difícil redução, pois seria inseparável do
corpo do trabalhador. Numa passagem indicando, primeiramente, que o professor ou o artista
não seriam trabalhadores produtivos, pois não trariam lucro para o capital, Marx reconhece em
seguida que, se assalariados por algum empresário que de seus trabalhos retirará lucros, eles
poderão, sim, tornarem-se produtivos, embora, na relação com o público, continuem sendo
artistas:
Nos estabelecimentos de ensino, por exemplo, os professores, para o
empresário do estabelecimento podem ser meros assalariados; há
grande número de tais fábricas de ensino na Inglaterra. Embora eles não
sejam trabalhadores produtivos em relação aos alunos, assumem essa
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13. qualidade perante o empresário. Este permuta seu capital pela força de
trabalho deles e se enriquece por meio desse processo. O mesmo se
aplica às empresas de teatro, estabelecimentos de diversão etc. O ator se
relaciona com o público na qualidade de artista, mas perante o
empresário é trabalhador produtivo. Todas essas manifestações da
produção capitalista nesse domínio, comparadas com o conjunto dessa
produção, são tão insignificantes que podem ficar de todo
despercebidas. (Marx, 2007, parte 3, item h, letra 2)
O que desejaria dizer Marx, ao nos lembrar que esses trabalhadores, na relação com o
público, continuam sendo artistas? No seu tempo, como ele mesmo anotou, esta seria uma
questão insignificante. Hoje, nas condições do capital-informação, esclarecer este ponto deve
ser a nossa principal tarefa. Dificilmente o faremos, se nos mantivermos atados a conceitos ou
explicações que melhor caberiam no estudo do trabalho fabril de transformação material, mas
pouco servem ao estudo justamente desse trabalho artístico, cujo objeto, como dito antes, é
produzir atividade viva através de trabalho vivo.
Seria porque essa atividade viva só pode ser produzida em ambiente de comunicação e
cooperação, que o capital introduziu novos modelos de gestão, inclusive nas fábricas, baseados
nos discursos de “qualidade total”, “colaboração”, “círculos de qualidade” etc. O processo de
expropriação do saber-fazer desse trabalho intelectual nunca se esgota completamente: a cada
avanço gera novos elementos ou parâmetros a se retroalimentarem continuamente, sempre
escapando às delimitações intentadas pelo estamento de “idealizadores” e planejadores do
trabalho.
Dejours (1993) e Burawoy (1979) já demonstraram como tais situações podem emergir
mesmo em ambientes fabris. Por mais rigorosas que sejam as rotinas e sabendo-se quão estreitas
são as margens de incerteza do movimento da máquina (algo imprevisto é imediatamente
detectado como “erro”), mesmo assim o corpo do trabalhador, dotado de “inteligência prática”,
pode reagir de um modo um tanto quanto inconsciente às prescrições. Estas reações, no entanto,
sob certas circunstâncias, se mostrariam também produtivas para as próprias exigências
normativas do capital, na medida em que permitam antecipar problemas (pelas reservas de saber
tácito) ou até aprimorar a produtividade (por vontade agora consciente do próprio trabalhador
que busca “fugir” à rotina e inovar no seu trabalho). Na medida em que, mais e mais, graças à
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14. extensão da automação informatizada, esse saber, inclusive tácito, é objetivado, mais e mais, por
outro lado, expande-se o espaço de trabalho dedicado à comunicação pessoa-a-pessoa ou
pessoa-máquina, isto é, à observação e controle colaborativo do processo produtivo por parte
de um trabalho combinado (Marx, s/d) que só pode funcionar como trabalho combinado por
meio de interação e comunicação (Dantas, 2001; Dantas, 2007). Mas se, antes de mais nada, em
primeiro lugar, neste espaço, o trabalho não se apresentar colaborativo com o próprio capital,
muito dificilmente cumprirá a sua parte no processo.
Portanto, sustenta Wolff:
Sob o arrimo dos dois pilares mestres de tal reestruturação, a
informatização da produção e as novas formas de organização do
trabalho, ambas amplamente baseadas nos preceitos da Qualidade Total,
os trabalhadores são constrangidos a pensar para o capital. Logo,
segundo a lógica daqueles que os exploram (Wolff, 2005, p. 78).
Esse recém-iniciado processo de avanço do capital sobre a educação estaria buscando
trazer para a gestão do trabalho docente, o mesmo discurso e métodos introduzidos pela atual
reestruturação produtiva tanto no processo fabril como no de serviços, supondo, pois, um
modelo de professor flexível, polivalente e “qualificado” para o manejo das TICs. A
administração participativa contempla uma qualificação de selo generalista com vistas a
estimular os trabalhadores à “colaboração” com a gerência através de atitudes comportamentais
tais como: trabalho em equipe, capacidade de enfrentar mudanças permanentes, rapidez de
respostas e criatividade diante de situações de pressão e imprevistas, além de comunicação
clara, interpretação, análise, síntese e uso de diferentes formas de linguagem. Assim, menos do
que o efetivo conhecimento dos conteúdos a serem ministrados, além de qualidades didático-
pedagógicas, demandam-se habilidades adaptativas e comportamentais conforme os padrões
mais flexíveis (toyotistas) de organização do trabalho.
4. No entanto, o produto é a marca
Quando a Toyota, num exemplo conspícuo, introduz os métodos de “qualidade total”, o
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15. resultado é um produto – automóvel – que apresenta, independentemente de outras
considerações, inegável qualidade. Quando a Universidade Y adota os mesmos métodos, o seu
produto – supostamente, educação e ensino – apresentará a mesma qualidade? Esta é uma
pergunta para a qual o estudo que dá origem a este texto, no seu escopo e limites, não propôs-se
a apresentar uma resposta objetiva. No entanto, considerando os dados levantados, alguns dos
quais aqui apresentados, cabe ao menos, num primeiro momento, pôr em dúvida essa qualidade.
Segundo 47 dos tutores entrevistados para a pesquisa (70,1% do total entrevistado), são
poucos os alunos que entendem a importância do auto-estudo, um dos pilares do conceito de
EAD e vetor essencial para o sucesso, em termos de real aprendizagem, do estudante nesta
modalidade. Segundo 23 tutores (34,3%), a maioria dos alunos está apenas interessada na busca
de um diploma de curso superior. Se isto for verdade (o que apenas pesquisas mais detalhadas
poderiam confirmar), esses alunos estariam, ao que parece, comprando esse diploma em
prestações mensais, por quatro a cinco anos, durante os quais fingem cumprir tarefas escolares
que seus professores, como vimos, fingem corrigir...
Ou seja, os dados colhidos sugerem que a Universidade Y somente poderia experimentar
os métodos que experimenta de gestão do trabalho, porque o seu produto não é educação e
ensino, contrariamente ao redigido logo acima: o seu produto é o diploma, um pedaço de papel
reconhecido pelo MEC que confere ao seu portador a ilusão de ter-se dotado das condições
necessárias para o exercício de atividades para as quais se exige qualificação universitária.
São muitos os indicadores sobre a discrepância entre a formação universitária no Brasil
e o mercado real de trabalho. Segundo uma reportagem do jornal Folha de S. Paulo, “um em
quatro brasileiros que se formaram no ensino superior de 1992 a 2002 não está empregado” e
parcela significativa dos diplomados trabalha em atividades abaixo de sua qualificação,
empregando-se como açougueiros, operários, floristas, peixeiros, sorveteiros, atendentes etc.
(Góis, 2004).
Poder-se-ia afirmar que tal se deve a não existir elevada demanda para profissionais de
formação universitária, no Brasil. Neste caso, não se justificaria o investimento, tanto público,
quanto privado, que o país estaria fazendo no ensino superior. Outro motivo seria a inadequação
entre a oferta de cursos e a demanda do mercado: são muitos os cursos de Administração,
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16. Direito, Pedagogia, Comunicação e similares, como, aliás, os oferecidos pela EAD da
Universidade Y, e são poucos os de Engenharia e outras disciplinas técnicas, gerando uma oferta
de diplomados para a qual não há demanda pelo mercado, enquanto faltariam profissionais em
outras áreas. Um terceiro motivo poderia ser, pura e simplesmente, a má qualidade intelectual e
profissional dessa multidão de diplomados que, uma vez posta no mercado de trabalho, seria
liminarmente recusada pelos potenciais empregadores: neste caso, além do currículo escolar, o
potencial empregador verificaria também um “currículo social” que lhe indicaria, pelas origens
familiares ou de renda, além da instituição cursada (aspectos que geralmente se associam), a
real qualificação para o emprego do candidato diplomado (Athaide e Lobo, 2005; Salomon,
2007; Ribeiro et alii, 2007a; Ribeiro et alii, 2007b, Rosa, 2006).
Como diz um editorial da Folha de S. Paulo:
Há algo esdrúxulo e preocupante no ensino superior brasileiro [...]
Existem, por exemplo, dez vezes mais estudantes matriculados em
cursos para a formação de professores de literatura do que para ensino
de física e química, áreas didáticas de importância equivalente. São 175
mil os que cursam jornalismo, cifra cinco vezes maior do que a de
jornalistas que hoje trabalham com carteira assinada em todo o país (35
mil). Não há tampouco critério racional que explique o motivo de os
estudantes de medicina (74 mil) serem pouco mais numerosos do que
os de turismo (66 mil), carreira necessária, embora inflada de forma
artificial por um modismo. Igualmente grave é haver 589 mil
matriculados em direito, número que supera os 571 mil advogados da
ativa registrados pela OAB [...] Não pode e não deve ser dado como
normal que estudantes encarem os cursos em áreas específicas como se
fossem polivalentes. Um exemplo: poucos dos 680 mil matriculados em
administração previsivelmente seguirão a carreira. Mas o curso lhes
dará alguma forma de segurança ou ascensão no plano de seus projetos
pessoais” (Folha de S. Paulo, 20/01/2008).
Por um lado, milhões de jovens acreditariam que podem melhorar suas condições sociais
e de renda ao obterem um diploma de curso superior. Por outro lado, o mercado real de trabalho
pode estar se recusando a incorporar boa parte ou a maior parte deles, ainda que se ressentindo
da carência de “capital humano”. A Universidade Y, entretanto, estimula aquela crença (e, nisto,
não é a única) através de agressivas campanhas publicitárias, cujo mote é “Você é o que você
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17. faz!” – ao lado de uma foto do campeão de taekwondo Diogo da Silva, cujo peito estufado
ostenta, não suas medalhas, mas a logomarca da instituição. Difícil relacionar esta imagem de
“êxito” com o estudo, a biblioteca, o laboratório, o esforço intelectual (não raro penoso), com a
qualidade do ensino, em suma. Talvez a universidade seja apenas o ringue no qual “você”, se
for competitivo, tiver energia e souber se preparar, conquistará a celebridade... E nisto, os
professores, criadores do conhecimento concreto, acabam reduzidos a mero elo dessa cadeia
produtora da... ilusão do diploma. Se não todos, alguns professores demonstram consciência do
tipo de trabalho que fazem:
Aqui somos meros detalhes no processo de ensino, completamente
descartáveis. As aulas já estão gravadas e qualquer pessoa pode copiar e
dar a aula, fazer a encenação, fazendo de conta que ensina. A prioridade
já foi alcançada: fazer nome no mercado.
Não seria o ensino, mas o símbolo da titulação que esta instituição, como tantas outras,
vende no mercado. Se esta hipótese estiver correta, então se explica que, neste caso, o “artista”,
ou o professor, possa efetuar quase que um “trabalho sem mais nem mais”, relembrando uma
das definições de Marx para trabalho abstrato (Marx, 1973, v. 1, p. 265). A Universidade Y teria
encontrado a sua “audiência” numa juventude que vem sendo estimulada a buscar diplomas
universitários, mas não, realmente, a estudar e se preparar para as exigências de uma carreira.
Esta não exigência de qualidade por parte do “cliente” explicaria o conseqüente rebaixamento
da qualidade dos cursos, logo a incorporação, neles, de métodos próprios à produção material
fabril que lhe permitem incrementar a produtividade do trabalho do professor, ampliando os
ganhos e lucros que aufere de tal “audiência”.
Assim como também a televisão pode produzir (e, daí, vender) audiência, em que pese a
condição descartável de boa parte de seus artistas, as universidades privadas, ou uma parcela
delas, estariam, em condições similares, produzindo estudantes, enquanto uma forma particular
de audiência para os seus cursos e diplomas. Não poderiam fazê-lo se esses estudantes não
integrassem uma sociedade comandada pelo “espetáculo” (Debord, 2000) ou, dito em outras
palavras, por uma “indústria criadora de imagens” (Harvey, 1996: 261 passim). A “volatilidade”
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18. e “efemeridade” das condições sócio-econômicas desta sociedade tornam volátil e efêmera,
também, a educação e o seu professor – para não falar do próprio estudante.
A Universidade Y captura sua audiência estudantil na medida em que consegue fazê-los
aderir à sua marca que expressa os sentimentos, as expectativas, os desejos, os sonhos da
parcela da sociedade à qual se dirige:
O que se quer não é tanto muitos consumidores, mas uma tribo de fiéis
que seguirão sua empresa, sua marca, como se seguissem a banda de
rock predileta ou seu herói esportivo (Klein, 2005, p. 175).
Nesse modelo de capitalismo, como disse um executivo ouvido por Klein, “fabricar não
é o que fazemos. Você sabe que somos uma empresa de design e de marketing. Fabricar não é
nosso talento básico, outras pessoas fazem isso melhor” (idem, p. 182). É sabido que
corporações como a Nike, Benetton, Mcdonald e tantas outras concentram suas atividades de
trabalho no processo realmente criativo, delegando o trabalho fabril e a realização de outras
atividades auxiliares, ainda que necessárias, a empresas especializadas subcontratadas. Harvey
identifica aí o “padrão de acumulação flexível” que dividiria as hierarquias de trabalho entre um
centro e seus vários graus de periferias (Harvey, 1996, p. 143 passim). Dantas sugere que o
processo todo constitui uma cadeia de trabalho combinado que articula trabalho aleatório e
redundante, aquele de natureza mais formuladora ou criativa, este de natureza mais
observadora, controladora ou, no limite, simplesmente, repetitiva (Dantas, 2006; Dantas, 2007).
Se, como a Nike ou o Mcdonald, essas universidades estão vendendo marcas, ou estilos
de vida, ou sonhos, então, também, tenderão a atribuir maior valor ao trabalho aleatório de
marketing e publicidade, reduzindo o trabalho do professor a um processo redundante, no qual
uma primeira aula qualquer pode ser objetivada em um registro material, disponível em
computador para ser repetido ad nauseam como mero suporte da marca da instituição; assim
como um par de tênis, na lógica do capital-informação, serve apenas para comunicar um
logotipo. Cada vez que o estudante rever a aula, estará em conexão emocional com a marca
institucional que a forneceu e com o que ela lhe promete – desde que, claro, como vimos, ele,
estudante, o faça. Você é o que você faz! Just do it!
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19. Poder-se-ia perguntar: a Universidade Y se sustentaria se a sociedade exigisse e as
autoridades impusessem regras pelas quais, por exemplo, um tutor não poderia atender a mais
do que 30 ou 60 alunos, e os professores teriam direito a royalties por cada aula reproduzida?
Não nos esqueçamos que já houve uma época quando limitar a jornada de trabalho a 8
horas diárias era considerado um completo despropósito... Nas condições nascentes do
capitalismo informacional que ora testemunhamos, a educação privada pode estar tão somente
herdando formas do passado enquanto tateia os seus próprios caminhos – não excluída a
hipótese, aliás, já em curso, de construção de corporações-redes globais de ensino. Porém, se
uma sociedade como a brasileira estiver realmente necessitando de quadros qualificados terá
que tomar conhecimento e intervir nas condições de produção dessas fábricas de ensino. Ou terá
que assumir as conseqüências sociais, que emergirão mais cedo ou mais tarde, das inevitáveis
frustrações resultantes da disseminação generalizada desse fetiche do diploma...
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